автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование идеалов российского воспитания в диалоге русской и западноевропейской культур

Автореферат диссертации по теме "Формирование идеалов российского воспитания в диалоге русской и западноевропейской культур"

004600074

На правах рукописи

ПРИЛЕПСКАЯ МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕАЛОВ РОССИЙСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ДИАЛОГЕ РУССКОЙ И ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУР (на материалах XVII - XVIII вв.)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2010

004600074

Работа выполнена в Федеральном институте развития образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Тринитатская Ольга Гавриловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Легостаев Иван Иванович

кандидат философских наук, доктор педагогических наук, профессор Суколенов Игорь Владимирович

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится 24 марта 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете имени М.А.Шолохова по адресу: г. Москва, ул. В. Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета.

Текст автореферата размещен на сайте http://www.mgopu.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Текст автореферата размещен на сайте http:// www.mggu.ru

Автореферат разослан "21" февраля 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук

Туманова Т.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. История развития идеала человека и духовных ценностей образования насчитывает в России двадцать столетий. Примерно восемь веков потребовалось для утверждения на Руси идей православия. Укрепление православной приходской общинности, сыгравшей важную роль в становлении единого русского государства, распространение православно-христианского вероучения, включавшего в себя четкую систему нравственных ценностей, способствовали соответствующему подходу к пониманию идеала человека, господствующему при определении жизненных ценностей и целей воспитания.

В последние двадцать лет российское общество претерпело новое значительное социальное расслоение. Эта реалия уже выплеснулась стихийно в практику образования, что повлекло появление различных типов учебных заведений, существовавших когда-то, но теперь сильно видоизменившихся, или не существовавших ранее вообще. Возникла острая необходимость дать научно-педагогическую оценку этому процессу и, используя результаты научных исследований, сделать эту стихийную практику до некоторой степени управляемой и предсказуемой, отвечающей потребностям общества и ребенка, решив задачу оценки такого соответствия.

Таким образом, современная теория воспитания потребовала нового аксиологического обоснования. Сохраняющаяся до сих пор неразрешенность вопроса во многом связана с тем, что проблемы идеала человека, духовных ценностей и целей воспитания была поднята в России лишь во второй половине XX столетия. И лишь последнее десятилетие века ушедшего характеризуется активным всплеском аксиологической проблематики, обнаруживающей порой противоречивые точки зрения на образование. Причины этого явления, в общем, ясны: ранее отечественная педагогическая аксиология трактовалась как идеалистическое, специфически буржуазное направление западноевропейской философии. Современный период представляется своеобразным Возрождением аксиологических идей в педагогике, связанных с ценностью личности ребенка, учителя. Ярко обнаруживается их взаимосвязь с национальными ценностными приоритетами образования, общечеловеческими, гуманистическими и духовными ценностями личности. Сегодня они оказывают решающее влияние на становление педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли знания. В рамках философии образования формируются контуры педагогической аксиологии как междисциплинарной отрасли знания. В 90-е годы происходит интенсивное становление педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующимися возможностями. Это обусловлено, прежде всего, повышением требований к духовному становлению личности будущего учителя, развитию его творческого потенциала. К настоящему времени факт возникновения педагогической аксиологии как специфической области философско-гуманитарного знания уже признан и созданы определенные предпосылки для

уточнения ее предмета, научного и дисциплинарного статуса, методологии и методики исследования. Соединяя в себе ценностное наследие российской и мировой педагогической культуры, педагогическая аксиология имеет возможность стать конструктивной наукой, обладающей большим прогностическим потенциалом. Как продукт интеграции общей аксиологии, философии образования, антропологии, культурологии, этики, логики, психологии и педагогики, педагогическая аксиология является одним из важнейших условий развития и реализации новой образовательной политики, ее стратегических ориентиров. (Г.И.Чижакова).

Приоритетным в стратегии развития современного образования был определен аксиологический подход к проблемам истории образования и воспитания, представляющий собой «необходимый мостик», звено от теории к практике, появляется ряд монографий, представляющих собой попытку выделить, систематизировать и специально рассмотреть из всей совокупности национальных ценностей образования и воспитания наиболее значимые, фундаментальные, традиционно относящиеся к приоритетным ориентирам программно-целевых установок в данной сфере духовной жизни общества. (З.И.Равкин).

В последующие годы учеными рассматриваются различные аспекты аксиологического подхода к проблемам воспитания и образования в России в отдельные исторические периоды, вырабатываются частные подходы к их решению; анализируется взаимосвязь течений педагогической мысли, традиционные для православной Руси подходы, выделяется их гуманистическая направленность (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, В.М. Кларин, В.Г. Пряникова, О.Г.Тринитатская и др.).

Так, исследования В.Г. Пряниковой посвящены проблемам влияния целей и ценностей воспитания на развитие педагогической теории в России, США и Западной Европы в конце XIX - начале XX века. Автор убедительно показал наличие взаимосвязи между философскими и педагогическими идеями в этот период.

Проблеме воспитательных ценностей в конце XIX - начале XX века в России посвящены работы М. В. Богуславского, содержащие разносторонний анализ целей и ценностей российского образования в конце XIX - начале XX веков. М.В. Богуславский, посвятивший ряд работ педагогике и школе русского эмигрантского зарубежья приблизился к проблематике влияния устоявшихся ценностных ориентиров в общественном сознании на развитие педагогической мысли.

Ряд значимых научных публикаций был подготовлен В. М. Клариным. Автору удалось- показать аксиологическую сущность влияния православных идей на развитие русской педагогической мысли.

В ряде монографических работ, диссертаций и научных статей такими авторами как Г.Н. Волков, С.Ф. Егоров, В.П. Зинченко, И .Я. Лернер, И.ИЛегостаев, Н.Д. Никандров, И.В.Суколенов, II. Г. Щедровицкий, С.А. Ан, Н.Г. Чижакова, И.А. Володарская, А.М. Митина, С.Л. Григорьев, О.И. Матьяш,

B.П. Пархоменко, Т.Д. Потапова, Г.Н. Прозументова, Э.И.Сокольникова, МГ.Тайчинов, A.B. Овчинников и др., были даны характеристики цели воспитания, показаны ее связи с процессом развития общественного сознания, этноса и общества в целом, раскрыты многие психологические аспекты влияния воспитания и образования на динамику и направление его развития, обоснована актуальность отдельных аспектов таких исследований для современной России.

Практически во всех многочисленных работах по данной проблеме ощущается влияние на ход исследования новых факторов, которые развивались в России в последние десятилетия. Все они были направлены на изучение данного предмета в точно очерченные локальные периоды, процесс изменения системы обыденных и духовных ценностей и целей воспитания не был самостоятельным предметом изучения. Указанный пробел в значительной степени восполнен трудами В.И. Блинова, избравшего предметом своего многолетнего исследования процесс изменения жизненных и духовных ценностей и целей воспитания в России с XVIII до начала XX века и их влияние на развитие образования.

В то же время, в историко-педагогических исследованиях рассматриваемой проблематики по-прежнему наблюдается серьезный дисбаланс в изучении различных исторических периодов. Так, развитию идеалов, ценностей и целей образования в конце XIX - начале XX вв. посвящены работы

C.А. Ан, H.H. Барковой, В.И. Додонова, H.H. Забелиной, А.И. Конюченко, Н.Г. Лесневской, Т.И.Петраковой, А.Н. Трегубовой и др.; периоду 1920-30-х гг., в том числе педагогике Русского Зарубежья - исследования М.В. Богуславского, Е.В. Кабановой, Е.В. Кирдяшовой, Е.В. Ольховской, Л.А. Романовой и др.

Исследуемый период является очень показательным с точки зрения анализа тех явлений в образовании, которые происходили под влиянием начала процесса европеизации. Рост патриотического самосознания в сочетании со стремлениями к свободе и равноправию, которые всегда были характерны для России, дали уникальное сочетание условий, в которых был осуществлен осмысленный переход от неконструктивной западническо-славянофильской логики межкультурного диалога внутри страны к относительно успешным попыткам производить отбор импортируемых ценностей, идеалов, принципов, организационных форм, методов и средств образования в логике пользы для развития государства и удовлетворения образовательных потребностей представителей определенных сословий.

При этом нам не известны современные историко-педагогические исследования, посвященные целенаправленному исследованию процесса развития воспитательного идеала в России в период «петровских реформ». Данное обстоятельство определило тему исследования: «Формирование идеалов российского воспитания в диалоге русской и западноевропейской культур (на материалах XVII - XVIII вв.)».

Объект исследования: система образования и воспитания в России XVII -XVIII вв.

Предмет исследования - процесс формирования идеалов воспитания в России в XVII - XVIII вв. при взаимовлиянии русской и западноевропейской культур.

В связи с этим определена цель исследования - раскрыть факторы, тенденции динамики развития идеала воспитания в России XVII - XVIII вв.

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:

- уточнить характеристические черты воспитательного идеала, характерного для православно-патриархальной педагогики России (до начала петровских реформ);

- выявить систему объективных и субъективных факторов формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в.;

- вскрыть характеристики идеала человека, сформировавшегося к XVIII в. в западноевропейской культуре и оказавшие особое влияние на развитие воспитательного идеала в России в рассматриваемый период;

- выявить специфику представлений об идеале человека в России XVIII в. по отношению к аналогичным представлениям, существовавшим в западноевропейской культуре;

- выявить и охарактеризовать тенденции эволюции воспитательного идеала в России на протяжении XVII-XVIII вв.;

- определить этапы развития взглядов на воспитательный идеал в России в исследуемый период.

Гипотеза исследования: на современном этапе развития отечественного образования активизация процесса формирования воспитательных идеалов возможна на основе анализа и учета генезиса исторического, историко-социального опыта становления и развития воспитательных систем, возникновения основных концептуальных позиций в диалоге западноевропейской и русской культур в период XVII-XVIII вв., являвшимся периодом формирования наиболее благоприятных условий для проникновения западноевропейских представлений об идеале человека и целях воспитания.

Основными методами исследования являются: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и теоретических концепций, отражающих решение исследуемой проблемы в педагогической науке и практике.

Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип развития; системный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальности; идея детерминированности педагогической теории и практики социальными процессами; аксиологический и личностно-ориентированный подходы к изучению и построению образовательного процесса. Определенную роль в построении логики и содержания настоящего исследования сыграла концепция «диалога культур» B.C. Библера.

Источниками исследования являлись: теоретические исследования в области философии, социологии, религиоведения, истории, педагогики, истории педагогики; письменные памятники педагогической мысли; нормативные документы российского государства в области воспитания и образования; архивные материалы; диссертации; материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; публикации научно-педагогических журналов.

Методы исследования - изучение архивных материалов, историко-педагогических документов, связанных с развитием отечественного и зарубежного образования и воспитания; отбор, систематизация, сравнительно-исторический анализ педагогических теорий, программных документов, теоретический обзор психолого-педагогической литературы и публикаций по заявленной проблеме исследования, изучение современного состояния образования в Российской Федерации, анализ деятельности отдельных образовательных учреждений, педагогической печати, интервьюирование.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004-2005) - организационно-поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение архивных документов. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2006-2007) - аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников по проблеме эволюции идеала человека, целей и ценностей воспитания в России петровского времени в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. Были выявлены основные черты воспитательных идеалов, характерных для России в XVII и XVIII вв., а также установлена роль диалога западноевропейской и русской культур как ведущего фактора формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в.

Третий этап (2008-2009) - итогово-обобщающий, в ходе которого был осуществлен комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов; на основе этого анализа определены тенденции эволюции воспитательного человека в России на протяжении XV-XVIII вв.; далее были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в настоящей работе впервые:

- уточнены характеристические качества воспитательного идеала, характерного для православно-патриархальной педагогики России (до XVIII в.): благочестие, общинность (соборность), страх Божий, покаянное чувство, «ученость» и «дельность»;

- определены черты воспитательного идеала, в XVII в. сохранившие свое содержание (благочестие, общинность, страх Божий, покаянное чувство) и

изменившие его в процессе развития бытового воспитательного идеала («ученость» и «дельность»);

- выявлены и охарактеризованы тенденции эволюции воспитательного идеала в России на протяжении ХУИ-ХУШ вв.;

- выделены этапы развития взглядов на воспитательный идеал в России в XVIII веке: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентации петровской эпохи; в-третьих, период формирования благоприятных условий для проникновения западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- выявлены основные этапы развития теоретических представлений о воспитательном идеале в отечественной педагогической науке. Первый этап (становления проблематики) охватывал вторую половину XVII в.; для большинства педагогических исследований, появившихся в этот период, были характерны попытки дать описание духовного идеала человека и на этой основе установить, сформулировать и обосновать цель воспитания. Второй этап (философско-педагогического осмысления проблемы воспитательного идеала) -с начала XVIII в. - характеризовался появлением большого количества публикаций по рассматриваемой теме, в том числе переводных, однако при этом рассмотрение идеала человека и целей воспитания носило эпизодический и описательный характер. Третий этап (комплексного изучения проблемы) -обозначился с конца XVIII в. и связан с разносторонним осмыслением проблемы воспитательного идеала в русле педагогической аксиологии. Это позволяет строить дальнейшие исследования в области педагогической аксиологии на более совершенной историографической базе;

- уточнена взаимосвязь между понятиями «идеал человека», «цели воспитания», «ценности воспитания», что открывает возможность для более тонкой дифференцировки дальнейших направлений исследовательских работ по рассматриваемой проблематике;

- выявлены предпосылки частичного изменения воспитательного идеала в России в XVII веке: объективная необходимость обеспечения хозяйства и армии по-новому обученными кадрами ввиду усиления угрозы войны; развитие европейского Возрождения и затем Просвещения; изобретение книгопечатания; активная деятельность плеяды «русских просветителей»; значительное расширение круга людей, которым стало доступно образование, благодаря чему историко-педагогические исследования, посвященные периоду, предшествующему «петровским реформам», оказываются обеспеченными научно-аксиологической базой;

- вскрыт ведущий объективный фактор формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в. - диалог западноевропейской и русской культур, при сохранении значимости субъективных факторов (личная позиция и преобразовательная деятельность Петра I; появление в России людей, способных к самостоятельному осмыслению действительности, выдвигавших

собственные аксиологические идеи, отражавшиеся в процессе развития образования), что обогащает методологию историко-педагогических исследований в области педагогической аксиологии новым научным подходом.

Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся научные представления о процессе развития идеала человека, целей и ценностей воспитания в России ХУП-ХУШ вв., открывают пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований в сфере аксиологии образования.

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы в процессе преподавания курса истории педагогики в профессионально-педагогических учебных заведениях, а также для разработки спецкурса и в процессе теоретической подготовки научно-педагогических кадров. Кроме того, представленный в исследовании материал и результаты историко-педагогического анализа могут быть полезны для оценки перспектив развития современной образовательной практики России, с начала XXI в. воспроизводящей тенденцию «петровских реформ» к усилению приоритетности утилитарно-экономической функции образования при недальновидном пренебрежении общекультурной функцией последнего.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечена привлечением многообразных источников и методов исследования и взаимным сопоставлением полученных данных, что обеспечило проверку результатов изучения выявленного материала и его объективную оценку.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Черты воспитательного идеала, изменившие свое содержание на протяжении XVII в., в значительной степени под влиянием идей западноевропейского Просвещения: «ученость» больше не сводилась к знаниям книг религиозного содержания и включала знания мирские, позволявшие создавать материальные блага; «дельность» также приобрела мирские черты и стала включать в себя определенный набор светских обязанностей. В то же время такие, уже утвердившиеся в западноевропейской культуре, черты идеала человека, как самостоятельность, чувство собственного достоинства, социальная активность, до начала XVIII в. в России не признавались, поскольку входили в серьезное противоречие с общепринятым православно-патриархальным идеалом. Результатом частичной эволюции идеала человека в России в XVII в. становились: постепенное изменение целей образования, количественное и качественное расширение образования в русской школе, выход его за рамки православного «учения книжного», введение в курс изучения отдельных учебных заведений латыни, повышение доступности западноевропейских источников рационального знания светского характера.

2. Характеристики идеала человека, сформировавшегося к XVIII в. в западноевропейской культуре и оказавшие особое влияние на развитие воспитательного идеала в России: стремление к личной и общественной пользе (в определенном смысле занявшее место прежнего стремления к благу); подчинение воли и чувств разуму (что привело к признанию особой роли

рационального познания); свобода (понимаемая как свобода выбора своих действий и поступков); социальная активность (стремление к усовершенствованию общества); нравственный долг. Особой чертой нового идеала человека стало осознание его относительности, исторической изменчивости.

3. Специфика представлений об идеале человека в России XVIII в. относительно аналогичных представлений, характерных для западноевропейской культуры. Во-первых, в России практически не развивались атеистические взгляды; православная религия, напротив, находила свое место в содержании идеала человека фактически у всех русских просветителей. Во-вторых, европейское просвещение ориентировалось на новое, т.н. «третье сословие», а в России речь шла, прежде всего, о воспитании детей «благородного» сословия; в то же время воспитанию выходцев из среднего купечества, из мещан, из крестьян уделялось крайне слабое внимание. В-третьих, в философско-педагогических исканиях русских просветителей, посвященных проблеме идеала человека, уже в XVIII в. поднималась такая специфическая для России особенность, как ее многонациональность и многокультурность. В-чствертых, во многом абстрактные и «общечеловеческие» характеристики европейского гуманизма трансформировались в российском воспитательном идеале в национально-государственные идеи служения Отечеству (понимаемом как производное от чувства любви к отчизне и готовности к самопожертвованию для ее блага, как чувство долга). Речь идет о служении на конкретном военном или гражданском поприще, что требует соответствующей профессиональной подготовки. Эта последняя особенность привела к тому, что в России, в отличие от стран Западной Европы, появление профессиональной школы опередило становление классического образования, а сама идея классической гимназии до конца XVIII в. оставалась, по существу, нежизнеспособной.

4. Общие тенденции эволюции воспитательного человека в России на протяжении XV-XVIII вв.: частичная секуляризация (от человека православного - к человеку светскому, от человека веры - к человеку разума и дела); конкретизация (от абстрактного идеала всестороннего совершенства - к идеалу-примеру, т.е. к конкретному человеку - носителю идеала); дифференциация (от единого и всесословного идеала человека патриархальной Руси - к частным сословно-классовым воспитательным идеалам).

Базой исследования явились общеобразовательные учебные заведения города Москвы (гимназия №1562 им. Артема Боровика, лингвистическая гимназия №1513, общеобразовательная школа №1241), факультеты Московского гуманитарного педагогического института, Высшей Школы Экономики, фонды научной библиотеки Московского государственного университета, им. М.В.Ломоносова и научной педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского.

Теоретические результаты исследования были внедрены в учебный процесс гимназии №1562 им. Артема Боровика, лингвистической гимназии №1513, общеобразовательной школы №1241 г.Москвы), а также нашли отражение в лекциях, прочитанных диссертантом на факультете социально-

культурной деятельности Московского гуманитарного педагогического института, и в 6 публикациях по теме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и четырех параграфов, заключения и списка использованной литературы, включающего 161 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении дано обоснование темы исследования, его целей, задач, объекта и предмета, приведена гипотеза исследования. Раскрыты методы и источники исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Историография проблемы» раскрывается проблема воспитательного идеала в отечественных и зарубежных историко-педагогических исследованиях, дан анализ процессу формирования идеалов воспитания в России в различные периоды становления российского государства, определены степень и характер отражения западноевропейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений образования, существовавших в России к концу рассматриваемого периода.

Проблема влияния европейских идей и подходов на теорию и практику российского образования вызывает все больший интерес, в то же время и все большее беспокойство со стороны, как широкой общественности, так и научно-педагогических кругов. Смутные представления об этом явлении вызывают множество споров, в ходе которых либо теряется немало ценного из того, что могло быть привнесено в отечественную теорию и практику образования, либо неосмысленно внедряется что-то инородное и чуждое тем задачам, которые решает отечественная школа. Установки многих педагогов, мыслящих в однобокой логике («проевропейской» или, напротив, «антиевропейской»), становятся фактором разобщения в понимании многих педагогических проблем и в конечном счете - препятствием для развития отечественной системы образования в соответствии с новыми требованиями, для повышения ее конкурентоспособности.

Все сказанное свидетельствует о том, что процессы европеизации, то есть процессы проникновения в теорию и практику отечественного образования идей, представлений о ценностях, подходах к воспитанию и т.д. со стороны европейской цивилизации требуют разносторонних научных исследований, в том числе, историко-педагогических. История показывает, что европеизация российского образования - процесс объективный, происходящий вне воли отдельных людей, но регулируемый в том случае, если сформированы критерии отбора импортируемых форм образования и воспитания.

Замкнутость русских земель на протяжении многих веков, противостояние православия и католицизма привели к тому, что на

определенном этапе стало проявляться в серьезное отставание России от Западной Европы. Во второй половине XVII века появилась реальная военная угроза для Российского государства: с запада, севера и юга на бескрайние российские просторы стали засматриваться соседи. Патриархальная страна без надежной армии и флота представлялась им легкой добычей. Реформы Петра Великого, затронувшие все стороны российской жизни, даже несколько запоздали.

Новая система ценностей повлекла за собой возникновение новых представлений в России об идеале человека, для которого смыслом жизни являлось служение царю и отечеству, а не только православной вере. Вплоть до второй половины XIX века дворянство играло лидирующую роль в российском обществе и светские духовные ценности, при сохранении православных, ставших уже традиционными, достаточно глубоко укоренились в сознании россиян, что нашло отражение и во взглядах на цели воспитания, которые носили ярко окрашенный сословный оттенок.

По-видимому, советский и начавшийся в 1990-е гг. постсоветский периоды общественного развития оставили глубокие следы в мировоззрении людей и, руководствуясь ценностным подходом, им необходимо дать полные характеристики. Кроме того, Россия по-прежнему остается страной с многоукладным бытом. Различия в аксиологических установках городских и сельских жителей значительны и также требуют осмысления. Однако, при всей многоукладности быта необходимо найти нечто общее, что объединяло бы узко-стратовые и узконациональные представления с более широкими.

Первый этап (становления проблематики) охватывал первую половину XVII в.; для большинства педагогических исследований, анализирующих этот период, были характерны попытки дать описание духовного идеала человека и на этой основе установить, сформулировать и обосновать цель воспитания. Второй этап (философско-педагогического осмысления проблемы воспитательного идеала) - с начала XX в. до 1917 г. - характеризовался появлением большого количества публикаций по рассматриваемой теме, в том числе переводных, однако при этом рассмотрение идеала человека и целей воспитания носило эпизодический и описательный характер. Третий этап (комплексного изучения проблемы) - обозначился с конца 1980-х гг. и связан с разносторонним осмыслением проблемы воспитательного идеала в русле педагогической аксиологии.

В ходе исследования нами были уточнены взаимосвязи между понятиями «идеал человека», «цели воспитания», «ценности воспитания»; уточнен характер взаимного влияния феноменов исторической реальности, стоящих за данными понятиями. Природа цели воспитания изначально заложена в духовных ценностях и духовном идеале человека, который свойственен тому или иному времени - определенной эпохе. Цели воспитания постепенно изменяются под влиянием социально-экономическиих факторов, которые складываются в ходе общественного развития. Вместе с тем, в силу специфики духовного мира человека, человеческой культуры, «устаревающие» духовные ценности и идеал

человека не отбрасываются с наступлением новой эпохи, а продолжают функционировать, видоизменяясь, порой до неузнаваемости, но сохраняя при этом свою духовную сущность.

В ходе раскрытия особенностей содержания традиционного русского воспитания до XVIII века, опиравшегося на православный идеал человека, были выявлены качества указанного воспитательного идеала. Основные из этих качеств являются, по существу, проявлениями центральной характерологической черты идеала православного человека - веры в Бога: благочестие (а также благородство, благонравие, благообразие, благопристойность и т.д., которые употребляются как этические термины, подразумевающие понимание самого блага в христианском смысле: благо есть Бог - высшее добро и любовь), общинность (соборность как передача ближнему силы своей духовности, укрепление его в вере, помощь, обязательная для собственного спасения), страх Божий (страх перед совершением греха и утратой любви к Богу, - главный ориентир в эмоционально-волевой стороне патриархального русского воспитания), покаянное чувство (чувство искреннего и глубокого сожаления о греховных поступках и помыслах в сочетании с желанием отрешиться от дурного поведения), «ученость» (как знание человеком Священного Писания и творений Отцов Церкви) и «дельность» (необходимость подтверждения человеком своей веры и своих добродетельных намерений конкретными делами, прежде всего - делами милосердия и сострадания к ближнему).

Анализ показал, что воспитательный духовный идеал человека в русском православии претерпевал эволюционные изменения, которые вызывались явлениями общественного развития. Актуальность тех или иных сторон, качеств этого идеала теснейшим образом зависела от специфики того или иного исторического периода. При этом конкретизация идеала человека в образах святых, как русских, так и византийских, достигших нравственного совершенства, оставалась трудно осуществимой целью для человека. С другой стороны, отдельные попытки приблизить духовный идеал к реальной жизни не увенчивались успехом, так как функционирование такого идеала утрачивало смысл для воспитания мирян.

Мы связываем это, прежде всего, с тем, что духовный идеал человека в православии нес иную нагрузку, по сравнению с примером, применяемым в воспитательной практике. Смысл его воздействия был не в том, чтобы воспитанники пытались повторить какое-либо конкретное действие (например, определенную форму перенесения мучений ради Христа), а стремились к общему личному совершенству, искали собственный духовный путь. Поэтому, говоря о воспитании у подрастающих поколений определенных качеств в рамках патриархально-православных воззрений в России более уместно говорить о воспитании стремления к совершенству как такового.

До начала XVIII века идеи западноевропейского Возрождения и, затем, Просвещения оказывали весьма ограниченное воздействие на развитие воспитательного идеала в русской культуре. Можно сказать, что русское просвещение в XVII-XVIII веках носило локальный характер. С одной стороны,

появившиеся в эти годы произведения Кариона Истомина, Максима Грека, А. М. Курбского, Епифания Славинецкого, Симеона Полоцкого, братьев Лихудов и деятельность перечисленных «русских просветителей» действительно говорят об интенсивном проникновении просвещенческих идей на Русь. С другой стороны -о широкомасштабном, вовлекающем в этот процесс различных слоев общества, речь еще не шла. Тем не менее, на уровне идей уже можно говорить о постепенном формировании новых представлений о православном идеале человека и об изменениях в целях воспитания. Главное изменение оформилось в XVII веке, когда стало весьма распространенным мнение первых русских просветителей о том, что обучение для плодотворной светской жизни не менее важно, чем богословское.

Выявлены предпосылки частичного изменения воспитательного идеала в России в XVII веке: объективная необходимость обеспечения хозяйства и армии по-новому обученными кадрами ввиду усиления угрозы войны; развитие европейского Возрождения и затем Просвещения; изобретение книгопечатания; активная деятельность плеяды «русских просветителей»; значительное расширение круга людей, которым стало доступно образование.

В результате проведенного анализа в работе показано, что диалог российской и западноевропейской культуры на протяжении XVIII в. происходил, хотя и ограниченно, в результате чего хотя и появился новый идеал человека, но произошли некоторые изменения в подходах к пониманию этого идеала. То, что это не был новый идеал, следует из того, что благочестие, общинность и страх Божий незыблемо оставались в этот период на приоритетном месте, но начало меняться понимание дельности и учености. «Ученость» больше не сводилась к знаниям книг религиозного содержания и включала знания мирские, позволявшие создавать материальные блага. «Дельность» также приобрела мирские черты и стала включать в себя определенный набор светских обязанностей.

В целом, в русском просвещении в исследуемый период можно выделить основную тенденцию развития его целей, отражавшую указанную выше динамику эволюции воспитательного идеала. Содержание образования в русской школе постепенно количественно и качественно расширялось, стремилось выйти за рамки содержания православного «учения книжного». Не взирая ни на какие запреты, пусть и для незначительного контингента учащихся, преподавалась «еретическая» латынь; становились все более доступными западноевропейские источники рационального знания светского характера. Такая направленность эволюции русского образования говорит о том, что существовал круг носителей представлений об ином, отличающемся от патриархально-православного, идеале человека. Стремление к рациональному познанию мира являлось чуждым для исконно-православного мировосприятия и однозначно заимствованным из Западной Европы.

Судя по характеру изменений в русском образовании, уже к XVII веку на Руси появилась небольшая прослойка людей, придерживавшихся помимо православных и иных ценностей, близких к идеям западноевропейского

Возрождения. Светские интересы и идеалы постепенно укреплялись в их сознании, порождая представления об альтернативном традиционному для Руси идеале человека.

Замкнутость русской православной церкви и русского общества в целом позволяла до поры до времени обходиться государству и без достаточно развитого образования. Ремесленническое, чаще всего семейное, обучение мирским «наукам», позволяло поддерживать лишь минимальный уровень развития хозяйства. В результате на Руси не могли быть достигнуты в полной мере ни православно-патриархальные, ни рационалистические - в западноевропейской трактовке - цели воспитания.

Русское просвещение к XVIII в. уже не отвечало требованиям православно-патриархального подхода, удерживаясь в его рамках лишь под воздействием волевых методов и запретов. Подводя итог, можно сказать с достаточной определенностью, что в практике, сложившегося на Руси воспитания, ведущую роль играла русская православная церковь, стремясь к достижению идеала человека и внедрению ценностей православия, как через собственную деятельность, так и через приходские общины, семью и школу, сдерживая западные просвещенческие тенденции и проникновение на Русь ценностей и идеалов европейской цивилизации.

В самом идеале православного человека, вместе с глубокими нравственными и религиозными стремлениями, благодаря замкнутости и неприятию того, что могло показаться чуждым, каким-либо способом ущемляющим интересы православия, светские ценности в русском обществе утверждались слабо. Самостоятельность, чувство собственного достоинства, социальная активность, стремление к свободе на рубеже XVIII в России признавались лишь немногими.

Конечно, православный идеал и бытовые представления об идеале человека, начавшие распространяться в русском обществе к XVIII веку, не были тождественными. Новые экономические явления, раскол в православной церкви, дифференциация социальных отношений заставляли людей уделять большое внимание материальной жизни, пренебрегая порой стремлениями к нравственному и религиозному очищению и спасению. Таким образом, уже в XVII веке начали зарождаться светские представления об идеале человека.

Смутное время на Руси в начале-середине XVII века было порождено в большей степени экономическими проблемами, а не религиозными. В практике воспитания так же стали заметны элементы бытового практицизма, связанные с подготовкой ребенка к «жизни земной», к решению им проблем устройства своего быта.

Подытоживая вышеизложенное, следует еще раз подчеркнуть, что православные ценности, претерпевавшие изменения на протяжении нескольких столетий, не утратили своей духовной сущности. В каждом отдельном историческом периоде относительно плавно менялась лишь их иерархическая структура, смещались акценты при неизменности смыслообразующих моментов.

Проведенный анализ позволил установить, что в России в XVIII в. возник новый, светский подход к определению воспитательного идеала человека. Данный подход, хотя и стал достоянием одной лишь сословно ограниченной прослойки общества, тем не менее, оказал существенное влияние на дальнейшее развитие российского образования.

Существенным фактором формирования нового воспитательного идеала стал диалог западноевропейской и русской культур. Выявлены черты сформировавшегося к тому времени в западноевропейской культуре идеала человека, заимствованные русской культурой: стремление к личной и общественной пользе (в определенном смысле занявшее место прежнего стремления к благу, поскольку аксиологические представления о пользе, возведенной западноевропейскими материалистами в ранг блага, явилось опорной точкой для определения того, что принято называть смыслом жизни человека - путем достижения счастья); подчинение воли и чувств разуму (руководство в своей жизни исключительно рассудочностью, а не религиозными чувствами и догматами, отсюда - особая роль рационального познания); свобода (понимаемая как свобода выбора своих действий и поступков); активность (направленная на преобразование общества, включая стремление к усовершенствованию мира и готовность к борьбе); нравственный долг. Особой чертой нового идеала человека стало осознание его относительности, исторической изменчивости.

Субъективным, но немаловажным фактором в изменении идеала человека в России, перемены во взглядах на ценности и цели воспитания стали в XVIII в. личная позиция и деятельность императора Петра I. Точка зрения самодержца в монархическом государстве играла основополагающую роль, революционные изменения, которые произошли в российском общественном сознании в эпоху Петра - во многом его личная заслуга, отражение его собственных стремлений, его борьбы с патриархальным укладом жизни и аксиологическими установками, мешавшими созданию мощной Российской империи. «Петровские реформы», т.е., экономические и политические перемены в России, повлекли весьма серьезные изменения в аксиологической сфере.

Показано, что русский меркантилизм второй половины XVIII века был во многом схож с западноевропейским. Как и в странах Западной Европы, главным методом развития производства и торговли была помощь государства промышленникам-мануфактурщикам и купцам, которая выражалась в создании соответствующей правовой базы, предоставлении им различных льгот и привилегий. Личная преобразовательная энергия Петра I, с одной стороны, и развитие новых форм экономической деятельности, включая международные, - с другой, - кардинально повлияли на темп внешней жизни русского человека и сделали невозможным сохранение патриархальной системы идеалов и ценностей, ориентированных на неторопливую и глубокую внутреннюю жизнь.

Произошло изменение понимания самой сущности воспитательного идеала. По мнению педагогов-просветителей XVIII в. (И.Ф. Богданович, Ф.И. Янкович де Мириево и др.), идеал человека с точки зрения должен иметь

реальное воплощение в конкретных людях - педагогах, занимающихся воспитанием и образованием детей и юношей. Живой пример, живое воплощение идеала человека в воспитательной практике стало новым этапом в эволюции понимания воспитательного идеала в России. Действительно, в утилитарных, материалистических, излишне психологизированных представлениях об идеале человека, - как в европейских, так и в отечественных этических учениях, - этот идеал стал более близким, реалистичным, конкретизированным. Вследствие чего в философско-педагогической мысли начал вырабатываться иной подход к его описанию и применению в воспитательной практике, основанный на том, что необходим живой носитель этого идеала, наглядный нравственный пример для ребенка, в роли которого стал выступать педагог. Российские педагоги XVIII в. уже отчетливо понимали, что отсутствие реального примера воспитанного человека перед глазами детей сводит на нет любую, даже самую благородную цель воспитания.

В последней трети XVIII века труды русских просветителей, посвященные проблемам идеала человека и целей воспитания, стали носить более близкий к научному характер. От наставлений, уставов и поучений российские мыслители-педагоги стали постепенно переходить к рассуждениям, объясняющим истоки их подходов.

Таким образом, влияние европейской философско-педагогической мысли на процесс эволюции воспитательного идеала в России очевиден. Однако при этом нельзя не обратить внимание на ряд особенностей: в исследуемый период практически не развивались атеистические взгляды; православная религия, напротив, находила свое место в содержании идеала человека фактически у всех русских просветителей. Другая особенность заключается в том, что европейское просвещение ориентировалось на новое, т.н. «третье сословие», а в России речь шла, прежде всего, о воспитании детей «благородного» сословия; в то же время воспитанию выходцев из среднего купечества, из мещан, из крестьян уделялось крайне слабое внимание.

Установлено, что особых противоречий между церковными и российскими светскими представлениями об идеале человека и цели воспитания в изучаемый период не было. Так, деятели церкви Стефан Яворский и Феофан Прокопович являлись одновременно просветителями и в своих трудах придали своеобразные «рационалистические» черты православному богословию.

Таким образом, в российской философско-педагогической мысли к началу XVIII веке происходило постепенное внедрение идеалов человека, отражавших учения европейского Просвещения фактически во всем имевшемся спектре, при сохранении черт православного идеала. Российская философско-педагогическая мысль приблизилась по форме к европейской и даже начала продуцировать собственные идеи, особенно отражавшие проблемы многонациональное™ страны и адаптации европейских представлений об идеале человека к православному подходу.

Во второй главе - «Развитие идеалов российского воспитания в XVII-XVIII вв. под влиянием западноевропейской культуры» - раскрывается

специфика представлений об идеале человека в России в изучаемый период по отношению к аналогичным представлениям, существовавшим в западноевропейской культуре, раскрыт механизм формирования национальной специфики российской системы образования и воспитания в рассматриваемый период, связанный с преобладанием опосредованного влияния европейских педагогических идей через изменение оценок российской образовательной реальности и формирование социальных ожиданий по отношению к системе образования и воспитания.

Как показывает анализ, в XVIII веке можно выделить три этапа развития взглядов на воспитательный идеал: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи, наступивший сразу после смерти императора и продолжавшийся до воцарения императрицы Екатерины II, характеризовавшийся утверждением ценности сословного превосходства привилегированного человека-дворянина, когда об истинном предназначении общественного авангарда временно забыли; в-третьих, период правления Екатерины II и Павла I, когда под воздействием экономических факторов высший слой общества был вынужден переориентироваться в своей деятельности на сферу материального производства, в результате чего в России сложились благоприятные условия для проникновения широкого спектра западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания.

Таким образом, общественное сознание высших сословий «дворянской империи» складывался под влиянием изменений во взглядах на традиционные ценности православной Руси, уклад жизни и аксиологические установки которой, начиная еще с середины с XVII века, стали осмысливать критически. С другой стороны, в Россию, благодаря государственной политике Петра I и его сподвижников, начали проникать представления о бытовых и нравственных ценностях, которые развивались на Западе. Кроме того, в России появились люди, способные к самостоятельному осмыслению действительности, выдвигавшие собственные новые аксиологические идеи, отражавшиеся в процессе развития образования.

Процесс эволюции воспитательного идеала в России в XVII -XVIII в. неизбежно приводил к развитию представлений о целях воспитания и, далее - к изменению образовательной практики. Анализ школьного дела петровских времен позволяет выявить формы отражения изменений воспитательного идеала в развитии российской школы.

В 1701 г. по указу Петра I в Москве было открыто первое государственное учебное заведение, с целью подготовки профессиональных кадров для государственной службы - Школа математических и навигацких наук. В подходах к ее организации сконцентрировался прагматизм петровской эпохи, который выразился в стремлении в кратчайший срок и с минимальными затратами подготовить специалистов из числа детей представителей разных сословий, за исключением крепостных. Традиционный православный идеал

человека и соответствующие цели воспитания юношества практически игнорировались в новых петровских учебных заведениях. Педагогические подходы «школы учения книжного» оказались не совместимы с профессиональным обучением, требовавшим научного объяснения явлений и исследовательских элементов в обучении.

В формирующейся «дворянской империи» идеалом становился человек, служащий своему Отечеству, преисполненный государственных интересов, ставящий эти интересы на первый план и специально обученный к такому служению на том или ином поприще. В результате в первой трети XVIII века в Российской империи сложилась своеобразная система образования, мало похожая на те, которые существовали в Европе. В большинстве европейских стран реальные школы и университеты развивались на основе представлений об идеале человека, сложившихся в эпоху Возрождения. Общий ход становления и развития образования в Европе был постепенен и отчетливо вписывался в логику экономического и социального развития. В России этот процесс происходил как бы наоборот. По указам Петра I сначала создавались специальные учебные заведения с очевидным общеобразовательным уклоном, пользуясь более поздней терминологией - «реальные училища». Образование оказалось плотно интегрировано в экономику, стало одним из средств развития государства. Этап развития классических учебных заведений наступил значительно позже.

Внедрение и развитие классического образования в России было важным этапом в процессе изменения представлений об идеале человека и цели воспитания, так как новые для второй трети XVIII века учебные заведения ориентировались уже не на установки петровской эпохи, предполагавшие максимально быструю подготовку специалистов, а на подготовку к жизни более или менее свободного человека, который должен был иметь право выбора сферы приложения своих сил. Такой подход для отечественной образовательной практики, получивший свое развитие в период царствования Екатерины II, являлся принципиально новым и отражал ранее не встречавшееся в России видение человека и его воспитания в целом.

Важнейшими понятиями при описании идеала дворянина в середине XVIII века являлись «честь», «благородство», «служение». Честь и благородство трактовалось обычно как личностные свойства, производные от совести, как основа, из которой складывается внешнее отношение к человеку - его репутация. Служение, так же трактовалось как производное от чувства любви к Отчизне и готовности к самопожертвованию для ее блага, как чувство долга. Морально-этическое наполнение этих понятий развивалось с течением времени, приобретая все более четкое для постановки цели воспитания содержание. «Честь» и «служение», таким образом, представляются единым, неразрывным стремлением личности, в какой-то мере целью его жизни в идеале, при чем сама по себе «честь» не возводится в самоцель, всячески подчеркивается ее вторичность, качество свойства человека, которое необходимо приобрести через искреннее и верное служение монарху, родине и российскому народу.

Дворянское сословие выработало к середине XVIII века не только мужской, но и женский идеал благородного человека. Благородная скромность в поведении, благоразумие, доброта, трудолюбие и домовитость, знание иностранных языков, любовь к книге и прочие «светские добродетели» составляли тот образ идеальной дворянки, к достижению которого в своих воспитанницах стремились воспитатели российских пансионов благородных девиц. Целью женского дворянского образования не была подготовка к какой-либо службе, а воспитание идеальной жены дворянина.

В деятельности появлявшихся на протяжении XVIII в. различных типов общеобразовательных школ ярко проявилось несоответствие воспитания в них молодых людей новому российскому идеалу человека. В русской гимназии эпохи Петра I господствовала очевидная одноплановость, которая выражалась в игнорировании «светского» воспитания учащихся, выработки у них нравственных качеств. Воспитание ребенка, таким образом, возлагалось на ссмыо. Это снижало популярность гимназического общего образования у представителей дворянского сословия, поскольку не соответствовало все еще сохранявшим свою силу представлениям о первичности и приоритетности именно воспитательных задач, унаследованных со времен господства православно-патриархального воспитательного идеала. В силу этого сама идея общеобразовательной школы, т.е. «школы просвещения», а не «школы воспитания», до конца XIX в. оставалась в России практически нежизнеспособной.

Выявлена и охарактеризована тенденция к развитию неоднородности воспитательного идеала человека, характерная для России после петровских реформ, отразившаяся в практике школьного дела. Именно в XVIII веке возникла традиция четкого деления учебных заведений на «благородные», «духовные», «разночинские» и т.д. Принадлежность к «высшему обществу» стала самостоятельной жизненной ценностью, что явно отразилось на типологии школ.

Развитие системы образования в России на всех его этапах было обусловлено изменениями в общественном сознании представлений о человеческих ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и образования, что, в конечном счете, определялось конкретно-историческими условиями социально - экономического развития.

Каждый период отечественной истории имел собственную динамику утверждения системы ценностей и цели воспитания. Россия переживала этапы развития, сходные с европейскими, с точки зрения экономики, но не с точки зрения развития духовности. Унаследовав религиозную культуру Византии, объявив себя Третьим Римом, российское государство вначале строило свой аппарат как бы по византийскому образцу, дистанцируясь от западноевропейского влияния. Ортодоксальная система духовных ценностей, православно-патриархальные цели воспитания, «школы учения книжного» - все это играло роль важнейших факторов сплочения Древней Руси. В то же время, в период неизбежного военного и политического противостояния Русского государства и стран Европы, когда материальное богатство превратилось в

определяющий фактор его независимого существования, оказалось, что общество, воспитанное по православным канонам не готово к построению государства европейского типа.

Период «петровских реформ» является особым в истории России и, в частности, российского образования. В эпоху Петра Великого Россией были восприняты светские духовные ценности и идеал человека, пришедшие из Европы. Процесс эволюции целей воспитания в России в рассматриваемый период повторял в основных чертах, но с очень большим временным отставанием, аналогичные процессы, происходившие в странах Западной Европы и Северной Америки при сохранении национальной самобытности и специфики.

Нам представляется, что именно в данный период оказались заложены некоторые противоречия, следы которых до сегодняшнего дня оказывают влияние на развитие педагогический теории и практики. Важнейшее из таких противоречий - впервые обозначившийся внутренний раскол воспитательного идеала на «церковный» и «светский», когда идея спасения души и подготовки к вечной жизни была потеснена в цели воспитания подготовкой к земной жизни и успешной деятельности в ней. Именно этот раскол идеала и цели воспитания обозначил, в конечном счете, разделение воспитания и обучения, духовно-нравственного и трудового воспитания, общего и профессионального образования, т.е. появление сложной и во многом противоречивой внутренней структуры феномена образования, характерной и для современной образовательной практики, а также нашедшем свое отражение в структуре педагогической теории.

Реформы Петра I носили во многом вынужденный характер. В Российской империи, ради ее укрепления и строительства были разрушены многие патриархальные устои, в том числе и в образовании. На смену образу богобоязненного и смиренного православного христианина пришел идеал деятельного светского человека, лишенного глубокой религиозности, но проникнутого светскими нравственными ценностями, в центре которых были служение государю и Отечеству. Человек эпохи дворянской империи должен был осознавать такие понятия как честь и благородство, сопряженные с его происхождением и сословной принадлежностью. Кроме того, в середине XVIII века особую актуальность приобретает стремление к свободе, ранее не свойственное ни одному сословию в русском обществе. Манифест о вольности дворянства (1762) и развитие общественного сознания высшего слоя русского общества в духе свободы и сознательного служения - итог петровских реформ, результат соприкосновения с идеями западной цивилизации и важный этап в развитии российского образования, наступивший в результате смены ценностей и идеалов.

Мысль о воспитании свободного человека вошла в явное противоречие с прежней, патриархально-православной целью, существовавшей на Руси. При этом период от возникновения социально-экономических условий формирования нового идеала человека до появления в системе образования учебных заведений, ставивших перед собой цель, ориентированную на воспитание такого человека,

составил не менее ста лет: примерно с середины XVII до середины XVIII века. Экономические изменения происходили намного быстрее, по сравнению с изменениями в сознании людей. Новые типы школ создавались Петром I по образцу западноевропейских учебных заведений, при этом полноценно функционировали лишь те, которые были особенно необходимы для подготовки специалистов, нужных государству. Университет и гимназии оказались невостребованными. Общее образование, ориентированное на разностороннее воспитание личности в первой половине XVIII века в России практически не развивалось.

Актуальным было то образование, которое способствовало решению материальных проблем государства. Начало эпохи просвещения в России -вторая половине XVIII века, когда в сознании дворянского сословия утвердились новые ценности - личная свобода, добровольное служение, достоинство и честь, благородство и т.д. Классическое образование решало воспитательные задачи в русле формирования именно этих качеств личности и его утверждение и развитие прямо зависело от проникновения в сознание представителей дворянства этих идей.

Исследуя эволюцию духовных ценностей того периода, нельзя было не обратить внимания на одну характерную и важную деталь: каждая новая, возникавшая в российском обществе система ценностей, первоначально становилась достоянием сословий близких к власти, проникая в сознание других социальных слоев весьма медленно. Религиозно-нравственные ценности православия изначально являлись княжеской привилегией. Простых людей порой крестили насильно, а если говорить более точно, то укрепление христианства, как религиозно-нравственной основы в сознании русских людей длилось столетия. Православная церковь на Руси так и не создала системы образования, хотя и способствовала распространению грамотности, воспитание реализовывалось в основном в семье. А идеи свободы личности, идеал свободного человека и система соответствующих ценностей воспринимались только дворянством и купечеством, стремившимся перейти во дворянство. Фактически только одно сословие являлось носителем новых идей, только для него требовалась организация воспитания на основе новых целей, только для этого сословия была создана система образования и только на его нужды работала педагогическая мысль.

Развитие российской экономики требовало привлечения к квалифицированной работе представителей низших сословий. С большим трудом, часто по воле случая или по стечению обстоятельств все большее количество простых людей стало получать более или менее расширенное образование. Круг представителей низших сословий, получавших образование, постепенно расширялся, их деятельность приносила все более заметные плоды. Однако, их ценностные установки чаще всего не совпадали с теми, что были присущи дворянству. Пример Великой французской революции, идеи западных просветителей, утверждавших идею естественного равенства, различные общественные идеи и утопии, буржуазный идеал человека - личность, способная

к самореализации и самоутверждению в любых условиях, трудолюбивая и самостоятельная, наделенная правами и свободами - становился все более и более привлекательным для данной, нарождавшейся на рубеже XVIII и XIX веков, социальной прослойки.

В Заключении сформулированы основные выводы по работе и определены перспективные направления исследований по данной тематике.

В ходе проведенного исследования мы утвердились в том, что новые подходы к формированию воспитательного идеала в России формировались в диалоге русской и европейской культур. Так же, как школа Древней Руси и православно-патриархальный подход к воспитанию и обучению в основных чертах опирались на идеи, формы и методы византийского «учения книжного», -так и реформы Петра I в области образования и система образования в российской «дворянской империи» опирались на западноевропейские аксиологические установки.

1. В ходе решения задач нами были уточнены характеристические черты воспитательного идеала, характерного для православно-патриархальной педагогики России (до начала петровских реформ): благочестие, общинность (соборность), страх Божий, покаянное чувство, «ученость» и «дельность»; показано, что содержание двух последних претерпело некоторые изменения уже в XVII веке.

2. Выявлены объективные и субъективные факторов формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в. Ведущий объективный фактор формирования нового воспитательного идеала в России рассматриваемого периода - диалог западноевропейской и русской культур. Существенно значимыми оказались и субъективные факторы: во-первых, личная позиция и преобразовательная деятельность Петра I, и, во-вторых, появление в России людей, способных к самостоятельному осмыслению действительности, выдвигавших собственные аксиологические идеи, отражавшиеся в процессе развития образования.

3. Раскрыты характеристики идеала человека, сформировавшегося к XVIII в. в западноевропейской культуре и оказавшие особое влияние на развитие воспитательного идеала в России в рассматриваемый период. Это такие черты, как: стремление к личной и общественной пользе, рациональность, свобода выбора своих действий и поступков, социальная активность, нравственный долг. Особой чертой нового идеала человека стало осознание его относительности, исторической изменчивости.

4. Выявлена специфика представлений об идеале человека в России XVIII в. по отношению к аналогичным представлениям, существовавшим в западноевропейской культуре. В России практически не развивались атеистические взгляды; православная религия, напротив, находила свое место в содержании идеала человека фактически у всех русских просветителей. Европейское просвещение ориентировалось на новое, т.н. «третье сословие», а в России речь шла, прежде всего, о воспитании детей «благородного» сословия; в то же время воспитанию выходцев из среднего купечества, из мещан, из крестьян

уделялось крайне слабое внимание. В философско-педагогических исканиях русских просветителей, посвященных проблеме идеала человека, уже в XVIII в. поднималась такая специфическая для России особенность, как ее многонациональность и многокультурность. Во многом абстрактные и «общечеловеческие» характеристики европейского гуманизма трансформировались в российском воспитательном идеале в национально-государственные идеи служения Отечеству, и не в последнюю очередь, на профессиональном, военном или гражданском, поприще. Эта последняя особенность привела к тому, что в России, в отличие от стран Западной Европы, появление профессиональной школы опередило становление классического образования, а сама идея классической гимназии до конца XVIII в. оставалась, по существу, нежизнеспособной.

5. Выявлены и охарактеризованы тенденции эволюции воспитательного идеала в России на протяжении ХУП-ХУШ вв.: частичная секуляризация (от человека православного - к человеку светскому, от человека веры - к человеку разума и дела); конкретизация (от абстрактного идеала всестороннего совершенства - к идеалу-примеру, т.е. к конкретному человеку - носителю идеала); дифференциация (от единого и всесословного идеала человека патриархальной Руси - к частным сословно-классовым воспитательным идеалам).

6. Предложена периодизация развития взглядов на воспитательный идеал в России в XVIII веке: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи; в-третьих, период формирования благоприятных условий для проникновения западноевропейских представлений об идеале человека и целях воспитания.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование подтверждает мысль о том, что в современных условиях особенно необходимы достоверные научные знания о реальных и перспективных аксиологических установках в общественном сознании. К концу XX века в России сложилась, а в начале XXI в. - утвердилась тенденция к декларативному утверждению целей воспитания в соответствии с направлениями экономического реформирования, что не может дать желаемого результата, так как реальные воззрения в российском педагогическом сообществе далеки от искусственно создаваемых ценностных систем, имеющих ярко выраженный экономический приоритет.

В целом, историко-педагогические исследования, ставящие перед собой задачу выявления и анализа изменений в идеалах, ценностях и целях воспитания в истории России, сложившимся в процессе их развития, отразившимся и укоренившимся в сознании людей в виде естественного базиса дальнейшего развития ценностных ориентаций, могут способствовать решению многих

современных проблем, связанных с определением цели воспитания и направлений развития образования.

Очевидно, что дальнейшие исследования проблемы влияния изменений общественного сознания на развитие отечественного образования должны быть связаны с новым аксиологическим обоснованием современной теории воспитания; осмыслением с точки зрения изменений в жизненных и духовных ценностях современных подходов к отбору и организации содержания образования; аксиологическим анализом множества педагогических концепций, практических подходов и разного рода инноваций, возникших в России и за ее пределами на разных временных рубежах.

Основные положения исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Прилепская М.В. Воспитательный идеал в диалоге русской и европейской культур. //Среднее профессиональное образование, №3, 2008. - 0,4 пл.1

2. Прилепская М.В. Общечеловеческие» характеристики европейского гуманизма в российском воспитательном идеале. М.: ИОО МО РФ. - 2004. -1,0 пл.

3. Прилепская М.В. Формирование идеалов воспитания в России до XVIII века. Сб. научн.труд. «Культура. Общество. Образование». Уфа: Гилем. -2004.-0,5 п.л.

4. Прилепская М.В. Особенности содержания традиционного русского воспитания до XVIII века. М.: Ученые записки Российского государственного социального университета, 2006, №3 (приложение). - 0,5 п. л.

5. Прилепская М.В. Православно-патриархальные представления об идеале человека, смысле его жизни и целях воспитания. М.: Ученые записки Российского государственного социального университета, 2007, №2 (приложение). - 0,5 п.л.

6. Прилепская М.В. Влияние европейской философско-педагогической мысли на процесс эволюции воспитательного идеала в России. //Педагогическая мастерская, 2009, №6. - 0,3 пл.

11 Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК Мннобрнауки РФ для публикации материалов диссертационных исследований.

Подписано в печать 16.02.2010 Объем 1,5 уч.-изд.л. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Заказ № Отпечатано с готового оригинал-макета в полиграфическом центре УМЦ ПО ДОМ (109004, Москва, Товарищеский пер., 22)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прилепская, Марина Васильевна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЯ ПРОБЛЕМЫ

1.1. Проблема воспитательного идеала в историко-педагогических исследованиях.

1.2. Формирование идеалов воспитания в России до XVIII века

1.3. Содержание традиционного русского воспитания до XVIII

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИДЕАЛОВ РОССИЙСКОГО ВОСПИТАНИЯ В XVII-XVIII ВВ. ПОД ВЛИЯНИЕМ

ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Представления об идеале человека в западноевропейской культуре: XVII-XVIII вв.

2.2. Изменения в представлениях о воспитательном идеале в

России в XVIII в.

2.3. Внедрение воспитательного идеала в России, отражавшего учения европейского Просвещения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование идеалов российского воспитания в диалоге русской и западноевропейской культур"

Актуальность исследования. История развития идеала человека и духовных ценностей образования насчитывает в России двадцать столетий. Примерно восемь веков потребовалось для утверждения на Руси идей православия. Укрепление православной приходской общинности, сыгравшей важную роль в становлении единого русского государства, распространение православно-христианского вероучения, включавшего в себя четкую систему нравственных ценностей, способствовали соответствующему подходу к пониманию идеала человека, господствующему при определении жизненных ценностей и целей воспитания.

В последние двадцать лет российское общество претерпело новое значительное социальное расслоение. Эта реалия уже выплеснулась стихийно в практику образования, что повлекло появление различных типов учебных заведений, существовавших когда-то, но теперь сильно видоизменившихся, или не существовавших ранее вообще. Возникла острая необходимость дать научно-педагогическую оценку этому процессу и, используя результаты научных исследований, сделать эту стихийную практику до некоторой степени управляемой и предсказуемой, отвечающей потребностям общества и ребенка, решив задачу оценки такого соответствия.

Таким образом, современная теория воспитания потребовала нового аксиологического обоснования. Сохраняющаяся до сих пор неразрешенность вопроса во многом связана с тем, что проблемы идеала человека, духовных ценностей и целей воспитания была поднята в России лишь во второй половине XX столетия. И лишь последнее десятилетие века ушедшего характеризуется активным всплеском аксиологической проблематики, обнаруживающей порой противоречивые точки зрения на образование. Причины этого явления, в общем, ясны: ранее отечественная педагогическая аксиология трактовалась как идеалистическое, специфически буржуазное направление западноевропейской философии. Современный период представляется своеобразным Возрождением аксиологических идей в педагогике, связанных с ценностью личности ребенка, учителя. Ярко обнаруживается их взаимосвязь с национальными ценностными приоритетами образования, общечеловеческими, гуманистическими и духовными ценностями личности. Сегодня они оказывают решающее влияние на становление педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли знания. В рамках философии образования формируются контуры педагогической аксиологии как междисциплинарной отрасли знания. В 90-е годы происходит интенсивное становление педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующимися возможностями. Это обусловлено, прежде всего, повышением требований к духовному становлению личности будущего учителя, развитию его творческого потенциала. К настоящему времени факт возникновения педагогической аксиологии как специфической области философско-гуманитарного знания уже признан и созданы определенные предпосылки для уточнения ее предмета, научного и дисциплинарного статуса, методологии и методики исследования. Соединяя в себе ценностное наследие российской и мировой педагогической культуры, педагогическая аксиология имеет возможность стать конструктивной наукой, обладающей большим прогностическим потенциалом. Как продукт интеграции общей аксиологии, философии образования, антропологии, культурологии, этики, логики, психологии и педагогики, педагогическая аксиология является одним из важнейших условий развития и реализации новой образовательной политики, ее стратегических ориентиров. (Г.И.Чижакова).

Приоритетным в стратегии развития современного образования был определен аксиологический подход к проблемам истории образования и воспитания, представляющий собой «необходимый мостик», звено от теории к практике, появляется ряд монографий, представляющих собой попытку выделить, систематизировать и специально рассмотреть из всей совокупности национальных ценностей образования и воспитания наиболее значимые, фундаментальные, традиционно относящиеся к приоритетным ориентирам программно-целевых установок в данной сфере духовной жизни общества. (З.И.Равкин).

В последующие годы учеными рассматриваются различные аспекты аксиологического подхода к проблемам воспитания и образования в России в отдельные исторические периоды, вырабатываются частные подходы к их решению; анализируется взаимосвязь течений педагогической мысли, традиционные для православной Руси подходы, выделяется их гуманистическая направленность (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, В.М. Кларин, В.Г. Пряникова, О.Г.Тринитатская и др.).

Так, исследования В.Г. Пряниковой посвящены проблемам влияния целей и ценностей воспитания на развитие педагогической теории в России, США и Западной Европы в конце XIX - начале XX века. Автор убедительно показал наличие взаимосвязи между философскими и педагогическими идеями в этот период.

Проблеме воспитательных ценностей в конце XIX - начале XX века в России посвящены работы М. В. Богуславского, содержащие разносторонний анализ целей и ценностей российского образования в конце XIX - начале XX веков. М.В. Богуславский, посвятивший ряд работ педагогике и школе русского эмигрантского зарубежья приблизился к проблематике влияния устоявшихся ценностных ориентиров в общественном сознании на развитие педагогической мысли.

Ряд значимых научных публикаций был подготовлен В. М. Клариным. Автору удалось показать аксиологическую сущность влияния православных идей на развитие русской педагогической мысли.

В ряде монографических работ, диссертаций и научных статей такими авторами как Г.Н. Волков, С.Ф. Егоров, В.П. Зинченко, И.Я. Лернер, И.И.Легостаев, Н.Д. Никандров, И.В.Суколенов, П. Г. Щедровицкий, С.А. Ан, Н.Г. Чижакова, И.А. Володарская, A.M. Митина, С.Л. Григорьев, О.И. Матьяш, В.П. Пархоменко, Т.Д. Потапова, Г.Н. Прозументова, Э.И.Сокольникова, М.Г.Тайчинов, А.В. Овчинников и др., были даны характеристики цели воспитания, показаны ее связи с процессом развития общественного сознания, этноса и общества в целом, раскрыты многие психологические аспекты влияния воспитания и образования на динамику и направление его развития, обоснована актуальность отдельных аспектов таких исследований для современной России.

Практически во всех многочисленных работах по данной проблеме ощущается влияние на ход исследования новых факторов, которые развивались в России в последние десятилетия. Все они были направлены на изучение данного предмета в точно очерченные локальные периоды, процесс изменения системы обыденных и духовных ценностей и целей воспитания не был самостоятельным предметом изучения. Указанный пробел в значительной степени восполнен трудами В.И. Блинова, избравшего предметом своего^ многолетнего исследования процесс изменения жизненных и духовных ценностей и целей воспитания в России с XVIII до начала XX века и их влияние на развитие образования.

В то же время, в историко-педагогических исследованиях рассматриваемой проблематики по-прежнему наблюдается серьезный дисбаланс в изучении различных исторических периодов. Так, развитию идеалов, ценностей и целей образования в конце XIX - начале XX вв. посвящены работы С.А. Ан, Н.Н. Барковой, В.И. Додонова, Н.Н. Забелиной, А.И. Конюченко, Н.Г. Лесневской, Т.И.Петраковой, А.Н. Трегубовой и др.; периоду 1920-30-х гг., в том числе педагогике Русского Зарубежья — исследования М.В. Богуславского, Е.В. Кабановой, Е.В. Кирдяшовой, Е.В. Ольховской, Л.А. Романовой и др.

Исследуемый период является очень показательным с точки зрения анализа тех явлений в образовании, которые происходили под влиянием начала процесса европеизации. Рост патриотического самосознания в сочетании со стремлениями к свободе и равноправию, которые всегда были характерны для России, дали уникальное сочетание условий, в которых был осуществлен осмысленный переход от неконструктивной западническо-славянофильской логики межкультурного диалога внутри страны к относительно успешным попыткам производить отбор импортируемых ценностей, идеалов, принципов, организационных форм, методов и средств образования в логике пользы для развития государства и удовлетворения образовательных потребностей представителей определенных сословий.

При этом нам не известны современные историко-педагогические исследования, посвященные целенаправленному исследованию процесса развития воспитательного идеала в России в период «петровских реформ». Данное обстоятельство определило тему исследования: «Формирование идеалов российского воспитания в диалоге русской и западноевропейской культур (на материалах XVII - XVIII вв.)».

Объект исследования: система образования и воспитания в России XVII-XVIII вв.

Предмет исследования - процесс формирования идеалов воспитания в России в XVII - XVIII вв. при взаимовлиянии русской и западноевропейской культур.

В связи с этим определена цель исследования — раскрыть факторы, тенденции динамики развития идеала воспитания в России

XVII - XVIII вв.

В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:

- уточнить характеристические черты воспитательного идеала, характерного для православно-патриархальной педагогики России (до начала петровских реформ);

- выявить систему объективных и субъективных факторов формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в.;

- вскрыть характеристики идеала человека, сформировавшегося к

XVIII в. в западноевропейской культуре и оказавшие особое влияние на развитие воспитательного идеала в России в рассматриваемый период;

- выявить специфику представлений об идеале человека в России XVIII в. по отношению к аналогичным представлениям, существовавшим в западноевропейской культуре; выявить и охарактеризовать тенденции эволюции воспитательного идеала в России на протяжении XVII-XVIII вв.;

- определить этапы развития взглядов на воспитательный идеал в России в исследуемый период.

Гипотеза исследования: на современном этапе развития отечественного образования активизация процесса формирования воспитательных идеалов возможна на основе анализа и учета генезиса исторического, историко-социального опыта становления и развития воспитательных систем, возникновения основных концептуальных позиций в диалоге западноевропейской и русской культур в период XVII-XVIII вв., являвшимся периодом формирования наиболее благоприятных условий для проникновения западноевропейских представлений об идеале человека и целях воспитания.

Основными методами исследования являются: сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и теоретических концепций, отражающих решение исследуемой проблемы в педагогической науке и практике.

Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип развития; системный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальности; идея детерминированности педагогической теории и практики социальными процессами; аксиологический и личностно-ориентированный подходы к изучению и построению образовательного процесса. Определенную роль в построении логики и содержания настоящего исследования сыграла концепция «диалога культур» B.C. Библера.

Источниками исследования являлись: теоретические исследования в области философии, социологии, религиоведения, истории, педагогики, истории педагогики; письменные памятники педагогической мысли; нормативные документы российского государства в области воспитания и образования; архивные материалы; диссертации; материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; публикации научно-педагогических журналов.

Методы исследования - изучение архивных материалов, историко-педагогических документов, связанных с развитием отечественного и зарубежного образования и воспитания; отбор, систематизация, сравнительно-исторический анализ педагогических теорий, программных документов, теоретический обзор психолого-педагогической литературы и публикаций по заявленной проблеме исследования, изучение современного состояния образования в Российской Федерации, анализ деятельности отдельных образовательных учреждений, педагогической печати, интервьюирование.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2004-2005) — организационно-поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение архивных документов. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2006-2007) — аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников по проблеме эволюции идеала человека, целей и ценностей воспитания в России петровского времени в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. Были выявлены основные черты воспитательных идеалов, характерных для России в XVII и XVIII вв., а также установлена роль диалога западноевропейской и русской культур как ведущего фактора формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в.

Третий этап (2008-2009) - итогово-обобщающий, в ходе которого был осуществлен комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов; на основе этого анализа определены тенденции эволюции воспитательного человека в России на протяжении

XV-XVIII вв.; далее были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в настоящей работе впервые:

- уточнены характеристические качества воспитательного идеала, характерного для православно-патриархальной педагогики России (до XVIII в.): благочестие, общинность (соборность), страх Божий, покаянное чувство, «ученость» и «дельность»;

- определены черты воспитательного идеала, в XVII в. сохранившие свое содержание (благочестие, общинность, страх Божий, покаянное чувство) и изменившие его в процессе развития бытового воспитательного идеала («ученость» и «дельность»); выявлены и охарактеризованы тенденции эволюции воспитательного идеала в России на протяжении XVII-XVIII вв.;

- выделены этапы развития взглядов на воспитательный идеал в России в XVIII веке: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи; в-третьих, период формирования благоприятных условий для проникновения западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: выявлены основные этапы развития теоретических представлений о воспитательном идеале в отечественной педагогической науке. Первый этап (становления проблематики) охватывал вторую половину XIX в.; для большинства педагогических исследований, появившихся в этот период, были характерны попытки дать описание духовного идеала человека и на этой основе установить, сформулировать и обосновать цель воспитания. Второй этап (философско-педагогического осмысления проблемы воспитательного идеала) — с начала XX в. до 1917 г. — характеризовался появлением большого количества публикаций по рассматриваемой теме, в том числе переводных, однако при этом рассмотрение идеала человека и целей воспитания носило эпизодический и описательный характер. Третий этап (комплексного изучения проблемы) - обозначился с конца 1980-х гг. и связан с разносторонним осмыслением проблемы воспитательного идеала в русле педагогической аксиологии. Это позволяет строить дальнейшие исследования в области педагогической аксиологии на более совершенной историографической базе;

- уточнена взаимосвязь между понятиями «идеал человека», «цели воспитания», «ценности воспитания», что открывает возможность для более тонкой дифференцировки дальнейших направлений исследовательских работ по рассматриваемой проблематике;

- выявлены предпосылки частичного изменения воспитательного идеала в России в XVII веке: объективная необходимость обеспечения хозяйства и армии по-новому обученными кадрами ввиду усиления угрозы войны; развитие европейского Возрождения и затем Просвещения; изобретение книгопечатания; активная деятельность плеяды «русских просветителей»; значительное расширение круга людей, которым стало доступно образование, благодаря чему историко-педагогические исследования, посвященные периоду, предшествующему «петровским реформам», оказываются обеспеченными научно-аксиологической базой;

- вскрыт ведущий объективный фактор формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в. - диалог западноевропейской и русской культур, при сохранении значимости субъективных факторов (личная позиция и преобразовательная деятельность Петра I; появление в России людей, способных к самостоятельному осмыслению действительности, выдвигавших собственные аксиологические идеи, отражавшиеся в процессе развития образования), что обогащает методологию историко-педагогических исследований в области педагогической аксиологии новым научным подходом.

Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся научные представления о процессе развития идеала человека, целей и ценностей воспитания в России XVII-XVIII вв., открывают пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований в сфере аксиологии образования.

Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы в процессе преподавания курса истории педагогики в профессионально-педагогических учебных заведениях, а также для разработки спецкурса и в процессе теоретической подготовки научно-педагогических кадров. Кроме того, представленный в исследовании материал и результаты историко-педагогического анализа могут быть полезны для оценки перспектив развития современной образовательной практики России, с начала XXI в. воспроизводящей тенденцию «петровских реформ» к усилению приоритетности утилитарно-экономической функции образования при недальновидном пренебрежении общекультурной функцией последнего.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечена привлечением многообразных источников и методов исследования и взаимным сопоставлением полученных данных, что обеспечило проверку результатов изучения выявленного материала и его объективную оценку.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Черты воспитательного идеала, изменившие свое содержание на протяжении XVII в., в значительной степени под влиянием идей западноевропейского Просвещения: «ученость» больше не сводилась к знаниям книг религиозного содержания и включала знания мирские, позволявшие создавать материальные блага; «дельность» также приобрела мирские черты и стала включать в себя определенный набор светских обязанностей. В то же время такие, уже утвердившиеся в западноевропейской культуре, черты идеала человека, как самостоятельность, чувство собственного достоинства, социальная активность, до начала XVIII в. в России не признавались, поскольку входили в серьезное противоречие с общепринятым православно-патриархальным идеалом. Результатом частичной эволюции идеала человека в России в XVII в. становились: постепенное изменение целей образования, количественное и качественное расширение образования в русской школе, выход его за рамки православного «учения книжного», введение в курс изучения отдельных учебных заведений латыни, повышение доступности западноевропейских источников рационального знания светского характера.

2. Характеристики идеала человека, сформировавшегося к XVIII в. в западноевропейской культуре и оказавшие особое влияние на развитие воспитательного идеала в России: стремление к личной и общественной пользе (в определенном смысле занявшее место прежнего стремления к благу); подчинение воли и чувств разуму (что привело к признанию особой роли рационального познания); свобода (понимаемая как свобода выбора своих действий и поступков); социальная активность (стремление к усовершенствованию общества); нравственный долг. Особой чертой нового идеала человека стало осознание его относительности, исторической изменчивости.

3. Специфика представлений об идеале человека в России XVIII в. относительно аналогичных представлений, характерных для западноевропейской культуры. Во-первых, в России практически не развивались атеистические взгляды; православная религия, напротив, находила свое место в содержании идеала человека фактически у всех русских просветителей. Во-вторых, европейское просвещение ориентировалось на новое, т.н. «третье сословие», а в России речь шла, прежде всего, о воспитании детей «благородного» сословия; в то же время воспитанию выходцев из среднего купечества, из мещан, из крестьян уделялось крайне слабое внимание. В-третьих, в философско-педагогических исканиях русских просветителей, посвященных проблеме идеала человека, уже в XVIII в. поднималась такая специфическая для России особенность, как ее многонациональность и многокультурность. В-четвертых, во многом абстрактные и «общечеловеческие» характеристики европейского гуманизма трансформировались в российском воспитательном идеале в национально-государственные идеи служения Отечеству (понимаемом как производное от чувства любви к отчизне и готовности к самопожертвованию для ее блага, как чувство долга). Речь идет о служении на конкретном военном или гражданском поприще, что требует соответствующей профессиональной подготовки. Эта последняя особенность привела к тому, что в России, в отличие от стран Западной Европы, появление профессиональной школы опередило становление классического образования, а сама идея классической гимназии до конца XVIII в. оставалась, по существу, нежизнеспособной.

4. Общие тенденции эволюции воспитательного человека в России на протяжении XV-XVIII вв.: частичная секуляризация (от человека православного - к человеку светскому, от человека веры - к человеку разума и дела); конкретизация (от абстрактного идеала всестороннего совершенства - к идеалу-примеру, т.е. к конкретному человеку - носителю идеала); дифференциация (от единого и всесословного идеала человека патриархальной Руси — к частным сословно-классовым воспитательным идеалам).

Базой исследования явились общеобразовательные учебные заведения города Москвы (гимназия №1562 им. Артема Боровика, лингвистическая гимназия №1513, общеобразовательная школа №1241), факультеты Московского гуманитарного педагогического института, Высшей Школы Экономики, фонды научной библиотеки Московского государственного университета, им. М.В.Ломоносова и научной педагогической библиотеки им. К.Д.Ушинского.

Теоретические результаты исследования были внедрены в учебный процесс гимназии №1562 им. Артема Боровика, лингвистической гимназии №1513, общеобразовательной школы №1241 г.Москвы), а также нашли отражение в лекциях, прочитанных диссертантом на факультете социально-культурной деятельности Московского гуманитарного педагогического института, ив 6 публикациях по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенный анализ позволил установить, что в России в XVIII в. возник новый, светский подход к определению воспитательного идеала человека. Данный подход, хотя и стал достоянием одной лишь сословно ограниченной прослойки общества, тем не менее, оказал существенное влияние на дальнейшее развитие российского образования.

Существенным фактором формирования нового воспитательного идеала стал диалог западноевропейской и русской культур. Выявлены черты сформировавшегося к тому времени в западноевропейской культуре идеала человека, заимствованные русской культурой: стремление к личной и общественной пользе (в определенном смысле занявшее место прежнего стремления к благу, поскольку аксиологические представления о пользе, возведенной западноевропейскими материалистами в ранг блага, явилось опорной точкой для определения того, что принято называть смыслом жизни человека - путем достижения счастья); подчинение воли и чувств разуму (руководство в своей жизни исключительно рассудочностью, а не религиозными чувствами и догматами, отсюда - особая роль рационального познания); свобода (понимаемая как свобода выбора своих действий и поступков); активность (направленная на преобразование общества, включая стремление к усовершенствованию мира и готовность к борьбе); нравственный долг. Особой чертой нового идеала человека стало осознание его относительности, исторической изменчивости.

Субъективным, но немаловажным фактором в изменении идеала человека в России, перемены во взглядах на ценности и цели воспитания стали в XVIII в. личная позиция и деятельность императора

Петра I. Точка зрения самодержца в монархическом государстве играла основополагающую роль, революционные изменения, которые произошли в российском общественном сознании в эпоху Петра - во многом его личная заслуга, отражение его собственных стремлений, его борьбы с патриархальным укладом жизни и аксиологическими установками, мешавшими созданию мощной Российской империи. «Петровские реформы», т.е., экономические и политические перемены в России, повлекли весьма серьезные изменения в аксиологической сфере.

Показано, что русский меркантилизм второй половины XVIII века был во многом схож с западноевропейским. Как и в странах Западной Европы, главным методом развития производства и торговли была помощь государства промышленникам-мануфактурщикам и купцам, которая выражалась в создании соответствующей правовой базы, предоставлении им различных льгот и привилегий. Личная преобразовательная энергия Петра I, с одной стороны, и развитие новых форм экономической деятельности, включая международные, - с другой, - кардинально повлияли на темп внешней жизни русского человека и сделали невозможным сохранение патриархальной системы идеалов и ценностей, ориентированных на неторопливую и глубокую внутреннюю жизнь.

Произошло изменение понимания самой сущности воспитательного идеала. По мнению педагогов-просветителей XVIII в. (И.Ф. Богданович, Ф.И. Янкович де Мириево и др.), идеал человека с точки зрения должен иметь реальное воплощение в конкретных людях -педагогах, занимающихся воспитанием и образованием детей и юношей. Живой пример, живое воплощение идеала человека в воспитательной практике стало новым этапом в эволюции понимания воспитательного идеала в России. Действительно, в утилитарных, материалистических, излишне психологизированных представлениях об идеале человека, как в европейских, так и в отечественных этических учениях, - этот идеал стал более близким, реалистичным, конкретизированным. Вследствие чего в философско-педагогической мысли начал вырабатываться иной подход к его описанию и применению в воспитательной практике, основанный на том, что необходим живой носитель этого идеала, наглядный нравственный пример для ребенка, в роли которого стал выступать педагог. Российские педагоги XVIII в. уже отчетливо понимали, что отсутствие реального примера воспитанного человека перед глазами детей сводит на нет любую, даже самую благородную цель воспитания.

В последней трети XVIII века труды русских просветителей, посвященные проблемам идеала человека и целей воспитания, стали носить более близкий к научному характер. От наставлений, уставов и поучений российские мыслители-педагоги стали постепенно переходить к рассуждениям, объясняющим истоки их подходов.

Таким образом, влияние европейской философско-педагогической мысли на процесс эволюции воспитательного идеала в России очевиден. Однако при этом нельзя не обратить внимание на ряд особенностей. В XVIII веке практически не развивались атеистические взгляды; православная религия, напротив, находила свое место в содержании идеала человека фактически у всех русских просветителей. Другая особенность заключается в том, что европейское просвещение ориентировалось на новое, т.н. «третье сословие», а в России речь шла, прежде всего, о воспитании детей «благородного» сословия; в то же время воспитанию выходцев из среднего купечества, из мещан, из крестьян уделялось крайне слабое внимание.

Установлено, что особых противоречий между церковными и российскими светскими представлениями об идеале человека и цели воспитания в XVIII веке не было. Так, деятели церкви Стефан Яворский и Феофан Прокопович являлись одновременно просветителями и в своих трудах придали своеобразные «рационалистические» черты православному богословию.

Таким образом, в российской философско-педагогической мысли в XVIII веке происходило постепенное внедрение идеалов человека, отражавших учения европейского Просвещения фактически во всем имевшемся спектре, при сохранении черт православного идеала. Российская философско-педагогическая мысль приблизилась по форме к европейской и даже начала продуцировать собственные идеи, особенно отражавшие проблемы многонациональности страны и адаптации европейских представлений об идеале человека к православному подходу.

Как показывает анализ, в XVIII веке можно выделить три этапа развития взглядов на воспитательный идеал: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи, наступивший сразу после смерти императора и продолжавшийся до воцарения императрицы Екатерины II, характеризовавшийся утверждением ценности сословного превосходства привилегированного человека-дворянина, когда об истинном предназначении общественного авангарда временно забыли; в-третьих, период правления Екатерины II и Павла I, когда под воздействием экономических факторов высший слой общества был вынужден переориентироваться в своей деятельности на сферу материального производства, в результате чего в России сложились благоприятные условия для проникновения широкого спектра западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания.

Таким образом, общественное сознание высших сословий «дворянской империи» складывался под влиянием изменений во взглядах на традиционные ценности православной Руси, уклад жизни и аксиологические установки которой, начиная еще с середины с XVII века, стали осмысливать критически. С другой стороны, в Россию, благодаря государственной политике Петра I и его сподвижников, начали проникать представления о бытовых и нравственных ценностях, которые развивались на Западе. Кроме того, в России появились люди, способные к самостоятельному осмыслению действительности, выдвигавшие собственные новые аксиологические идеи, отражавшиеся в процессе развития образования.

Процесс эволюции воспитательного идеала в России в XVIII в. неизбежно приводил к развитию представлений о целях воспитания и, далее - к изменению образовательной практики. Анализ школьного дела петровских времен позволяет выявить формы отражения изменений воспитательного идеала в развитии российской школы.

В 1701 г. по указу Петра I в Москве было открыто первое государственное учебное заведение, с целью ' подготовки профессиональных кадров для государственной службы - Школа математических и навигацких наук. В подходах к ее организации сконцентрировался прагматизм петровской эпохи, который выразился в стремлении в кратчайший срок и с минимальными затратами подготовить специалистов из числа детей представителей разных сословий, за исключением крепостных. Традиционный православный идеал человека и соответствующие цели воспитания юношества практически игнорировались в новых петровских учебных заведениях. Педагогические подходы «школы учения книжного» оказались не совместимы с профессиональным обучением, требовавшим научного объяснения явлений и исследовательских элементов в обучении.

В формирующейся «дворянской империи» идеалом становился человек, служащий своему Отечеству, преисполненный государственных интересов, ставящий эти интересы на первый план и специально обученный к такому служению на том или ином поприще. В результате в первой трети XVIII века в Российской империи сложилась своеобразная система образования, мало похожая на те, которые существовали в Европе. В большинстве европейских стран реальные школы и университеты развивались на основе представлений об идеале человека, сложившихся в эпоху Возрождения. Общий ход становления и развития образования в Европе был постепенен и отчетливо вписывался в логику экономического и социального развития. В России этот процесс происходил как бы наоборот. По указам Петра I сначала создавались специальные учебные заведения с очевидным общеобразовательным уклоном, пользуясь более поздней терминологией - «реальные училища». Образование оказалось плотно интегрировано в экономику, стало одним из средств развития государства. Этап развития классических учебных заведений наступил значительно позже.

Внедрение и развитие классического образования в России было важным этапом в процессе изменения представлений об идеале человека и цели воспитания, так как новые для второй трети XVIII века учебные заведения ориентировались уже не на установки петровской эпохи, предполагавшие максимально быструю подготовку специалистов, а на подготовку к жизни более или менее свободного человека, который должен был иметь право выбора сферы приложения своих сил. Такой подход для отечественной образовательной практики, получивший свое развитие в период царствования Екатерины И, являлся принципиально новым и отражал ранее не встречавшееся в России видение человека и его воспитания в целом.

Важнейшими понятиями при описании идеала дворянина в середине XVIII века являлись «честь», «благородство», «служение». Честь и благородство трактовалось обычно как личностные свойства, производные от совести, как основа, из которой складывается внешнее отношение к человеку - его репутация. Служение, так же трактовалось как производное от чувства любви к Отчизне и готовности к самопожертвованию для ее блага, как чувство долга. Морально-этическое наполнение этих понятий развивалось с течением времени, приобретая все более четкое для постановки цели воспитания содержание. «Честь» и «служение», таким образом, представляются единым, неразрывным стремлением личности, в какой-то мере целью его жизни в идеале, при чем сама по себе «честь» не возводится в самоцель, всячески подчеркивается ее вторичность, качество свойства человека, которое необходимо приобрести через искреннее и верное служение монарху, родине и российскому народу.

Дворянское сословие выработало к середине XVIII века не только мужской, но и женский идеал благородного человека. Благородная скромность в поведении, благоразумие, доброта, трудолюбие и домовитость, знание иностранных языков, любовь к книге и прочие «светские добродетели» составляли тот образ идеальной дворянки, к достижению которого в своих воспитанницах стремились воспитатели российских пансионов благородных девиц. Целью женского дворянского образования не была подготовка к какой-либо службе, а воспитание идеальной жены дворянина.

В деятельности появлявшихся на протяжении XVIII в. различных типов общеобразовательных школ ярко проявилось несоответствие воспитания в них молодых людей новому российскому идеалу человека. В русской гимназии эпохи Петра I господствовала очевидная одноплановость, которая выражалась в игнорировании «светского» воспитания учащихся, выработки у них нравственных качеств. Воспитание ребенка, таким образом, возлагалось на семью. Это снижало популярность гимназического общего образования у представителей дворянского сословия, поскольку не соответствовало все еще сохранявшим свою силу представлениям о первичности и приоритетности именно воспитательных задач, унаследованных со времен господства православно-патриархального воспитательного идеала. В силу этого сама идея общеобразовательной школы, т.е. «школы просвещения», а не «школы воспитания», до конца XIX в. оставалась в России практически нежизнеспособной. Выявлена и охарактеризована тенденция к развитию неоднородности воспитательного идеала человека, характерная для России после петровских реформ, отразившаяся в практике школьного дела. Именно в XVIII веке возникла традиция четкого деления учебных заведений на «благородные», «духовные», «разночинские» и т.д. Принадлежность к «высшему обществу» стала самостоятельной жизненной ценностью, что явно отразилось на типологии школ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие системы образования в России на всех его этапах было обусловлено изменениями в общественном сознании представлений о человеческих ценностях, об идеале человека и целях его воспитания и образования, что, в конечном счете, определялось конкретно-историческими условиями социально - экономического развития.

Каждый период отечественной истории имел собственную динамику утверждения системы ценностей и цели воспитания. Россия переживала этапы развития, сходные с европейскими, с точки зрения экономики, но не с точки зрения развития духовности. Унаследовав религиозную культуру Византии, объявив себя Третьим Римом, российское государство вначале строило свой аппарат как бы по византийскому образцу, дистанцируясь от западноевропейского влияния. Ортодоксальная система духовных ценностей, православно-патриархальные цели воспитания, «школы учения книжного» - все это играло роль важнейших факторов сплочения Древней Руси. В то же время, в период неизбежного военного и политического противостояния Русского государства и стран Европы, когда материальное богатство превратилось в определяющий фактор его независимого существования, оказалось, что общество, воспитанное по православным канонам не готово к построению государства европейского типа.

Период «петровских реформ» является особым в истории России и, в частности, российского образования. В эпоху Петра Великого Россией были восприняты светские духовные ценности и идеал человека, пришедшие из Европы. Процесс эволюции целей воспитания в России в рассматриваемый период повторял в основных чертах, но с очень большим временным отставанием, аналогичные процессы, происходившие в странах Западной Европы и Северной Америки при сохранении национальной самобытности и специфики.

Нам представляется, что именно в данный период оказались заложены некоторые противоречия, следы которых до сегодняшнего дня оказывают влияние на развитие педагогический теории и практики. Важнейшее из таких противоречий - впервые обозначившийся внутренний раскол воспитательного идеала на «церковный» и «светский», когда идея спасения души и подготовки к вечной жизни была потеснена в цели воспитания подготовкой к земной жизни и успешной деятельности в ней. Именно этот раскол идеала и цели воспитания обозначил, в конечном счете, разделение воспитания и обучения, духовно-нравственного и трудового воспитания, общего и профессионального образования, т.е. появление сложной и во многом противоречивой внутренней структуры феномена образования, характерной и для современной образовательной практики, а также нашедшем свое отражение в структуре педагогической теории.

Реформы Петра I носили во многом вынужденный характер. В Российской империи, ради ее укрепления и строительства были разрушены многие патриархальные устои, в том числе и в образовании. На смену образу богобоязненного и смиренного православного христианина пришел идеал деятельного светского человека, лишенного глубокой религиозности, но проникнутого светскими нравственными ценностями, в центре которых были служение государю и Отечеству. Человек эпохи дворянской империи должен был осознавать такие понятия как честь и благородство, сопряженные с его происхождением и сословной принадлежностью. Кроме того, в середине XVIII века особую актуальность приобретает стремление к свободе, ранее не свойственное ни одному сословию в русском обществе. Манифест о вольности дворянства (1762) и развитие общественного сознания высшего слоя русского общества в духе свободы и сознательного служения - итог петровских реформ, результат соприкосновения с идеями западной цивилизации и важный этап в развитии российского образования, наступивший в результате смены ценностей и идеалов.

Мысль о воспитании свободного человека вошла в явное противоречие с прежней, патриархально-православной целью, существовавшей на Руси. При этом период от возникновения социально-экономических условий формирования нового идеала человека до появления в системе образования учебных заведений, ставивших перед собой цель, ориентированную на воспитание такого человека, составил не менее ста лет: примерно с середины XVII до середины XVIII века. Экономические изменения происходили намного быстрее, по сравнению с изменениями в сознании людей. Новые типы школ создавались Петром I по образцу западноевропейских учебных заведений, при этом полноценно функционировали лишь те, которые были особенно необходимы для подготовки специалистов, нужных государству. Университет и гимназии оказались невостребованными. Общее образование, ориентированное на разностороннее воспитание личности в первой половине XVIII века в России практически не развивалось.

Актуальным было то образование, которое способствовало решению материальных проблем государства. Начало эпохи просвещения в России - вторая половине XVIII века, когда в сознании дворянского сословия утвердились новые ценности - личная свобода, добровольное служение, достоинство и честь, благородство и т.д. Классическое образование решало воспитательные задачи в русле формирования именно этих качеств личности и его утверждение и развитие прямо зависело от проникновения в сознание представителей дворянства этих идей.

Нельзя не обратить внимания на одну характерную и важную деталь в эволюции духовных ценностей. Каждая новая, возникавшая в российском обществе система ценностей, первоначально становилась достоянием сословий близких к власти, проникая в сознание других социальных слоев весьма медленно. Религиозно-нравственные ценности православия изначально являлись княжеской привилегией. Простых людей порой крестили насильно, а если говорить более точно, то укрепление христианства, как религиозно-нравственной основы в сознании русских людей длилось столетия. Православная церковь на Руси так и не создала системы образования, хотя и способствовала распространению грамотности, воспитание реализовывалось в основном в семье.

В XVIII веке идеи свободы личности, идеал свободного человека и система соответствующих ценностей воспринимались только дворянством и купечеством, стремившимся перейти во дворянство. Фактически только одно сословие являлось носителем новых идей, только для него требовалась организация воспитания на основе новых целей, только для этого сословия была создана система образования и только на его нужды работала педагогическая мысль.

Развитие российской экономики требовало привлечения к квалифицированной работе представителей низших сословий. С большим трудом, часто по воле случая или по стечению обстоятельств все большее количество простых людей стало получать более или менее расширенное образование. Круг представителей низших сословий, получавших образование, постепенно расширялся, их деятельность приносила все более заметные плоды. Однако, их ценностные установки чаще всего не совпадали с теми, что были присущи дворянству. Пример Великой французской революции, идеи западных просветителей, утверждавших идею естественного равенства, различные общественные идеи и утопии, буржуазный идеал человека - личность, способная к самореализации и самоутверждению в любых условиях, трудолюбивая и самостоятельная, наделенная правами и свободами - становился все более и более привлекательным для данной, нарождавшейся на рубеже XVIII и XIX веков, социальной прослойки.

В ходе проведенного исследования доказано, что новые подходы к формированию воспитательного идеала в России формировались в диалоге русской и европейской культуры. Так же, как школа Древней Руси и православно-патриархальный подход к воспитанию и обучению в основных чертах опирались на идеи, формы и методы византийского «учения книжного», - так и реформы Петра I в области образования и система образования в российской «дворянской империи» опирались на западноевропейские аксиологические установки.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

1. Уточнены характеристические черты воспитательного идеала, характерного для православно-патриархальной педагогики России (до начала петровских реформ): благочестие, общинность (соборность), страх Божий, покаянное чувство, «ученость» и «дельность»; показано, что содержание двух последних претерпело некоторые изменения уже в XVII веке.

2. Выявлены объективные и субъективные факторов формирования нового воспитательного идеала в России в XVIII в. Ведущий объективный фактор формирования нового воспитательного идеала в России рассматриваемого периода - диалог западноевропейской и русской культур. Существенно значимыми оказались и субъективные факторы: во-первых, личная позиция и преобразовательная деятельность Петра I, и, во-вторых, появление в России людей, способных к самостоятельному осмыслению действительности, выдвигавших собственные аксиологические идеи, отражавшиеся в процессе развития образования.

3. Раскрыты характеристики идеала человека, сформировавшегося к XVIII в. в западноевропейской культуре и оказавшие особое влияние на развитие воспитательного идеала в России в рассматриваемый период. Это такие черты, как: стремление к личной и общественной пользе, рациональность, свобода выбора своих действий и поступков, социальная активность, нравственный долг. Особой чертой нового идеала человека стало осознание его относительности, исторической изменчивости.

4. Выявлена специфика представлений об идеале человека в России XVIII в. по отношению к аналогичным представлениям, существовавшим в западноевропейской культуре. В России практически не развивались атеистические взгляды; православная религия, напротив, находила свое место в содержании идеала человека фактически у всех русских просветителей. Европейское просвещение ориентировалось на новое, т.н. «третье сословие», а в России речь шла, прежде всего, о воспитании детей «благородного» сословия; в то же время воспитанию выходцев из среднего купечества, из мещан, из крестьян уделялось крайне слабое внимание. В философско-педагогических исканиях русских просветителей, посвященных проблеме идеала человека, уже в XVIII в. поднималась такая специфическая для России особенность, как ее многонациональность и многокультурность. Во многом абстрактные и «общечеловеческие» характеристики европейского гуманизма трансформировались в российском воспитательном идеале в национально-государственные идеи служения Отечеству, и не в последнюю очередь, на профессиональном, военном или гражданском, поприще. Эта последняя особенность привела к тому, что в России, в отличие от стран Западной Европы, появление профессиональной школы опередило становление классического образования, а сама идея классической гимназии до конца XVIII в. оставалась, по существу, нежизнеспособной.

5. Выявлены и охарактеризованы тенденции эволюции воспитательного идеала в России на протяжении XV-XVIII вв.: частичная секуляризация (от человека православного — к человеку светскому, от человека веры — к человеку разума и дела); конкретизация (от абстрактного идеала всестороннего совершенства — к идеалу-примеру, т.е. к конкретному человеку - носителю идеала); дифференциация (от единого и всесословного идеала человека патриархальной Руси - к частным сословно-классовым воспитательным идеалам).

6. Предложена периодизация развития взглядов на воспитательный идеал в России в XVIII веке: во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи; в-третьих, период формирования благоприятных условий для проникновения западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания.

Проведенное исследование напоминает о том, что в современных условиях особенно необходимы достоверные научные знания о реальных и перспективных аксиологических установках в общественном сознании. К концу XX века в России сложилась, а в начале XXI в. -утвердилась тенденция к декларативному утверждению целей воспитания в соответствии с направлениями экономического реформирования, что не может дать желаемого результата, так как реальные воззрения в российском педагогическом сообществе далеки от искусственно создаваемых ценностных систем, имеющих ярко выраженный экономический приоритет.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Очевидно, что дальнейшее исследование проблемы влияния изменений в аксиологическом спектре общественного сознания на развитие образования возможно как разработка ряда педагогических проблем: новое аксиологическое обоснование современной теории воспитания; осмысление с точки зрения изменений в жизненных и духовных ценностях современных подходов к отбору и организации содержания образования; аксиологический анализ и, множества педагогических концепций, практических подходов и разного рода инноваций, возникшее на рубеже XXI вв. в России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прилепская, Марина Васильевна, Москва

1. Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под.ред. члена корреспондента РАО 3. И. Равкина. - М., ИТОП РАО, 1997.-370 с.

2. Алешинцев И.А. история гимназического образования в России (XVIII XIX вв.). - СПб.: О.Богданова, 1912. - 346 с.

3. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Под ред. С.Ф. Егорова, Л.Н. Пушкарева, Я.Н. Щапова. - М.: Педагогика, 1985. - 366 с.

4. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост.И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.

5. Афанасьев Н.Н. Трапеза Господня. Париж, 1952. 93 с.

6. Бабишин С. Д. Школа та освгга Давно! Pyci. Ки1в: Вища школа, 1973.

7. Белокуров С. А., Зерцалов А. Н. О немецких школах в Москве в первой четверти XVIII века. (1701-1715). / Документы Московских архивов.-М., 1907.

8. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества.- СПб, 1766. -24 с

9. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. (В русском переводе с параллельными местами). Библейские общества.-М., 1993.

10. Блинов В.И. Идеалы немецкого учителя и ученика // Учит. газ. -1993, бапр. (№15).-С.11.

11. Блинов В.И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания в русской педагогике конца XIX начала XX веков. М.: W-принт, 1998.-24 с.

12. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания: Моногр.- М.: ТЦ Сфера, 2001. - 224 с.

13. Блинов В.И. Эволюция аксиологических оснований теории и практики образования в России (XVIII начало XX в.): Моногр. -М.: Прометей, 2002. - 232 с. (Серия: «Научные труды Московского Педагогического Государственного университета»).

14. Богданович И. Ф. О воспитании юношества. М., 1807. С. 4.

15. Богданович И. Ф. О способе учения. // В кн. Белявский М. Т. М. В. Ломоносов и основание Московского университета. М., 1955. (Приложение).

16. Богданович И. Ф. Сочинения. Т. 1. - СПб., 1848.

17. Буслаев Ф. И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства, т.1., СПб., 1861. С. 569-585.

18. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. Пг., 1918. -119 с.

19. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления. М., 1962. 216-с.

20. Бэн А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879. - 383 с.

21. Вайсфельд Н. Идеалы воспитания. //Русская школа. 1911. -№ 12.

22. Великие духовные пастыри России: Учебное пособие для вузов, колледжей, лицеев, гимназий и школ. / Под. ред. А. Ф. Киселева. -М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. 496 с.

23. Вентцель К. В чем основа воспитания и образования. (По поводу статьи Л. Н. Толстого «О воспитании» Русская школа.) — 1910. № 7-8.-С. 1-16.

24. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. Т. 1: Введение. Исторические типы образования; т. 2: Цели образования. М., 1904-1908.

25. Вольтер Философские повести. М., 1953.- 318 с.

26. Вопросы православной педагогики.: Вып.1 / Общ. ред. свящ. А. Владимирова. М.: Общество "Радонеж", 1992. - 77 с.

27. Высоцкий С.А. Древнерусская азбука из Софии Киевской. // Советская археология, № 4, 1970.- С. 128-139.

28. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. П.Д. Первова. -М., 1912. -VIII, 660 с.

29. Генеральный план гимназий и государственных училищ. // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - № 2736. - СПб., 1830. -с.67-74.

30. Гербарт И. Ф. Педагогика, выведенная из цели воспитания. Собр. Пед. Соч. М., Учпедгиз, 1940. 292 с.

31. Герцен А. И. Собрание сочинений. /В 30-ти т. М., 1954 1966., Т. 7.-С. 190.

32. Гершензон М.О. Мысли двух философов о школе: (В. Гумбольдт и Кондорсэ). М.: Тулупов и Шестаков, 1905. - 27 с.

33. Гессен И.В. Искания общественного идеала. 2-е. изд. — Берлин, 1922.-60 с.

34. Гоббс Т. Избранные произведения в двух томах. Т. 1. М.: Наука, 1964.- С. 58-69, 210,237-239.

35. Греков Б.Д. Удар по антипатриотическим тенденциям в исторической науке. // Новый мир, № 3, 1949. С. 51-52.

36. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы. Сост. В.В.Григорьев, М.: Б.и., 1900. - 587 с.

37. Дашкова Е.Р. О смысле слова «воспитание». Собеседник любителей российского слова. - Ч. 2. - СПб., 1783. - С. 12-28.

38. Дебольский Н. Философские основы нравственного воспитания. — СПб, 1880,- 115 с.

39. Демков М. И. Общее образование и его цели. Чернигов, 1884. -134 с.

40. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. М.:Б.и., 1919.-144 с.

41. Домострой. / Подг. текста, перевод и комм. В. В. Колесова. // ПЛДР: Середина XVI века. М.: 1985. - С. 70-173, 580-586.

42. Древняя российская вивлиофика. Изд. Н.И. Новиковым. Изд-е 2-е.-Ч. IV, 1788.-С. 397-420.

43. Древняя русская «Пчела» по пергаментному списку. / Труд В. Семенова. // Сборник отделения русского языка и словесности АН, т. 54, №4, СПб., 1893.

44. Древняя Русь в свете зарубежных источников. / Под. ред. Е.А. Мельниковой. М.: Логос. 1999. 608 с.

45. Духовные основы русского национального воспитания: Хрестоматия. Екатеринбург, 1994. - 116 с.

46. Егоров С. Ф. Ценность общего образования: (В отдельные периоды российской истории) //Педагогика. 1995.- № 3. - С. 9093.

47. Жизнеописания достопамятных людей земли Русской: 10-20 вв. М., 1991.-334 с.

48. Зейдель Р. Цели воспитания //Русская школа. — 1916. М. - Отд. 1. -С. 100-117.; №2-3.-С. 103-120.

49. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность. // Учительская газета. - 1993. - № 1. — С. 22-23.

50. Изборник 1076 г. М.: Наука, 1965.

51. Изборник: (Сборник произведений литературы Древней Руси) / Сост. и общ., ред. JI.A. Дмитриева и Д.С. Лихачев. М., 1981. - 799 с.

52. Иконников B.C. Максим Грек и его время. Киев, 1915. — 625 с.

53. Иларион. Слово о законе и благодати, (отрывок) / Подг. текста и перевод Л. А. Дмитриева. // Литература Древней Руси: Хрестоматия М, 1990. - С. 42-52.

54. Исторический архив. / Под.ред Б. Д. Грекова. Т. 5. М.-Л., 1950. С. 168-169.

55. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России. Библиографический указатель литературы, изданной в советский период. Сост. А.П. Шапкина, В.В. Шапкин. Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1991. -73 с.

56. История общеобразовательной и профессиональной школы России. Библиографический указатель дореволюционной литературы. Сост. А.П.Шапкина. Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1990.-56 с.59.