автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - нач. XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - нач. XX вв."

Токарева Ниня Васильевна

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ НА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XIX - НАЧ XX ВВ.

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

003445263

Токарева Нина Васильевна

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ НА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XIX - НАЧ. XX ВВ.

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008

Рабом выполнена в Университете Российской академии образования

Научный руководитель Доктор педагогических наук,

профессор Воленко Ольга Ивановна

Официальные оппойенты Доктор педагогических наук,

профессор Кузнецова Татьяна Игоревна

О

кандидат педагогических наук Бурмистрова Алла Сергеевна

Ведущая организация

Московской государственный гуманитарный университет им М А Шолохова

Защита состоится «26» июня 2008 г в 13 00 часов на заседании диссертационного совета Д 521 067.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Университете Российской Академии образования по адресу 118190, Москва, Большая Полянка, д 58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу 107564, Москва, ул Краснобогатырская, д 10, на сайте http //www urao edu

Автореферат разослан « 24 » мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент В Н Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Важной особенностью наступившей эпохи глобализации является взаимодействие универсальности, сходства наций с одной стороны, и уникальности, самобытности жизни каждого народа с другой Нельзя представить ни одну цивилизацию страны вне связи с остальным миром История человечества давно засвидетельствовала, что способность одного народа осваивать достижения другого является одним из главных показателей жизнеспособности его культуры Это не только обогащает свою нацию, облагораживая ее, но и позволяет щедро делиться своими духовными ценностями с другими, обеспечивая взаимодействие и взаимопонимание людей

Широкое развитие интеграционных процессов в мире и произошедшие в связи с этим глубокие изменения в общественной, политической и экономической жизни общества оказали большое влияние на развитие системы отечественной системы образования в целом В новых условиях перед объединяющимися странами встала проблема тесной экономической и политической интеграции при одновременном сохранении культурных традиций и национальных особенностей Это, в свою очередь, находит отражение в особенностях современного этапа развития российской педагогической науки и практики, переставшей быть закрытой, изолированной от международного опыта системой Территориальная и, как представляется многим, культурная близость Западной Европы, в сочетании с общепризнанным уровнем европей§кого высшего образования, делает ее основным партнером современной России в интеграционных образовательных процессах В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия включилась в процесс интеграции европейского высшего образования, подписав Болонскую декларацию

«Декларация о европейском пространстве для высшего образования» была подписана на родине первого в Европе и в мире университета в Болонье министрами образования 29 европейских стран 19 июня 1999 года и тем самым положила начало процессу интеграции европейского высшего образования, получившего название «болонский процесс» Его основная цель - создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентной способности европейского высшего образования Болонская декларация исходит из тех объективных условий, которыми отличается современная Европа, а именно процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты, это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы, высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему соцмальио-кулыурному паршерстну, на высшей шкоте лежит огисишспнооь за подюювку мобильном рабочем силы, расширение

перспектив ее трудоустроив ва

Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит значительные «поля сходимости» с Болонским процессом, среди которых пересмотр системы нормативно-правового обеспечения системы образования, программ, учебных планов, разработки новых стандартов, механизмов внутривузовского управления

Проблема влияния европейских идей и подходов на теорию и практику российского образования вызывает все больший интерес, но в то же время и все большее беспокойство со стороны, как широкой общественности, так и научно-педагогических кругов Смутные представления об этом явлении вызывают множество споров, в ходе которых либо теряется немало ценного из того, что могло быть привнесено в отечественную теорию и практику образования, либо неосмысленно внедряется что-то инородное и чуждое тем задачам, которые решает отечественная школа Установки многих педагогов, мыслящих в однобокой логике («проевропейской» или, напротив, «антиевропейской»), становятся фактором разобщения в понимании многих педагогических проблем и в конечном счете - препятствием для развития отечественной системы образования в соответствии с новыми требованиями, для повышения ее конкурентоспособности

Все сказанное свидетельствует о том, что процессы европеизации, то есть процессы проникновения в теорию и практику отечественного образования идей, представлений о ценностях, подходах к воспитанию и тд со стороны европейской цивилизации требуют разносторонних научных исследований, в том числе, историко-педагогических История показывает, что европеизация российского образования - процесс объективный, происходящий вне воли отдельных людей, но регулируемый в том случае, если сформированы критерии отбора импортируемых форм образования и воспитания

XIX - начало XX в - период становления и развития системы российского высшего образования, очень показательный с точки зрения анализа тех явлений в образовании, которые происходили под влиянием процесса европеизации Рост патриотического самосознания в сочетании со стремлениями к свободе и равноправию, которые были характерны для того времени, дали уникальное сочетание условий, в которых был осуществлен осмысленный переход от неконструктивной западническо-славянофильской логики межкультурного диалога внутри страны к относительно успешным попыткам производить отбор импортируемых ценностей, идеалов, принципов, организационных форм, методов и средств высшего образования в логике пользы для развития государства и удовлетворения образовательных потребностей представителей определенных сословий

История российского высшего образования в рассматриваемый период представлена весьма широким кругом исследований, которые могут быть поделены на три группы, соответствующие трем историческим периодам их появления Дореволюционные монографические работы В В Григорьева, В И Иконникова, Н С Тпхонравова, С П Шевырева и дру| их ученых носят, с

одной стороны, фундаментальный, с другой - описательный, эмпирический характер и ценны не столько научным анализом, сколько богатством изложенной факюграфии Еще более спорными представляются сегодня исследования российской высшей школы, предпринятые в советский период М Т Беляевским, Е С Кулябко, А К Петровым, Г И Щетининой, РГ Эймонтовой, в основу которых было положено сложное переплетение классового подхода и государственно-патриотических взглядов авторов Наконец, третью, наиболее близкую нам группу составляют современные исследования А И Авруса, А 10 Андреева, А Е Иванова, В Г Кинелева, Е С Ляховича и А С Ревушкина, Ф А Петрова, в которых предприняты попытки осуществить беспристрастный научный анализ различных аспектов развития теории и практики высшего образования в дореволюционной России Развитию идеалов, ценностей и целей российского образования в конце XIX -начале XX вв под влиянием европейских педагогических идей посвящены работы С А Ан, Н Н Барковой, В И Блинова, Т Н Васюткиной, В И Додонова, Н Н Забелиной, А И Конюченко, Н Г Лесневской, А Н Трегубовой и др

В этих исследованиях меняется общая оценка значения системы высшего образования в развитии русской культуры и создании интеллектуальной базы, составляющей фундамент каждого цивилизованного общества В этих работах освещаются различные аспекты организационной, общественной, научной жизни российских университетов, уделено значительное внимание развитию высшего образования и науки в связи с деятельностью того или иного профессора или выдающегося выпускника Имеются также исследования по истории развития отдельных научных дисциплин и процесса их преподавания Затрагиваются вопросы взаимоотношений между российскими и западноевропейскими учеными

В то же время, проведенный нами анализ обозначенных и других источников показал, что проблема европейских влияний на развитие российского высшего образования в XIX - начале XX вв до сих пор не становилась предметом целенаправленных научных исследований Это обстоятельство определило тему исследования «Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - начале XX вв »

Объектом исслсдовшшя явилось развитие высшего образования в России XIX - начале XX веков (до 1917 г )

Предмет исследования - развитие теоретических представлений о целях, принципах построения, содержании, организационных формах, а также практики высшего образования в России в рассматриваемый период под влиянием западноевропейской культуры

В связи с этим определена цель исследования - выявить и охарактеризовать основные особенности и степень западноевропейского влияния на развитие теории и практики российского высшего образования в XIX - начале XX вв

Сформулированная иккм образом цель определила следующие задачи

11ССЛСД01НШШ1

- определить основные педагогические идеи, оказавшие наибольшее влияние на эволюцию российского высшего образования в XIX - начале XX вв,

- выявить пути и формы влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в XIX - начале XX вв ,

- раскрыть и охарактеризовать основные следствия влияния западноевропейских педагогических идей на развитие российского высшего образования в рассматриваемый период,

- объяснить механизмы формирования национальной специфики российской системы высшего образования в рассматриваемый период,

- определить степень и характер отражения европейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений высшего образования, существовавших в России к концу рассматриваемого периода

Основными методами исследования являлись исследование литературных источников различных типов, историко-педагогический, генетический и сравнительно-сопоставительный анализ фактов и теоретических концепций, отражающих решение исследуемой проблемы в педагогической науке и практике

Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии принцип историзма в педагогических исследованиях, принцип развития, системный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальности, идея детерминированности педагогической теории и практики социальными процессами, аксиологический и личностно-ориентированный подходы к изучению и построению образовательного процесса

Источниками исследования явились теоретические исследования в области философии, социологии, истории, педагогики, истории педагогики, письменные памятники педагогической мысли, нормативные документы российского государства в области воспитания и образования, архивные материалы, диссертации, материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования, публикации научно-педагогических журналов, справочные и энциклопедические издания различных лет

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг) - постановочный На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение архивных документов Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования

Второй этап (2004-2006 гг) - аналитический Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников по проблеме эволюции идеала человека, целей и ценностей воспитания в России петровского времени в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе Были выявлены основные черты педагш ические идеи Западной Европы, пути и

формы их слияния на развитие теории и практики российского высшего образования

Третий этап (2006-2008 гг) - обобщающий, в ходе которого был осуществлен комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов, далее были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации

Научная новизна исследования заключается в том, что в настоящей работе

- охарактеризованы научно-теоретические представления о сути и назначении высшего образования, существовавшие в различных российских сословиях в XIX - начале XX вв ,

- выявлены основные формы прямого влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в рассматриваемый период (заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией, заимствование организационных форм, принципов построения и развития учреждений высшего профессионального образования, комбинирование российских педагогических идей друг с другом или с российскими педагогическими идеями),

- выявлены основные формы опосредованного влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в XIX - начале XX вв (заимствование европейских форм теоретического мышления и формирование способности российского педагогического сознания формировать собственные педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы, перенос европейских критериев на оценку практики российского образования, отражение европейских педагогических идей в содержании образовательного заказа со стороны различных российских сословий, влияние европейских педагогических идей на мировоззрение преподавательского и студенческого контингента российской высшей школы),

- показано влияние внутренней неоднородности и противоречивости западных педагогических идей на противоречивый характер развития теории и практики российского высшего образования в XIX - начале XX вв

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем

- определены степень и характер отражения европейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений высшего образования, существовавших в России в начале XX в (университеты, технические и сельскохозяйственные институты, «народные университеты»), что показывает значение российского высшего образования как общеевропейского феномена и может быть использовано для научного обоснования интеграционных процессов в сфере образования, >

- раскрыт механизм формирования национальной специфики российской системы высшего образования в рассматриваемый период, связанный с преобладанием опосредованного влияния европейских педагогических идей через изменение оценок российской образовательной реальности и

формирование социальных ожиданий по отношению к высшему образованию, - что позволяет в дальнейших историко-педагогических и педагогических исследованиях более точно учитывать специфику европейского влияния как фактора развития российского образования

Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о процессе развития российского высшего образования в XIX - начале XX в , открывают пути для дальнейших историко-педагогических исследований, посвященных проблеме влияния европейской культуры на развитие российской педагогической науки и образовательной практики

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его результаты могут быть использованы в процессе преподавания курса истории педагогики в учреждениях системы непрерывного педагогического образования (педагогических колледжах, вузах, институтах повышения квалификации), а также для разработки спецкурса и в процессе теоретической подготовки научно-педагогических кадров Кроме того, представленный в исследовании материал и результаты историко-педагогического анализа могут быть полезны для оценки перспектив интеграции современного российского высшего образования в общеевропейское образовательное пространство, возможных преимуществ и рисков подобной интеграции

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечена привлечением многообразных источников и методов исследования и взаимным сопоставлением полученных данных, что обеспечило проверку результатов изучения выявленного материала и его объективную оценку

На защиту выносятся следующие положения

1 Влияние педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования происходило как непосредственным, так и опосредованным путями Формами прямого влияния европейских педагогических идей были заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией; заимствование организационных форм, принципов построения и развития учреждений высшего профессионального образования, комбинирование российских педагогических идей друг с другом или с российскими педагогическим идеями Формами опосредованного влияния европейских педагогических идей на теорию и практику российского образования выступали заимствование европейских форм теоретического мышления и формирование способности российского педагогического сознания формировать собственные педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы, перенос европейских критериев на оценку практики российского образования, отражение европейских педагогических идей в содержании образовательного заказа со стороны различных российских сословий, влияние европейских педагогических идей на мировоззрение преподавательского и студенческого контингента российской высшей школы При этом опосредованное влияние европейских идей на становление и развитие российского высшего образования преобладало над непосредственным, в результате чего российская

система высшего образования приобрела как европейские, так и специфически российские черты и оказалась не вполне соответствующей как европейскому, так и традиционному российскому мировосприятию

2 Основными европейскими педагогическими идеями, оказавшими влияние на развитие российского высшего образования в XIX - начале XX вв были идея высшего образования как светского, идея подготовки человека средствами высшего образования не только к профессиональной деятельности, но и к разносюронней полноценной жизни творческого человека, идея академической свободы и университетского самоуправления, идея свободного научного исследования, идея образования как непрерывного накопления и осмысления практического опыта человека При этом различные педагогические идеи Западной Европы по-разному воспринимались разными российскими сословиями Так, российскому дворянству были близки гуманистические идеи, на которых строилось классическое университетское образование, тогда как представители буржуазного сословия с легкостью воспринимали идею практико-ориентированного, основанного на опыте высшего профессионального образования

3 Развитие теории и практики высшего образования в России в XIX -начале XX вв происходило в непрекращающихся попытках найти разрешение целого ряда противоречий, среди которых противоречия между подчинением университетов государству и принципом академической свободы, научно-образовательной (экономической) функцией высшего образования и социально-статусной его функцией, между классическим, ориентированным на гуманистические идеи, высшим образованием, и реальным, в той или иной степени опирающимся на утилитарный подход, задачами развития науки и задачами подготовки образованных кадров В этих противоречиях отразились, во-первых, базовое противоречие между европейскими подходами к построению высшего образования и российскими педагогическими традициями и, во-вторых, собственная внутренняя неоднородность и противоречивость западноевропейских педагогических идей

4 Система высшего образования России к началу XX в была, в целом, представлена тремя основными типами учебных заведений, в становлении и развитии каждого из которых прямо или косвенно нашли отражение европейские педагогические идеи Во-первых, - университеты, сама форма которых была заимствована из многовековой практики европейского высшего образования, и развитие которых происходило в России в борьбе европейских принципов академической автономии и свободны научного исследования с периодическими попытками властей придать университетам характер чисто государственных учреждений При этом на протяжении всего рассматриваемого периода российские университеты наиболее отвечали духу европейского Просвещения и, отчасти, Нового времени Во-вторых, -технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения, на характере которых (в плане целей, содержания, организационных форм и средств образования) сказались европейские идеи культуры «модернити», возникшей как результат промышленной революции В-третьих, «народные университеты», полноценно сочеившие в себе целый комплекс европейских

по своему происхождению педагогических идей, начиная от действительной академической автономии и духа цеховой университетской корпорации, свойственного первым университетам Европы, продолжая идеалами научного знания и свободного научного исследования, свойственными Новому времени, и заканчивая идеями социальной справедливости и доступности высшего образования, характерными для демократических и социалистических педагогических подходов второй половины XIX - начала XX в

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики УРАО, международных и межрегиональных научно-практических конференциях и научно-практических семинарах, проводимых в Московском государственном университете международных отношений (МГИМО), Московском экономико-лингвистическом институте (МЭЛИ), Тверском государственном университете, Институте образования взрослых Российской академии образования, а также нашли отражение в лекциях, прочитанных диссертантом в Московском государственном открытом педагогическом университете им М А Шолохова и в 5 публикациях по теме исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав и четырех параграфов, заключения и списка использованной литературы, включающего 267 источников

Во введении дано обоснование темы исследования, его целей, задач, объекта и предмета, приведена гипотеза исследования Раскрыты методы и источники исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Историко-педагогические предпосылки влияния западноевропейских педагогических идей на эволюцию российскою высшего образования» - показано, что философско-этические идеи западноевропейского гуманизма сформировались в эпоху Возрождения, приобрели ярко выраженный педагогический характер в эпоху Просвещения, получили научно-философское обоснование в эпоху Нового времени и к концу XIX - началу XX в приобрели выраженный утилитаристский характер Эти идеи и представления уже на первых этапах своего становления во многом были внутренне противоречивы предполагалось, что человек от природы зол (Гоббс) или добр (Руссо), что прирожденных нравственных идей не существуют (Локк) или они существуют (Лейбниц), что общество есть источник блага (Локк) или зла (Руссо) и т д Вместе с тем, во всех этих идеях, подходах и концепциях можно выделить и общее начало, связанное с секуляризацией самого понятия «образование» Это предполагало переориентацию целей образования с подготовки человека к спасению души на подготовку его к земной жизни, причем не в контексте профессионального образования (как «наращивания личнои эффективности человека»),

Н)

сущссIиоНсШШС!о задолю до возникновения гуманистнчсских идей, а в контексте «воспитания человека для земного счастья», понимаемого в личном или общественном ключе, более-менее абстрактно или, напротив, более-менее утилитарно

Выделены следующие хараыернсшки европейских представлений об идеалах, целях и результатах образования (из которых естественным образом следовали представления о содержании образования), появившиеся в период эпох Возрождения и Просвещения Во-первых, отрицание чисто религиозных целей образования и утверждение его светского характера Во-вторых, представления о человеке, чувства которого подчинены разуму, в силу чего развитие и судьба человека напрямую зависят от образования В-третьих, учет образованием «естественного» происхождения потребностей, интересов и поведения человека и общества, отсюда такие предполагаемые результаты образования, как свобода человека, его самостоятельность и независимость от религии и власти, жизненная активность и инициатива, стремление к преобразованию общества В-четвертых, осознание внутреннего единства образования и научного познания, при этом последнее понимается как форма творчества и одно из жизненных «удовольствий» В-пятых, признание динамичности идеала человека, изменчивости под воздействием объективных исторических факторов, - а следовательно, признание относительности дели образования и возможности ее определения исходя из реальных условий жизни общества

В этих взглядах нашли отражение прежде всего материальные интересы европейского «третьего сословия» Человек, его духовные и жизненные ценности, смысл бытия заняли ведущее место в новой, светской философии Материальные, а значит низменные, с точки зрения христианства, устремления нуждались в оправдании на самом высоком философском уровне, потребовалось создание новой светской морали, в которой человек, как венец творения находится выше всего Ему отводилась роль преобразователя природы и общества, вершителя судеб, создавался образ свободной и самостоятельной личности, способной сделать мир вокруг себя справедливым Переустройство мира как смысл и цель жизни человека Нового времени требовали от него быть свободным, критически мыслящим, самостоятельным и готовым к борьбе за права

Просвещение постепенно стало рассматриваться в качестве важнейшего средства изменения сознания человека Нового времени в Европе Именно воспитание и образование стали считаться кратчайшим путем воплощения в жизнь философских идей Скептицизм относительно тезы, что образованием детей возможно добиться любых перемен в общественной жизни, в эпоху Просвещения существенно ослабел Увлечение науками и искусствами, политикой, атеистическими учениями, рост интереса к светскому знанию и деятельности, стали для европейцев отражением потребностей жизни

Изъятие обучения и воспитания из исключительного ведения церкви, создание системы светского образования, контролируемого государством, соответствовало линии развития европейской цивилизации и, в конечном счете, было обусло« 1ено социально-экономическими пофсбносгячи

общества В то же время, европейское высшее образование, представленное университетами, сформировавшимися в предшествующую эпоху Средневековья, длительное время сохранялось в первоначальном виде и было невосприимчиво к новым гуманистическим идеям Таким образом, становление европейского гуманизма и университеты, передовая наука и высшее образование в эпоху Возрождения институционально не были связаны Лишь процессы, связанные с реформацией церкви, наиболее активные в Германии, привели к появлению новой концепции высшего образования (впервые реализована в 1664 г, в университете г Галле), основой которой, наряду с традиционным принципом академической свободы, выступал принцип свободы научного исследования (Б Спиноза) Согласно данному принципу, задача университетского лектора заключалась в самостоятельном искании истины и приучении студентов к такой же работе В то же время переход власти от церковных к государственным учреждениям приводит к сужению академической свободы университетов К концу XVIII в в германских университетах окончательно сформировался утилитарно-государственный взгляд на цель университетского образования как на подготовку чиновников различных государственных ведомств (в число которых входили церковное и школьное)

В России причиной актуализации секуляризационных процессов в образовании в начале XVIII века, во многом аналогичных европейским, стала критическая ситуация экономической стагнации Выход из нее был возможен только при условии широкомасштабных просветительских реформ, направленных на подготовку кадрового потенциала преобразований в экономике, торговле, армии и на флоте При этом за прототип были в значительной степени взяты уже существовавшие в Европе педагогические подходы и системы, такие как Академии наук и университеты, и переработаны в соответствии с россисйкими особенностями

Далее в этой же главе выделены три этапа развития взглядов на идеалы и цели воспитания в России в XVIII веке во-первых, период петровских реформ, в котором доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения, во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи, наступивший сразу после смерти императора и продолжавшийся до воцарения императрицы Екатерины II, характеризовавшийся утверждением ценности сословного превосходства привилегированного человека-дворянина, когда об истинном предназначении общественного авангарда временно забыли; в-третьих, период правления Екатерины II и Павла I, когда под воздействием экономических факторов высший слой общества был вынужден переориентироваться в своей деятельности на сферу материального производства, в результате чего в России сложились благоприятные условия для проникновения широкого спектра западноевропейских педагогических идей Эти идеи, синтезируясь в сознании русских мыслителей с идеями традиционными для России, формировали весьма самобытные представления об идеале человека, которые и легли в основу целей и содержания образования во второй и в последней третях XVIII века На про!Яжеиии XVIII века, при сохранении черт

православной педагогики, российская философско-педагогическая мысль приблизилась по форме к европейской и даже начала продуцировать собственные идеи, особенно отражавшие проблемы многонациональное™ страны и адаптации европейских представлений об идеале человека к православному подходу

К концу XVIII в, также под влиянием западноевропейских представлений о назначении и целях образования, в России сформировались специфические ожидания привилегированных сословий по отношению к образованию (в тч высшему), которые в современной терминологии могут быть обозначены термином «социальный лифт» Это стало основой противоречия между научно-образовательной (экономической) и социально-статусной функциями высшего образования, что в дальнейшем проявляло себя на протяжении всего XIX и начала XX веков

Специфика становления практики светского высшего образования в России связана с тем, что она, во-первых, осуществлялась не после (как в Европе), а одновременно с созданием системы образования как таковой и, во-вторых, в тот период, когда религия занимала доминирующее положение не только в сфере культуры, но в государственной жизни страны в целом (тогда как в Европе уже получили распространение атеистические или близкие к ним взгляды) В России в XVIII веке практически не развивались атеистические взгляды, политика Петра I была направлена на огосударствление церкви, в результате чего религиозное образование и воспитание не было исключено из светских учебных заведений, но изменилась роль церкви, которая стала активным проводником идеи служения царю и Отечеству в области воспитания

Создание отечественной системы образования, просвещение народа не являлось для Петра I самодостаточной целью, а рассматривалось как необходимое условие реализации глобальных экономических и политических реформ, решало прагматичную задачу подготовки специалистов для нужд бурно развивающегося государства Соответствующей этой задаче являлась светская система образования военно-профессиональной направленности В результате в Российской империи сложилась своеобразная, отличная от европейской, логика развития системы светского образования В большинстве европейских стран сначала на основе представлений об идеале человека, сложившихся в эпоху Возрождения, развивались школы и университеты, и лишь затем возникало специальное образование В России же в первой трети XVIII века при наличии специального (профессионального) и высшего образования практически отсутствовали учебные заведения общеобразовательной направленности

Важная особенность проявилась в том, что Петербургской Академии наук, посредством образования при ней университета и гимназии вменялось в обязанность исполнение образовательных функций, которые в других странах подобным учреждениям не были свойственны Таким образом, идея институционального объединения научного учреждения и учреждения высшего образования возникла в России благодаря заимствованию не столько практики европейского образования, сколько именно европейских

Во второй главе - «Отражение западноевропейских педагогических идей в теории и практике российского высшего образования в XIX - нач. XX вв.» - представлен анализ развернувшейся в XIX веке педагогических идей, которые пали в России на свободное поле, не связанное никакими традициями (как это было с европейскими университетами, изначально имевшими связь с церковью, а не с наукой)

В идеях, положенных в основу построения Московского университета (или предложенных к реализации), наблюдается сочетание заимствований западноевропейских подходов и инновационных российских взглядов на высшее образование, высказанных прежде всего М В Ломоносовым Так, по примеру европейских университетов, в Московский университет могли поступать выходцы из различных сословий, за исключением крепостных крестьян В отличие от университетов Европы в Московском не было богословского факультета, что объясняется наличием в России специальной системы образования для подготовки служителей православной церкви Профессора читали лекции не только на общепризнанном тогда языке науки -латыни, но и на русском языке Еще одной особенностью ломоносовской университетской программы, опередившей свое время, являлась ориентация на общественные потребности в кадрах, что предполагало при установлении числа университетских кафедр исходить не из количества имевшихся в то время кандидатов, пригодных для замещения профессорских вакансий, а из потребностей страны

Таким образом, важнейшее влияние европейских педагогических идей на становление высшего образования в России заключалось в том, что оно изначально формировалось как образование светское, не связанное с церковью Важной чертой секуляризационных процессов в образовании в эпоху Петра I была их тесная связь секуляризацией государственной власти, европеизацией и усилением самодержавия Они проходили в обстановке внешней угрозы, необходимости борьбы за ограничение церковной автономии, одновременного проведения реформ, охватывающих почти всей сферы жизни государства и общества при ограниченности ресурсами и патриархальности общественного сознания и приобрели в результате, радикальный и принудительный характер Реформы Екатерины II опирались на секуляризацию общественного сознания дворянства под влиянием проникновения идей Просвещения Светский подход в воспитании уже не внедрялся насильственно, а принимался путем переосмысления западноевропейских идей с учетом традиционных для россиян взглядов

Востребованность классического образования, обеспечивающего разностороннюю подготовку и возможность свободного выбора, в данный период обусловливалась утверждением в сознании дворянства ценностей добровольного служения, свободы, достоинства, чести и благородства Инициация создания школ для народа была связана с практической педагогической деятельностью российских просветителей Это, а также расширение потребности в квалифицированной профессиональной деятельности низших сословий побудило правительство к разработке первой в России школьной реформы Новый светский подход фактически был

ы

реализован юлько в привилегированных дворянских учебных заведениях, во всех прочих в XVIII веке произошли незначительные изменения в России, в связи с полемикой западников и славянофилов, масштабной борьбы между идеей сохранения самобытности русского образования воспитания и европейскими педагогическими подходами При этом влияние последних выражалось не столько в прямом заимствовании, сколько в радикальном изменении, под из воздействием, в оценках истории образования и образовательной реальности России

Следует отметить, что как западники, так и славянофилы были, как правило, выпускниками российских университетов В связи с этим их полемику можно рассматривать и как своеобразную саморефлексию молодой системы российского высшего образования о том, куда оно должно вести за собой Россию По характеру этой полемики уже тогда заметны проявившиеся в ее участниках (независимо от их позиции) три качества, характеризующие идеалы российского высшего образования и нарождающейся российской интеллигенции гражданская ответственность за судьбу своей страны и ее народа, сложное переплетение романтических и реалистических, идеалистических и материалистических мотивов, при некотором преобладании первых, неприятие современной российской действительности и стремление к поиску альтернативы

Этот последний феномен (неприятие современной российской действительности) является самостоятельным историко-педагогическим феноменом Влияние на его формирование европейских педагогических идей, критических в своей сути, несомненно В таком ракурсе рассмотрения даже славянофилы предстают как особая разновидность западников, - как представителей русского образованного сословия, которые не избежали влияния западных философских идей, разрушающих реальность и призывающих искать идеалы не в окружающей действительности, а «вдалеке» Таким образом, налицо еще один путь опосредованного влияния европейских педагогических идей на российское педагогическое сознание экспортировав свою модель высшего образования в Россию, Европа вместе с тем экспортировала и европейское теоретическое мышление, в которое «не вписывалась» российская реальность, отсюда - стремление изменить эту реальность в ту или иную сторону, характерную и для западников, и для славянофилов, и для целого ряда последующих течений российской педагогической и общественной мысли

Развитие теоретических представлений о высшем образовании в России в XIX в связано с диалектическим взаимодействием двух образовательных тенденций - прагматической и гуманитарной Первая из них берет свое начало от петровских реформ и непосредственно связана с решающей ролью государства в социально-правовом оформлении высшей школы Глубокие трансформации, сопровождавшие развитие национальной культуры в первой, половине XVIII в, привели к тому, чго существовавшие до этого представления о воспитании и образовании на основе принципов христианского просвещения «верой» и «мудростью», уступают место принципам государа венной необходимости и целесообразной и С этого

И

момента и вплоть до начала XIX в высшая школа рассматривалась с утилитарной, прагматической точки зрения как источник подготовки специалистов разного профиля для нужд государства, а собственно наука виделась исключительно как инструмент для решения государственных проблем Практицизм, как принципиальная особенность историко-культурного процесса в петровскую и постпетровскую эпоху, оказал существенное влияние и на развитие высшего образования и «ученого сословия». Во второй половине XIX века, в условиях модернизации этот процесс был завершен путем создания сети специальных и народно-хозяйственных учебных заведений, подчиненных потребностям буржуазного развития страны

Вторая тенденция - гуманитарная, ориентированная не только приобретение практических знаний и навыков, но и на раскрытие творческого потенциала личности, в наибольшей степени соответствующая педагогическим идеям европейского гуманизма, начинает развиваться несколько позднее, в начале XIX в С этого момента наука и просвещение призваны были не только решать насущные потребности государства, но и становились необходимым средством для «раскрытия добродетели и свободы граждан» Задача науки состояла теперь не только в реализации интересов государства (прежде всего технико-экономических), но и в формировании творчески активной и свободной личности Изменилась и роль ученых тип «кабинетного» мыслителя, преобладавшего в начале столетия, постепенно уступает место профессору-практику, активному общественному и культурному деятелю, ученому-просветителю Во второй половине XIX в в условиях модернизации эти процессы получили естественный стимул для своего развития

Эпоха реформ 1860-х гг, поставившая Россию на путь модернизации, оказала огромное влияние на многие стороны общественно-культурной жизни, социальный и духовный облик населения, способствовала углублению культурных интеграционных процессов, что приводило к расширению культурного пространства, изменению общественно-культурной среды, трансформации всей системы ценностей, сменой познавательных и мировоззренческих парадигм Новые европейские идеи культуры «модернити», провозглашавшей приверженность рационализму и сциентизму, социальному равенству и личной свободе, индивидуализму и готовности человека к непрерывному самоизменению, потребность в правовых нормах и политических институтах, находили живой отклик в среде российской интеллигенции и прежде всего ее интеллектуального ядра Несмотря на свой противоречивый характер, российская модернизация объективно содействовала актуализации творческих начал личности и распространению культурных новаций, особенно в сфере просвещения, а также развитию новых форм коммуникаций и культурных связей

Прагматические представления об идеале человека, в начале XX в прочно утвердившиеся в российской педагогике и способствовавшие возникновению в ней целого направления, сами по себе не были однородны На одном полюсе находился идеал деятельного человека, «крепко держащегося за жизнь» при ошосительпо ограниченной профессиональной подготовке, на другом полюсе был идеал самостоягельной деловой личности,

легко адаптирующейся к меняющимся реалиям «промышленной эпохи» посредством непрекращающегося самообразования Этот второй полюс отвечал представлениям о миссии высшего образования, сформировавшимся на рубеже Х1Х-ХХ вв При этом суть мировоззрения русской интеллигенции начала XX в и ее педагогические установки наиболее емко отражала метафора «научного идеализма» (В П Недачин), который сформировался под влиянием европейских педагогических идей в российских условиях

Далее во второй главе представлен анализ развития практики российского высшего образования в XIX - нач XX вв под влиянием педагогических идей Западной Европы Становление системы высшего образования в России относится к началу XIX в , когда благодаря Уставу 1804 г была учреждена сеть университетов, призванных стать региональными центрами преемственных систем образования Главной организационной задачей при этом было именно слияние университетов с организацией среднего образования и решение с их помощью проблемы кадрового обеспечения средних школ Таким образом, заметно усиливалась преемственность различных ступеней образования, и это, еще раз подчеркнем, было следствием принятия немецкой модели организации высшего образования

На протяжении всего XIX в развитие высшего образования в России происходит под влиянием целого ряда взаимно противоречивых стремлений Это противоречия между подчинением университетов государству и принципом академической свободы, научно-образовательной (экономической) функцией высшего образования и социально-статусной его функцией, между классическим, ориентированным на гуманистические идеи, высшим образованием, и реальнымг в той или иной степени опирающимся на утилитарный подход, задачами развития науки и задачами подготовки образованных кадров Эта противоречивость в значительной степени была вызвана, во-первых, базовым противоречием между европейскими подходами к построению высшего образования и российскими педагогическим« традициями и, во-вторых, собственной внутренней неоднородностью и противоречивостью европейских педагогических идей

Система высшего образования России, окончательно сложившаяся в начале XX в была, в целом, представлена тремя основными типами учебных заведений, в становлении и развитии каждого из которых прямо или косвенно нашли отражение европейские педагогические идеи

Во-первых, университеты, сама форма которых была заимствована из многовековой практики европейского высшего образования, и развитие которых происходило в России в борьбе европейских принципов академической автономии и свободны научного исследования с периодическими попытками властей придать университетам характер чисто государственных учреждений Таким образом, российские университеты и в начале XX в наиболее отвечали духу европейского Просвещения и, отчасти, Нового времени

Во-вторых, 1ем1ическис и сельскохозяйственные высшие учебные заведения, на характере коюрых (в плане целей, содержания,

организационных форм и средств образования) сказались европейские идеи культуры «модернити» и промышленной революции В-третьих, «народные университеты», полноценно сочетавшие в себе целый комплекс европейских по своему происхождению педагогических идей, начиная от действительной академической автономии и духа цеховой университетской корпорации, свойственного первым университетам Европы, продолжая идеалами научного знания и свободного научного исследования, свойственными Новому времени, и заканчивая идеями социальной справедливости и доступности высшего образования, характерными для демократических и социалистических педагогических подходов второй половины XIX - начала XX в

Появление новых учебных заведений второго и третьего типов, ориентированных на новые ориентиры в образовании, свидетельствует о том, что в России наметилась тенденция к созданию учебных заведений, руководствуясь не политическими соображениями, а реально существовавшей системой жизненный и духовных ценностей и потребностей людей Очевидно проявление западных педагогических идей касающихся принципов организации образования

Вместе с тем, все типы учреждений высшего образования в России имели множество своих национальных черт, обусловленных, во-первых, спецификой преломления европейских идей в российской педагогической мысли и, во-вторых, социально-экономическими и национально-культурными особенностями развития России, выступавшими рамочными условиями для практики высшего образования

В Заключении подведены общие итоги исследования, которые позволяют констатировать, что гипотеза работы подтвердилась, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы Сформулированы основные выводы по работе и показаны перспективные направления исследований по данной тематике

Основные выводы по работе:

1 Важнейшими педагогическими идеями, оказавшими наибольшее влияние на эволюцию российского высшего образования в XIX - начале XX вв, был» идея высшего образования как светского, идея подготовки человека средствами высшего образования не только к профессиональной деятельности, но и к разносторонней полноценной жизни творческого человека, идея академической свободы и университетского самоуправления, идея свободного научного исследования, идея образования как непрерывного накопления и осмысления практического опыта человека

2 Выявлены пути и формы влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в XIX -начале XX вв Формы прямого влияния европейских педагогических идей заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией, заимствование организационных форм, принципов построения и рашпия учреждений высшего профессионального образования, комбинирование российских педаго! ических идеи друг с другом или с

российскими педагогическим идеями Формы опосредованного влияния европейских педагогических идей на теорию и практику российского высшего образования заимствование европейских форм теоретического мышления и формирование способности российского педагогического сознания формировать собственные педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы, перенос европейских критериев на оценку практики российского образования, отражение европейских педагогических идей в содержании образовательного заказа со стороны различных российских сословий, влияние европейских педагогических идей на мировоззрение преподавательского и студенческого контингента российской высшей школы

3 Выявлены и охарактеризованы основные следствия влияния западноевропейских педагогических идей на развитие российского высшего образования в рассматриваемый период Развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - начале XX вв происходило в непрекращающихся попытках найти разрешение целого ряда противоречий, среди кбторых противоречия между подчинением университетов государству и принципом академической свободы, научно-образовательной (экономической) функцией высшего образования и социально-статусной его функцией, между классическим, ориентированным на гуманистические идеи, высшим образованием, и реальным, в той или иной степени опирающимся на утилитарный подход, задачами развития науки и задачами подготовки образованных кадров В этих противоречиях отразились, во-первых, базовое противоречие между европейскими подходами к построению высшего образования и российскими педагогическими традициями и, во-вторых, собственная внутренняя неоднородность и противоречивость западноевропейских педагогических идей

4 Раскрыт механизм формирования национальной специфики российской системы высшего образования в рассматриваемый период, связанный с преобладанием опосредованного влияния европейских педагогических идей через изменение оценок российской образовательной реальности и формирование социальных ожиданий по отношению к высшему образованию

5 Определены степень и характер отражения европейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений высшего образования, существовавших в России к концу рассматриваемого периода Первый тип - университеты, сама форма которых была заимствована из многовековой практики европейского высшего образования, и развитие которых происходило в России в борьбе европейских принципов академической автономии и свободны научного исследования с периодическими попытками властей придать университетам характер чисто государственных учреждений При этом на протяжении всего рассматриваемого периода российские университеты наиболее отвечали духу европейского Просвещения и, отчасти, Нового времени Второй тип -технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения, на характере которых (в шине целен, содержания, орыни ыциониых форм и (.речив

образования) сказались европейские идеи культуры «модерити», возникшей как результат промышленной революции Третий тип -«народные университеты», полноценно сочетавшие в себе целый комплекс европейских по своему происхождению педагогических идей, начиная от действительной академической автономии и духа цеховой университетской корпорации, свойственного первым университетам Европы, продолжая идеалами научного знания и свободного научного исследования, свойственными Новому времени, и заканчивая идеями социальной справедливости и доступности высшего образования, характерными для демократических и социалистических педагогических подходов второй половины XIX - начала XX в

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1 Токарева H В Об идеале человека в западноевропейской культуре история и современность.//Ученые записки РГСУ, №3 (приложение), 2006 -0,5 п л

2 Токарева H В Социальные основы понятия «межкультурная компетенция», Сб научных трудов по материалам международной конференции «Языковой дискурс в социальной практике», Тверь, 2007 г Тверской гос ун-т, 2007 - 0,7 п л

3 Токарева H В Межкультурная коммуникация как диалектическое единство языка и культуры Сб научн трудов Вып 2, 2007, Рязань РГПУ им С Есенина Рязань, 2007 - 0,5 п л

4 Токарева H В Программа курса «Иностранный язык» для студентов неязыковых специальностей M МЭЛИ, 2007 - 2,5 п л

5 Токарева H В Европейские представления об идеалах, целях и результатах образования //Среднее профессиональное образование, №3, 2008. - 0,4 п л

Токарева Нина Васильевна

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ НА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В XIX - НАЧ XX ВВ

Подписано в печать 13 05 08 Объем 1,5 уч -изд л Формат 60x90/16 Тираж 100 экз Заказ № Отпечатано с готового оригинал-макета в полиграфическом центре УМЦ ПО ДОМ (109004, Москва, Товарищеский пер , 22)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Токарева, Нина Васильевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Историко-педагогические предпосылки влияния западноевропейских педагогических идей на эволюцию российского высшего образования.

1.1. Становление педагогических идей западноевропейского гуманизма и их влияние на развитие европейских университетов.

1.2. Проникновение педагогических идей из Западной Европы в Россию в XVIII в.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Отражение западноевропейских педагогических 88 идей в теории и практике российского высшего образования в 123 XIX -нач. XX вв.

2.1. Влияние европейских педагогических идей на развитие российской педагогической мысли.

2.2. Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие 130 практики высшего образования в России до 1917 г.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - нач. XX вв."

Важной особенностью наступившей эпохи глобализации является взаимодействие универсальности, сходства наций с одной стороны, и уникальности, самобытности жизни каждого народа с другой. Нельзя представить ни одну цивилизацию страны вне связи с остальным миром. История человечества давно засвидетельствовала, что способность одного народа осваивать достижения другого является одним из главных показателей жизнеспособности его культуры. Это не только обогащает свою нацию, преобразовывая ее облик, но и позволяет щедро делиться своими духовными ценностями с другими, обеспечивая взаимодействие и взаимопонимание людей.

Широкое развитие интеграционных процессов в мире и произошедшие в связи с этим глубокие изменения в общественной, политической и экономической жизни общества оказали большое влияние на развитие системы отечественной системы образования в целом. В новых условиях перед объединяющимися странами встала проблема тесной экономической и политической интеграции при одновременном сохранении культурных традиций и национальных особенностей. Это, в свою очередь, находит отражение в особенностях современного этапа развития российской педагогической науки и практики, переставшей быть закрытой, изолированной от международного опыта системой. Территориальная и, как представляется многим, культурная близость Западной Европы, в сочетании с общепризнанным уровнем европейского высшего образования, делает ее основным партнером современной России в интеграционных образовательных процессах. В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия включилась в процесс интеграции европейского высшего образования, подписав Болонскую декларацию.

Декларация о европейском пространстве для высшего образования» была подписана на родине первого в Европе и в мире университета в Болонье министрами образования 29 европейских стран 19 июня 1999 года и тем самым положила началу процесса интеграции европейского высшего образования, получившего название «болонский процесс». Его основная цель — создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентной способности европейского высшего образования. Болонская декларация исходит из тех объективных условий, которыми отличается современная Европа, а именно: процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросоюза придает ему новые горизонты; это в свою очередь выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; высшее образование призвано стать адекватным вызовам нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству; на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства [15].

Принятая Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [151], содержит значительные «поля сходимости» с Болонским процессом, среди которых: пересмотр системы нормативно-правового обеспечения системы образования, программ, учебных планов, разработки новых стандартов, механизмов внутривузовского управления.

Проблема влияние европейских идей и подходов на теорию и практику российского образования вызывает все больший интерес, но в то же время и все большее беспокойство со стороны как широкой общественности, так и научно-педагогических кругов. Смутные представления об этом явлении вызывают множество споров, в ходе которых либо теряется немало ценного из того, что могло быть привнесено в отечественную теорию и практику образования, либо неосмысленно внедряется что-то инородное и чуждое тем задачам, которые решает отечественная школа. Установки многих педагогов, мыслящих в однобокой логике («проевропейской» или, напротив, «антиевропейской»), становятся фактором разобщения в понимании многих педагогических проблем и в конечном счете — препятствием для развития отечественной системы образования в соответствии с новыми требованиями, для повышения ее конкурентоспособности.

Все сказанное свидетельствует о том, что процессы европеизации, то есть процессы проникновения в теорию и практику отечественного образования идей, представлений о ценностях, подходах к воспитанию и т.д. со стороны европейской цивилизации требуют разносторонних научных исследований, в том числе, историко-педагогических. История показывает, что европеизация российского образования — процесс объективный, происходящий вне воли отдельных людей, но регулируемый в том случае, если сформированы критерии отбора импортируемых форм образования и воспитания.

XIX - начало XX в. - период становления и развития системы российского высшего образования, очень показательный с точки зрения анализа тех явлений в образовании, которые происходили под влияние процесса европеизации. Рост патриотического самосознания в сочетании со стремлениями к свободе и равноправию, которые были характерны для того времени, дали уникальное сочетание условий, в которых был осуществлен осмысленный переход от неконструктивной западническо-славянофильской логики межкультурного диалога внутри страны к относительно успешным попыткам производить отбор импортируемых ценностей, идеалов, принципов, организационных форм, методов и средств высшего образования в логике пользы для развития государства и удовлетворения образовательных потребностей представителей определенных сословий.

Развитию идеалов, ценностей и целей российского образования в конце XIX - начале XX вв. под влиянием европейских педагогических идей посвящены работы С.А. Ан [7], [254], Н.Н. Барковой [255], В.И. Блинова [25],

26], [27], [256], Т.Н. Васюткиной [257], В.И. Додонова [78], Н.Н. Забелиной [260], А.И. Конюченко, Н.Г. Лесневской, А.Н. Трегубовой [266] и др.

История российского высшего образования в рассматриваемый период представлена весьма широким кругом исследований, которые могут быть поделены на три группы, соответствующие трем историческим периодам их появления. Дореволюционные монографические работы В.В. Григорьева [65], В.И. Иконникова [97], Н.С. Тихонравова [228], С.П. Шевырева [245] и других ученых носят, с одной стороны, фундаментальный, с другой — описательный, эмпирический характер и ценны не столько научным анализом, сколько богатством изложенной фактографии. Еще более спорными представляются сегодня исследования российской высшей школы, предпринятые в советский период М.Т. Беляевским [20], Е.С. Кулябко [131], А.К. Петровым [174], Г.И. Щетининой [249], Р.Г. Эймонтовой [250], в основу которых было положено сложное переплетение классового подхода и государственно-патриотических взглядов авторов. Наконец, третью, наиболее близкую нам группу составляют современные исследования А.И. Авруса [1], А.Ю. Андреева [8], А.Е. Иванова [94], В.Г. Кинелева (ред.) [51], Е.С. Ляховича и А.С. Ревушкина [142], Ф.А. Петрова [175], [176], в которых предприняты попытки осуществить беспристрастный научный анализ различных аспектов развития теории и практики высшего образования в дореволюционной России. В этих исследованиях меняется общая оценка значения системы высшего образования в развитии русской культуры и создании интеллектуальной базы, составляющей фундамент каждого цивилизованного общества. В этих работах освещаются различные аспекты организационной, общественной, научной жизни российских университетов, уделено значительное внимание развитию высшего образования и науки в связи с деятельностью того или иного профессора или выдающегося выпускника. Имеются также исследования по истории развития отдельных научных дисциплин и процесса их преподавания. Затрагиваются вопросы взаимоотношений между российскими и западноевропейскими учеными.

В то же время, проведенный нами анализ обозначенных и других источников показал, что проблема европейских влияний на развитие российского высшего образования в XIX — начале XX в. до сих пор не становилась предметом целенаправленных научных исследований. Это обстоятельство определило тему исследования: «Влияние педагогических идей Западной Европы на развитие теории и практики высшего образования в России в XIX - начале XX вв.».

Объектом исследования явилось развитие высшего образования в России XIX — начале XX веков (до 1917 г.).

Предмет исследования — развитие1 теоретических представлений о целях, принципах построения, содержании, организационных формах, а также практики высшего образования в России в рассматриваемый период под влиянием западноевропейской культуры.

В связи с этим определена цель исследования — выявить и охарактеризовать степень и основные особенности западноевропейского влияние на развитие теории и практики российского высшего образования В' XIX - начале XX- вв.

Сформулированная таким образом цель определила следующие задачи исследования:

- определить основные педагогические идеи, оказавшие наибольшее влияние на эволюцию российского высшего образования в XIX — начале XX вв.;

- выявить пути и формы влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в XIX -начале XX вв.; выявить и охарактеризовать основные следствия влияния западноевропейских педагогических идей на развитие российского высшего образования в рассматриваемый период;

- объяснить механизмы формирования национальной специфики российской системы высшего образования в рассматриваемый период; определить степень и характер отражения европейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений высшего образования, существовавших в России к концу рассматриваемого периода.

Основными методами исследования являлись: исследование литературных источников различных типов; историко-педагогический, генетический и сравнительно-сопоставительный анализ фактов и теоретических концепций, отражающих решение исследуемой проблемы в педагогической науке и практике.

Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип развития; системный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальности; идея детерминированности педагогической теории и практики социальными процессами; аксиологический и личностно-ориентированный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Источниками исследования являлись: теоретические исследования в области философии, социологии, истории, педагогики, истории педагогики; письменные памятники педагогической мысли; нормативные документы российского государства в области воспитания и образования; архивные материалы; диссертации; материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования; публикации научно-педагогических журналов; справочные и энциклопедические издания различных лет.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2002-2003) - постановочный. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение архивных документов. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

Второй этап (2004-2006) - аналитический. Основой данного этапа стали теоретический анализ разнообразных источников по проблеме эволюции идеала человека, целей и ценностей воспитания в России петровского времени в соответствии с задачами, поставленными на предыдущем этапе. Были выявлены основные черты педагогические идеи Западной Европы, пути и формы их влияния на развитие теории и практики российского высшего образования.

Третий этап (2006-2007) - обобщающий, в ходе которого был осуществлен комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов; далее были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены результаты исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в настоящей работе:

- охарактеризованы научно-теоретические представления о сути и назначении высшего образования, существовавшие в различных российских сословиях в XIX - начале XX вв.;

- выявлены основные формы прямого влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в рассматриваемый период: заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией; заимствование организационных форм, принципов построения и развития учреждений высшего профессионального образования; комбинирование российских педагогических идей друг с другом или с российскими педагогическим идеями;

- выявлены основные формы опосредованного влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в XIX - начале XX вв.: заимствование европейских форм теоретического мышления и формирование способности российского педагогического сознания формировать собственные педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы; перенос европейских критериев на оценку практики российского образования; отражение европейских педагогических идей в содержании образовательного заказа со стороны различных российских сословий; влияние европейских педагогических идей на мировоззрение преподавательского и студенческого контингента российской высшей школы;

- показано влияние внутренней неоднородности и противоречивости западных педагогических идей на противоречивый характер развития теории и практики российского высшего образования в XIX — начале XX вв.

Теоретическая значимость исследования заключается в. том, что в нем: определены степень и характер отражения европейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений высшего образования, существовавших в России в начала XX в. (университеты, технические и сельскохозяйственные институты, «народные университеты», что показывает значение российского высшего образования как общеевропейского феномена и может быть использовано для научного обоснования интеграционных процессов в сфере образования; раскрыт механизм формирования национальной специфики российской системы высшего образования в рассматриваемый период, связанный с преобладанием опосредованного влияния европейских педагогических идей через изменение оценок российской образовательной реальности и формирование социальных ожиданий по отношению к высшему образованию, - что позволяет в дальнейших историко-педагогических и педагогических исследованиях более точно учитывать специфику европейского влияния как фактора развития российского образования.

Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о процессе развития российского высшего образования в XIX - начале XX в., открывают пути для дальнейших историко-педагогических исследований, посвященных проблеме влияния европейской культуры на развитие российской педагогической науки и образовательной практики.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что они могут быть использованы в процессе преподавания курса истории педагогики в учреждениях системы непрерывного педагогического образования (педагогических колледжах, вузах, институтах повышения квалификации), а также для разработки спецкурса и в процессе теоретической подготовки научно-педагогических кадров. Кроме того, представленный в исследовании материал и результаты историко-педагогического анализа могут быть полезны для оценки перспектив интеграции современного российского высшего образования в общеевропейское образовательное пространство, возможных преимуществ и рисков подобной интеграции.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечена привлечением многообразных источников и методов исследования и взаимным сопоставлением полученных данных, что обеспечило проверку результатов изучения выявленного материала и его объективную оценку.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Влияние педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования происходило как непосредственным, так и опосредованным путями. Формами прямого влияния европейских педагогических идей были: заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией; заимствование организационных форм, принципов построения и развития учреждений высшего профессионального образования; комбинирование российских педагогических идей друг с другом или с российскими педагогическим идеями. Формами опосредованного влияния европейских педагогических идей на теорию и практику российского образования выступали: заимствование европейских форм теоретического мышления и формирование способности российского педагогического сознания формировать собственные педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы; перенос европейских критериев на оценку практики российского образования; отражение европейских педагогических идей в содержании образовательного заказа со стороны различных российских сословий; влияние европейских педагогических идей на мировоззрение преподавательского и студенческого контингента российской высшей школы. При этом опосредованное влияние европейских идей на становление и развитие российского высшего образования преобладало над непосредственным, в результате чего российская система высшего образования приобрела как европейские, так и специфически российские черты и оказалась не вполне соответствующей как европейскому, так и традиционному российскому мировосприятию.

2. Основными европейскими педагогическими идеями, оказавшими влияние на развитие российского высшего образования в XIX - начале XX вв. были: идея высшего образования как светского; идея подготовки человека средствами высшего образования не только к профессиональной деятельности, но и к разносторонней полноценной жизни творческого человека; идея академической свободы и университетского самоуправления; идея свободного научного исследования; идея образования как непрерывного накопления и осмысления практического опыта человека. При этом различные педагогические идеи Западной Европы по-разному воспринимались разными российскими сословиями. Так, российскому дворянству были близки гуманистические идеи, на которых строилось классическое университетское образование, тогда как представители буржуазного сословия с легкостью воспринимали идею практико-ориентированного, основанного на опыте высшего профессионального образования.

3. Развитие теории и практики высшего образования в России в XIX — начале XX вв. происходило в непрекращающихся попытках найти разрешение целого ряда противоречий, среди которых противоречия между: подчинением университетов государству и принципом академической свободы; научно-образовательной (экономической) функцией высшего образования и социально-статусной его функцией; между классическим, ориентированным на гуманистические идеи, высшим образованием, и реальным, в той или иной степени опирающимся на утилитарный подход; задачами развития науки и задачами подготовки образованных кадров. В этих противоречиях отразились, во-первых, базовое противоречие между европейскими подходами к построению высшего образования и российскими педагогическими традициями и, во-вторых, собственная внутренняя неоднородность и противоречивость западноевропейских педагогических идей.

4. Система высшего образования России к началу XX в. была, в целом, представлена тремя основными типами учебных заведений, в становлении и развитии каждого из которых прямо или косвенно нашли отражение европейские педагогические идеи. Во-первых, - университеты, сама форма которых была заимствована из многовековой практики европейского высшего образования, и развитие которых происходило в России в борьбе европейских принципов академической автономии и свободны научного исследования с периодическими попытками властей придать университетам характер чисто государственных учреждений. При этом на протяжении всего рассматриваемого периода российские университеты наиболее отвечали духу европейского Просвещения и, отчасти, Нового времени. Во-вторых, — технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения, на характере которых (в плане целей, содержания, организационных форм и средств образования) сказались европейские идеи культуры «модернити», возникшей как результат промышленной революции. В-третьих, «народные университеты», полноценно сочетавшие в себе целый комплекс европейских по своему происхождению педагогических идей, начиная от действительной академической автономии и духа цеховой университетской корпорации, свойственного первым университетам Европы, продолжая идеалами научного знания и свободного научного исследования, свойственными Новому времени, и заканчивая идеями социальной справедливости и доступности высшего образования, характерными для демократических и социалистических педагогических подходов второй половины XIX — начала XX в.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В XIX веке в России, в связи с полемикой западников и славянофилов, развернулась масштабная борьба между идеей сохранения самобытности русского образования воспитания и европейскими педагогическими подходами. При этом влияние последних выражалось не столько в прямом заимствовании, сколько в радикальном изменении, под из воздействием, в оценках истории образования и образовательной реальности России.

Следует отметить, что как западники, так и славянофилы были, как правило, выпускниками российских университетов. В связи с этим их полемику можно рассматривать и как своеобразную саморефлексию молодой системы российского высшего образования о том, куда оно должно вести за собой Россию. По характеру этой полемики уже тогда заметны проявившиеся в ее участниках (независимо от их позиции) три качества, характеризующие идеалы российского высшего образования и нарождающейся российской интеллигенции: гражданская ответственность за судьбу своей страны и ее народа; сложное переплетение романтических и реалистических, идеалистических и материалистических мотивов, при некотором преобладании первых; неприятие современной российской действительности и стремление к поиску альтернативы.

Этот последний феномен (неприятие современной российской действительности) является самостоятельным историко-педагогическим феноменом. Влияние на его формирование европейских педагогических идей, критических в своей сути, несомненно. В таком ракурсе рассмотрения даже славянофилы предстают как особая разновидность западников, - как представителей русского образованного сословия, которые не избежали влияния западных философских идей, разрушающих реальность и призывающих искать идеалы не в окружающей действительности, а «вдалеке». Таким образом, налицо еще один путь опосредованного влияния европейских педагогических идей на российское педагогическое сознание: экспортировав свою модель высшего образования в Россию, Европа вместе с тем экспортировала и европейское теоретическое мышление, в которое «не вписывалась» российская реальность, отсюда — стремление изменить эту реальность в ту или' иную сторону, характерную и для- западников, и для славянофилов, и для' целого- ряда последующих течений российской педагогической и общественной мысли.

Развитие теоретических представлений о высшем образовании в России в XIX в. связано с диалектическим взаимодействием* двух образовательных тенденций — прагматической и гуманитарной. Первая из них берет свое начало-от петровских реформ и непосредственно связана-с решающей^ ролью государства в социально-правовом- оформлении высшей школы. Глубокие трансформации-, сопровождавшие развитие национальной культуры.в первой, половине XVIII в., привели к тому, что существовавшие до> этого представления о воспитании и образовании на основе принципов христианского просвещения «верой» и «мудростью», уступают место принципам государственной необходимости и целесообразности. С этого момента и вплоть, до< начала XIX в. высшая школа рассматривалась с утилитарной, прагматической точки- зрения1 как источник подготовки-специалистов разного профиля для нужд государства, а собственно наука виделась, исключительно как инструмент для- решения- государственных проблем. Практицизм, как принципиальная особенность историко-культурного процесса в петровскую и постпетровскую эпоху, оказал существенное влияние и на развитие высшего- образования- и «ученого сословия». Во второй половине XIX века, в условиях модернизации этот процесс был завершен путем создания сети специальных и народнохозяйственных учебных заведений, подчиненных потребностям буржуазного развития-страны.

Вторая тенденция — гуманитарная, ориентированная не только приобретение практических знаний и навыков,- но и на раскрытие творческого потенциала личности, в наибольшей степени соответствующая педагогическим идеям европейского гуманизма, начинает развиваться несколько позднее, в начале XIX в. С этого момента наука и просвещение призваны были не только решать насущные потребности государства, но и становились необходимым средством для «раскрытия добродетели и свободы граждан». Задача науки состояла теперь не только в реализации интересов государства (прежде всего технико-экономических), но и в формировании творчески активной и свободной личности. Изменилась и роль ученых: тип «кабинетного» мыслителя, преобладавшего в начале столетия, постепенно уступает место профессору-практику, активному общественному и культурному деятелю, ученому-просветителю. Во второй половине XIX в. в условиях модернизации эти процессы получили естественный стимул для своего развития.

Эпоха реформ 1860-х гг., поставившая Россию на путь модернизации,, оказала огромное влияние на многие стороны общественно-культурной жизни, социальный и духовный облик населения, способствовала углублению культурных интеграционных процессов, что приводило к расширению культурного пространства, изменению общественно-культурной среды, трансформации всей системы ценностей, сменой познавательных и' мировоззренческих парадигм. Новые европейские идеи культуры «модернити», провозглашавшей приверженность рационализму и сциентизму, социальному равенству и личной свободе, индивидуализму и готовности человека к непрерывному самоизменению, потребность в правовых нормах неполитических институтах, находили живой отклик в среде российской интеллигенции и прежде всего ее интеллектуального ядра. Несмотря на свой противоречивый характер, российская модернизация объективно содействовала актуализации творческих начал личности и распространению культурных новаций, особенно в сфере просвещения, а также развитию новых форм коммуникаций и культурных связей.

Прагматические представления об идеале человека, в начале XX в. прочно утвердившиеся в российской педагогике и способствовавшие возникновению в ней целого направления, сами по себе не были однородны. На одном полюсе находился идеал деятельного человека, «крепко держащегося за жизнь» при относительно ограниченной профессиональной подготовке; на другом полюсе был идеал самостоятельной деловой личности, легко адаптирующейся к меняющимся реалиям «промышленной эпохи» посредством непрекращающегося самообразования. Этот второй полюс отвечал представлениям о миссии высшего образования, сформировавшимся на рубеже XIX-XX вв. При этом суть мировоззрения русской интеллигенции начала XX в. и ее педагогические установки наиболее емко отражала метафора «научного идеализма» (В.П. Недачин), который сформировался под влиянием европейских педагогических идей в российских условиях.

Становление системы высшего образования в России относится к началу XIX в., когда благодаря Уставу 1804 г. была учреждена сеть университетов, призванных стать региональными центрами преемственных систем образования. Главной организационной задачей при ,этом было именно слияние университетов с организацией среднего образования и решение с их помощью проблемы кадрового обеспечения средних школ. Таким образом, заметно усиливалась преемственность различных ступеней образования, и это, еще раз подчеркнем, было следствием принятия немецкой модели организации высшего образования.

На протяжении всего XIX в. развитие высшего образования в России происходит под влиянием целого ряда взаимно противоречивых стремлений. Это противоречия между: подчинением университетов государству и принципом академической свободы; научно-образовательной (экономической) функцией высшего образования и социально-статусной его функцией; между классическим, ориентированным на гуманистические идеи, высшим образованием, и реальным, в той или иной степени опирающимся на утилитарный подход; задачами развития науки и задачами подготовки образованных кадров. Эта противоречивость в значительной степени была вызвана, во-первых, базовым противоречием между европейскими подходами к построению высшего образования и российскими педагогическими традициями и, во-вторых, собственной внутренней неоднородностью и противоречивостью европейских педагогических идей.

Система высшего образования России, окончательно сложившаяся в начале XX в. была, в целом, представлена тремя основными типами учебных заведений, в становлении и развитии каждого из которых прямо или косвенно нашли отражение европейские педагогические идеи.

Во-первых, университеты, сама форма которых была заимствована из многовековой практики европейского высшего образования, и развитие которых происходило в России в борьбе европейских принципов академической автономии и свободны научного исследования с периодическими'попытками властей придать университетам характер чисто государственных учреждений. Таким образом, российские университеты и в начале XX в. наиболее отвечали духу европейского Просвещения и, отчасти, Нового времени.

Во-вторых, технические и сельскохозяйственные высшие учебные-заведения, на характере которых (в- плане целей, содержания, организационных форм и средств образования) сказались европейские идеи культуры «модернити» и промышленной революции.

В-третьих, «народные университеты», полноценно сочетавшие в себе целый комплекс европейских по своему происхождению педагогических идей, начиная от действительной академической автономии и духа цеховой университетской корпорации, свойственного первым университетам Европы, продолжая идеалами научного знаниями свободного научного исследования, свойственными Новому времени, и заканчивая идеями социальной справедливости и доступности высшего образования, характерными для. демократических и социалистических педагогических подходов второй половины XIX - начала XX в.

Появление новых учебных заведений второго и третьего типов, ориентированных на новые ориентиры в образовании, свидетельствует о том, что в России наметилась тенденция к созданию учебных заведений, руководствуясь не политическими соображениями, а реально существовавшей системой жизненный и духовных ценностей и потребностей людей. Очевидно проявление западных педагогических идей касающихся принципов организации образования.

Вместе с тем, все типы учреждений высшего образования в России имели множество своих национальных черт, обусловленных, во-первых, спецификой преломления европейских идей в российской педагогической мысли и, во-вторых, социально-экономическими и национально-культурными особенностями развития России, выступавшими рамочными условиями для практики высшего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования доказано, что процесс становления и развития российского высшего образования на всем его протяжении происходил в диалоге русской и европейской культуры.

С середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием западноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическое педагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова; А.И. Радищева. С середины XIX века в период рассвета русского Просвещения теоретический тип педагогического сознания представлен в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н.Добролюбова, Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского и целой плеяды последователей.

Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в истории мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все формы теоретического педагогического сознания, но и создали труды, не уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой-педагогики. Ими разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания, приоритет воспитания в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность учителя перед народом за свою деятельность и т.д. Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в. представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитие новых направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии, экспериментальной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания и технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его учебно-воспитательного образовательного процесса др.

Одним из направлений развития российской педагогической теории в этот период стала разработка теоретических представлений о целях, содержании, формах и методах высшего образования, включая разработку и апробацию принципиально новых форм высшего образования, таких как «народные университеты». Несмотря на черты национальной российской самобытности, разработка этого направления также происходила под влиянием европейских педагогических идей.

Это объясняется тем, что по своему происхождению и историческому развитию российская школа (как средняя, так и высшая) является достоянием европейского образования. Как и западноевропейские государства, Россия унаследовала основы образования и педагогической культуры от христианского греко-римского мира. Это родство еще в большей мере стало обнаруживаться в Новое время, когда западноевропейские государства стали отказываться от развития универсальной классической системы образования и переходить к созданию национальных школ. В то же время российская педагогическая наука и практика имеет ряд своих особых специфических черт, делающих ее неповторимым, самобытным феноменом педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как изолированного индивида, а как существа, включенного в сеть сложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого только в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал человека, реализующиеся в целом комплексе духовно-нравственных качеств: любовь, добролюбие и добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и совестливость, стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли, поступка и чувства, собранность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта особенность, сформированная еще на заре принятия христианства, не исчезла и при создании системы российского высшего образования.

Важнейшей специфической чертой российского образования, свойственной ему с первых лет его существование, было институциональное объединение научных и образовательных задач. Это определило прогрессивный вектор эволюции российского высшего образования на протяжении всего дореволюционного периода, его способность генерировать кадры высочайшей квалификации, в конечном счете, - способствовало выходу России на передовые позиции в Европе уже не как «европейского жандарма», а как страны с активно развивающимися наукой и экономикой.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы.

Основными педагогическими идеями, оказавшими наибольшее влияние на эволюцию российского высшего образования в XIX - начале XX вв., были следующие: идея высшего образования как светского; идея подготовки человека средствами высшего образования не только к профессиональной деятельности, но и к разносторонней полноценной жизни творческого человека; идея академической свободы и университетского самоуправления; идея свободного научного исследования; идея образования как непрерывного накопления и осмысления практического опыта человека. При этом различные педагогические идеи Западной Европы по-разному воспринимались разными российскими сословиями. Так, российскому дворянству были близки гуманистические идеи, на которых строилось классическое университетское образование, тогда как представители буржуазного сословия с легкостью воспринимали идею практико-ориентированного, основанного на опыте высшего профессионального-образования.

Выявлены пути и формы влияния педагогических идей Западной Европы на теорию и практику российского высшего образования в XIX — начале XX вв. Это влияние происходило как непосредственным, так и опосредованным путем. Формами прямого влияния европейских педагогических идей были: заимствование педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией; заимствование организационных форм, принципов построения и развития учреждений высшего профессионального образования; комбинирование российских педагогических идей друг с другом или с российскими педагогическим идеями. Формами опосредованного влияния европейских педагогических идей на теорию и практику российского образования выступали: заимствование европейских форм теоретического мышления и формирование способности российского педагогического сознания формировать собственные: педагогические идеи на основе европейской мировоззренческой платформы; перенос европейских критериев на оценку практики российского образования;, отражение европейских педагогических идей в содержании образовательного заказа со стороны различных российских сословий; влияние европейских педагогических идей на мировоззрение преподавательского и студенческого контингента российской высшей школы. При этом опосредованное влияние европейских идей на становление и развитие российского высшего образования преобладало над непосредственным, в результате чего российская система высшего образования приобрела как европейские, так и специфически российские черты и оказалась не вполне соответствующей как европейскому, так и традиционному российскому мировосприятию^ Более того, проводимые под влиянием противоречивых импульсов? образовательные реформы в; России рассматриваемого периода подчас приводили к утрате исходной системности, заложенной проектами М.В. Ломоносова и затем Александра I (Устав 1804 г.) и к появлению образовательных тупиков.

Выявлены и охарактеризованы- основные следствия влияния западноевропейских педагогических идей на развитие российского высшего образования в рассматриваемый период. Развитие: теории и практики высшего образования в России в XIX - начале XX вв. происходило в непрекращающихся попытках найти разрешение целого ряда противоречий, среди которых противоречия между: подчинением университетов государству и принципом академической свободы; научно-образовательной (экономической) функцией высшего образования и социально-статусной его функцией; между классическим, ориентированным на гуманистические идеи, высшим образованием, и реальным, в той или иной степени опирающимся-на утилитарный подход; задачами развития науки и задачами подготовки образованных кадров. В этих противоречиях отразились, во-первых, базовое противоречие между европейскими подходами к построению высшего образования и российскими педагогическими традициями и, во-вторых, собственная внутренняя неоднородность и противоречивость западноевропейских педагогических идей.

Раскрыт механизм формирования национальной специфики российской системы высшего образования в рассматриваемый период, связанный с преобладанием опосредованного влияния европейских педагогических идей через изменение оценок российской образовательной реальности и формирование социальных ожиданий по отношению к высшему образованию.

Определены степень и характер отражения европейских педагогических идей в особенностях основных типов учреждений высшего образования, существовавших в России к концу рассматриваемого периода. Система высшего образования России к началу XX в. была, в целом, представлена тремя основными типами учебных заведений, в становлении и развитии каждого из которых прямо или косвенно нашли отражение европейские педагогические идеи. Первый тип - университеты, сама форма которых была заимствована из многовековой практики европейского высшего образования, и развитие которых происходило в России в борьбе европейских принципов академической автономии и свободны научного исследования с периодическими попытками властей придать университетам характер чисто государственных учреждений. При этом на протяжении всего рассматриваемого периода российские университеты наиболее отвечали духу европейского Просвещения и, отчасти, Нового времени. Второй тип — технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения, на характере которых (в плане целей, содержания, организационных форм и средств образования) сказались европейские идеи культуры «модернити», возникшей как результат промышленной революции. В-третьих, «народные университеты», полноценно сочетавшие в себе целый комплекс европейских по своему происхождению педагогических идей, начиная от действительной академической автономии и духа цеховой университетской корпорации, свойственного первым университетам Европы, продолжая идеалами научного знания и свободного научного исследования, свойственными Новому времени, и заканчивая идеями социальной справедливости и доступности высшего образования, характерными для демократических и социалистических педагогических подходов второй половины XIX — начала XX в.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Проведенное исследование указывает на то, что в современных условиях развития российского высшего образования, связанными с общеевропейскими интеграционными процессами, крайне необходимы достоверные научные знания о путях, формах, механизмах и последствиях европейского влияния на развитие российского высшего образования. Важным источником таких знаний- выступают историко-педагогические исследования, при этом, именно период XIX - начала XX вв. наиболее показателен с точки зрения представленности разнообразных влияний, европейских педагогических идей на.развитие теории и практики российской высшей школы.

Дальнейшие направления исследования могут быть связаны как с более тонкой дифференцировкой европейских педагогических влияний на российское* высшее образование, их изучением на уровне микроистории, применительно к отдельным группам участников образовательного процесса, так и с изучением обратного процесса — влиянием развития российской теории и практики высшего образования на развитие европейской педагогики и высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Токарева, Нина Васильевна, Москва

1. Аврус А.И. История российских университетов. - Саратов, 1998.

2. Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. / Под. ред. З.И. Равкина. М., ИТОП РАО, 1997.-370 с.

3. Алексеев В.Г. Гербарт, Штрюмель и их педагогические системы. — Юрьев, 1907.-112 с.

4. Алексеев В.Г. Плоды воспитательного обучения в духе Коменского, Песталоцци и Гербарта. — Юрьев, 1906. 119 с.

5. Алешинцев И.А. история гимназического образования в России (XVIII — XIX вв.). СПб.: О.Богданова, 1912.-346 с.

6. Ан С.А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли (конца XIX- начала XX в.). — Барнаул, 1993.- 131 с.

7. Андреев А.Ю. Московский- университет в общественной и культурной жизни России начала XIX в. М., 2000.

8. Андреевский И.В. Классическое и реальное образование. — Глухов: Печатня наслед. Шумицкого, 1900. 52с.

9. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост.И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 480 с.11 .Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

10. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

11. Аргамаков К. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении. — Полоцк, 1896.-218 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа. 1980.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 126 с.

14. Бакунин А. М. Собрание сочинений и писем. Т. 4. М., 1935. - С. 168 -194.

15. Барсов А. Образование, а не выучка // Педагогический сборник, 1900, № 10.-С. 328-347.

16. Барт П. Элементы воспитания и обучения на основе современной психологии и философии. Тт. 1-2. - СПб, 1913- 1914.

17. Белокуров С.А., Зерцалов А.Н. О немецких школах в Москве в первой четверти XVIII века. (1701-1715). / Документы Московских архивов. -М., 1907.

18. Белявский М.Т. М. В. Ломоносов и основание Московского университета. -М., 1955.

19. Бердяев Н.А. Война и кризис интеллигентского сознания. // Судьба России. -М., 1990.- С.49.

20. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. СПб, 1766. - 24 с.

21. Бецкой И. И. Устав Шляхетного сухопутного кадетского корпуса // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985. -С. 183-201.

22. Бирюков П.И. Школа и жизнь. — Казань: Б.и., 1909. — 12с.

23. Блинов В.И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания в русской педагогике конца XIX начала XX веков. М.: W-принт, 1998. - 24 с.

24. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII — начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания: Моногр. — М.: ТЦ Сфера, 2001.-224 с.

25. Блинов В.И. Эволюция аксиологических оснований теории и практики образования в России (XVIII начало XX в.): Моногр. - М.: Прометей, 2002.-232 с.

26. Блок Г.П., Кулябко Е.С., Суслова Е.Н. Примечания. Организация учебного дела // Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. IX. М.; Л., 1955. - С. 872.

27. Блонский П.П. Школа и общественный строй // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - С. 173- 174.

28. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова. М., 1961.

29. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. (Историко-статистические очерки). — М.: Статистика, 1964. — 195 с.

30. Богданович И.Ф. О воспитании юношества. М., 1807. С. 4.

31. Богданович И.Ф. О способе учения. // В кн. Белявский М.Т. М.В. Ломоносов и основание Московского университета. — М., 1955.

32. Богданович И. Ф. Сочинения. Т. 1. - СПб., 1848.

33. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века. // Педагогика, 1996, № 3. С.72 - 75.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. — С. 11-17.

35. Бусыгина Н.А. Участие русских ученых в подготовке реформы школы в конце XIX начале XX века // Проблемы совершенствования воспитания и обучения в школе. - М.: Изд-во АПН, 1975. - С. 115-124.

36. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления. — М., 1962. 216 с.

37. Бэн А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879. - 383 с.

38. Вайсфельд Н. Идеалы воспитания // Русская школа, 1911, № 12.

39. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. — М.: Б.и., 1907. 61 с.

40. Вересов Н.Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. -С. 81-94.43 .Вербицкий А. А. Активные методы обучения в высшей школе. Контекстный подход. М., 1991.

41. Верченко М.А. История всестороннего развития в истории демократической педагогики // Сов. педагогика, 1964, №7. С. 83-96.

42. Викторова Л.Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования -условия формирования потенциала личности интеллигента. Красноярск: Сиб.гос.ун-т, 1999. - 45 с.

43. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к i социологии и истории образования. Т. 1: Введение. Исторические типы образования; т. 2: Цели образования. М., 1904-1908.

44. Виноградов П.Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы, 1901, октябрь.

45. Вирхов Р. Школа и наука. Речь, произнесенная автором при вступлении в должность ректора Берлинского университете в 1892. М.: Б.и., 1893. - 26 с.

46. Вольтер. Философские повести. -М., 1953. -318 с.

47. Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа. СПб., 1854. - С. 34-35.

48. Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. -М., 1995.

49. Галанин Д. Образование и обучение. М., 1912. - 67 с.

50. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. П.Д. Первова. — М., 1912.- 660 с.

51. Гегель Сочинения. Т. 8. -М., 1930-1959. - С. 152 - 169.

52. Генеральный план гимназий и государственных училищ. // Полное собрание законов Российской империи. Т.5. - № 2736. - СПб., 1830.- С. 67-74.

53. Георгиевский А.И. К истории ученого комитета Министерства народного образования. СПб.: Сенатская типография, 1902. - 202 с.

54. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения Иоганна Гербарта в систематическом извлечении. М.: Тихомиров, 1906. — 365 с.

55. Гердер И.Г. Избранные сочинения. M.-JL, 1959. — С. 276.

56. Герцен А.И. Собрание сочинений. / В 30-ти тт. М., 1954-1966. - Т. 7.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.- 697 с.

58. Гоббс Т. Избранные произведения в двух томах. — Т. 1. М.: Наука, 1964. -С. 58-69,210,237-239.

59. Годичный торжественный акт в С.-Петербургском университете 8 февраля 1856 года. СПб., 1856. - С. 47.

60. Грановский Т.Н. Сочинения. Изд. 4-е. М., 1900.

61. Григорьев А.К. Высшая школа: проблемы воспитания. — JL, 1981.

62. Григорьев В.В. Императорский Санкт-Петербургский университет в течение первых 50 лет. СПб., 1870.

63. Григорьев В.В1 Исторический очерк русской школы. Сост. В.В.Григорьев. -М.: Б.и., 1900.-587 с.

64. Григорьев С.С. Средняя школа по нашим законам. (Исторический очерк). -СПб., 1900.-С. 5

65. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под ред. B.JI. Матросова. — М;: Прометей, 1999; 177 с.

66. Гурлитт JI. Проблемы всеобщей единой школы. СПб.: Б.и., 1914. — 135с.

67. Дашкова Е.Р. О? смысле слова- «воспитание» // Собеседник любителей российского слова. Ч. 2. - СПб., 1783. - С. 12-28.

68. Дебольский Н. Философские основы нравственного воспитания. -СПб, 1880.- 115 с.

69. Дебольский Н. Что такое, образование? // Педагогический музей, 1876, №5.

70. Демков М.И. Государственная педагогика, ее развитие и задачи. // Журнал Министерства народного просвещения, №6, 1913. С. 200.

71. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. — М.:Б.и., 1919. 144 с.

72. Десятилетие Министерства народного просвещения. (1833 1843).-СПб., 1864.-С. 8-14.

73. Джунковская Е. Средняя школа нового типа в западно-европейских государствах. / Сост. Е.Джунковская. СПб.: С. и А. Черупшиков, 1902. -251 с.

74. Додон JLJI. Начала педагогической образованности в России (Первая петербургская семинария) // Ученые записки J11 ПИ им. А.И. Герцена, 1957.-Т. 139.-С. 162-168.

75. Дьюи Дж. Школа и общество. / 2-е изд.- М.,1923. 144 с.

76. Г.Дьюи Дж. Школа и ребенок. / 2-е изд. — М-Пг.,1923. С. 5,12.

77. Духовные основы русского национального воспитания: Хрестоматия. -Екатеринбург, 1994. 116 с.

78. Дюркгейм Э. Самоубийство. СПб, 1912 - 64 с.

79. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России в. начале XX века. Историко-педагогический очерк. — М.: Педагогика, 1987. — 150 с.

80. Зимин А.И. Два типа просвещения и их влияние на русское национальное самосознание // Вестник университета Российской академии образования, 1998, №2.-С. 65.

81. Значение слова «образование» (Передовая ст.) // Отголоски, 1880, №19.

82. Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. — Вологда: Вологод. обл. отд-ние Гос. изд-ва, 1922. — 245 с.

83. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце Х1Х-начале XX вв. М., 1991.

84. Из Указа (Именного) 1724, января 28 дня, «Об учреждении академии.» // Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985.- С. 29-34.

85. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов.-М., 1951.-Т.1.-С. 242.

86. Иконников В.И. Русские университеты // Вестник Европы, 1876, №№9-11.

87. Инструкция Морской академии в Санкт-Петербурге № 2937 // Полное собрание законов Российской империи. Т. V. - СПб., 1830. - С. 173- 176.

88. Исхакова P.P. Роль духовно-учебных заведений в формировании образовательного пространства России XVIII XIX в.в. // Казань: Новое знание, 2002. - 24 с.

89. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России. Библиографический указатель» литературы, изданной в советский период. / Сост. А.П. Шапкина, В.В. Шапкин.- Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1991. 73 с.

90. История общеобразовательной и профессиональной школы России. Библиографический указатель дореволюционной литературы. / Сост. А.П.Шапкина. Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1990. - 56 с.

91. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания до конца XX века): Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. И доп. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-510 с.

92. История России (С начала XVIII до конца XIX века.) / Отв. ред. А.Н. Сахаров. М.: ACT, 1999.

93. Кайданова-Берви О.В. Отрицательные стороны французской и швейцарской педагогики // Русская школа,, 1901, № 7/8. — С.115-138. (Отд. I).

94. Каллаш В.В. Очерки по истории школы и просвещения. — М.: Б.и., 1902.-273 с.

95. Кант И. Сочинения в шести томах. Т.4, ч.2. — М., 1968. — С. 323-358.

96. Кант И. О педагогике. М.: Тихомиров, 1907. - 94 с.

97. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и реалии. СПб, 1914. - 212 с.

98. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Пг.: О. Богданова, 1915. 746 с.

99. Каптерев П.Ф. О разнообразии и единстве общеобразовательных курсов. // Педагогический сборник, 1893, январь. — С. 1-18.

100. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. — СПб, 1905. — С. 44,,194.

101. Кареев Н.М. Идеалы общего образования. СПб., 1909. - 128 с.

102. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в I половине XX века. Ростов- н/Д.: Изд-во Рос. пед.ун-та, 1994. - 278 с.

103. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX в. - М.: Изд-во РГНФ, 1996. -117 с.

104. Клибанов А.И. К характеристике новых явлений в русской общественной мысли второй половины XVII начала XVIII в. // История СССР, 1963.

105. Ключевский В.О. Очерки и речи: Второй сборник статей. М., 1913. — С. 216-247.

106. Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II / Под ред. С. В. Рождественского. — М., 1910.

107. Ковалевский Е.П. Международные педагогические конгрессы 1900 и 1901 годов // Журнал министерства народного просвещения, 1902, №1. — С. 1-24.

108. Кокорев М! Значение реальных представлений о деле воспитания // Педагогический сборник, 1906, № 7. С. 13-36.

109. Кондорский И. М. Наука о душе // В кн.: Мысли о душе. Русская метафизика XVIII века. (Подг. текстов Т.В. Артемьевой) — СПб.: Наука, 1996.-314 с.

110. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО, 1993. - 135 с.

111. Корнилов И. П. Задачи русского просвещения в его прошлом и< настоящем. СПб., 1902. - 441 с.

112. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-н.-Д.: АО «Цветная печать», 1995. —341 с.

113. Корф Н. Способы к определению уровня образования в стране // Неделя, 1876, №9-10.

114. Костикова М.Н. К вопросу о новейшей истории профессионального религиозного образования // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: Информационно-аналитический, бюллетень, 1999, № 3.

115. Коялович М.О. История русского самосознания по историческим памятникам и научным сочинениям. Мн.: Лучи Софии, 1997 — 688 с.

116. Красновский А.А. Педагогика как наука. (К истории вопроса). — Казань, 1913.-94 с.

117. Краткий обзор деятельности Министерства народного просвещения за время управления покойного министра Н.П.Боголепова (12 февраля 1898 — 14 феврвля 1901гг.). СПб.:Б.и., 1901. - 83 с.

118. Кризис русской школы. Торжество политической реакции. Крушение университетов. -М.: Б.и., 1914. -272с.

119. Кропоткин П.А. Поля, фабрики и мастерские, 4-е изд. Пг-М., 1921. — С. 196.

120. Кулябко Е.С. Замечательные питомцы академического университета. — Л., 1977.-С. 134-135.

121. Левитин С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори. М.: Лит.-изд. отдел Наркомпроса, 1918. — Т. 1. Дрессировка детской души. — 101 с.

122. Лейбниц В. Избранные философские сочинения. — М., 1908. 364 с.

123. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в.-М., 1971.

124. Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция 1900-1917.-М., 1981.

125. Личков Л.С. О высшем и среднем образовании // В сб.: Производительные силы России / Под ред. В.И. Ковалевского. -СПб, 1896.

126. Локк Д. Педагогические сочинения. М, 1939.

127. Ломоносов М.В. Избранные философские произведения. М., 1950. - 759 с.

128. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. / Сост. Буторина Т.С. -М.: 1991.

129. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. VII. - М.; Л., 1955. - С. 57.

130. Лосский Н.О. Техническая культура и христианский идеал // Путь. — Париж, 1928, №9. С. 3-13.

131. Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. — Томск, 1998.

132. Майоров Г.Г. Теоретическая философия Готфрида В. Лейбница. — М.: Изд-во МГУ, 1973. 264 с.

133. Мейман Э. К вопросу о цели воспитания. // Русская школа, 1914, № 5-6.- Отд.2. С. 208-219.

134. Мигунов Л.Н. Феномен русского просвещения. — СПб, Изд-во Смольного университета, 1999. 184 с.

135. ГУ ВШЭ, 2002.-331 с. 152. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии, Научного Совета; по проблемам образования, и педагогической науки. / Под ред. Равкина. Ml, ИТОП РАО, 1996.- 295 с.

136. Недачин В.П. Основы; учебно-воспитательной организации и первые годы жизни (1901-1904) Московской гимназии им. Медведниковых. — 4.2. -М.,1904. -С.8.

137. Немолодышев С1 Взгляд на воспитание и обучение в России. — Харьков, 1898. 118 с.

138. Несмелов В: О цели образования // В кн.: Казанская духовная академия: Годичный акт и отчет. 8 ноября 1898 г. Казань, 1898. - 32 с.

139. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание: на рубеже тысячелетий. М., Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

140. Новиков Н.И. О воспитании, и наставлении детей. // Прибавление к Московским ведомостям, 1783, №№ 2, 6, 9, 12, 15, 18, 21,.24, 28; 34, 82-94.168

141. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под ред. О.С. Газмана. — Ml, 1995. — 145 с.

142. О должностях человека и гражданина. — СПб., 1996. (репринт).160: О Морской академии. 11 января 1719 г. № 3276 // Полное собрание законов Российской империи: — Т. V. — СПб., 18301 — С. 609.

143. О немецких школах в Москве. (В первой четверти XVIII века). // Документы Московских архивов; собранные С.А. Белокуровым и А.Н. Зерцаловым. Б.м., б.г. - 232 с.

144. О соотношении между образованием и воспитанием. //Ярославские епархиальные ведомости, 1880, № 33-34.1631 Образование: идеалы и ценности: (Ист.-теорет. аспект): Учеб. пособие / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1995. - 628 с.

145. Окольский А. Об отношении государства к народному образованию. -СПб., 1872.-С. 215.

146. Олех Л.Г. Типы культуры и образования: Взаимосвязь> и цели-ориентации. // Образование в Сибири, 1995, №1. С.3-10.

147. Отзывы иностранной^ печати об образовании в, России //-Женское образование, 1882, № 6. С. 436-439.

148. Очерки этической мысли*, в России конца'XIX начала XX вв. / Отв. ред О.П. Целикова, Р.В. Петропавловский. - М:: Наука, 1985. — 320 с.,

149. Памятная записка о введении и. преподавании ручного труда в СПб. Учительском институте: 17/Х 1884 — 17/Х 1909 г. / Составил К.Ю. Цируль. -СПб., 1910.-С. 70.

150. Паульсен' Ф. Изменение идеала образования в связи с изменениями социального строя // Мир Божий, 1901, № 9.

151. Паульсен Ф. Образование. М., 1900. - 41 с.

152. Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования. Труды всеросс. науч.-практ. конф. (29-30 марта 2001): В 3 чч. М.: Уникум-Центр, 2001.

153. Пекарский П. Наука и литература в России при Петре Великом. — Т. 1. -СПб, 1862.

154. Перевалова JI.A. Педагогические взгляды М. В. Ломоносова. -М.: 1964.

155. Петров А.К. Роль Московского университета в развитии школы и педагогики // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в. - М., 1973. - С. 91.

156. Петров Ф.А. Становление системы университетского образования в России в первые десятилетия XIX в. М., 1998. — Кн. 1.

157. Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования. — М., 1999-2000. — Кн. 2-3.

158. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. // Морской сборник, 1856, № 9, (т. XXIII).

159. Пирогов Н.И. Университетский вопрос. СПб., 1863.

160. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца 18 начала 19 вв. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 200 с.:"

161. Планы и уставы генерального поручика Бецкого Шляхетного сухопутного кадетского корпуса. СПб., 1766. - 32 с.

162. Полное собрание законов Российской империи. — Т. III. СПб, 1830. -Ст. 2502.

163. Полное собрание законов Российской империи. — Т. IV. СПб., 1830. — Ст. 3718.-С. 314-346.

164. Полное собрание законов Российской империи. Т. VIII. — СПб., 1834. - Ст. 6670.

165. Полное собрание законов Российской империи. Т. X. - СПб., 1836-Ст. 8337. — Пп.12, 88.

166. Положение о Московском дворянском институте. — М., 1837. — С. 18.

167. Пономарева; В.В., Хорошилова Л.Б. «Золотой век» Екатерины и образование//Педагогика, 1999, № 1. С. 73.

168. Проекты российских школьных программ 1915г. / Сост. А.М.Обухов. — М;,1915. — С.5-7.

169. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры. — М., 1993.-246 с.

170. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын Отечества // Поли. собр. соч. -Т.1.-М.-Л., 1938.-С. 44-56.

171. Ратнер Ф. Иностранные языки в дореволюционной высшей школе (на материале Казанского университета). Казань, 1983. - 166 с.

172. Ришар Г. Экспериментальная педагогика. — М., 1913. — 264 с.

173. Роберт А. Учение, как оно у нас есть и как должно быть // Русский вестник, 1870, № 12. (Т. 90). - С. 747-788.

174. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения // Народное образование в России. Исторический альманах. М., 2000. - С. 61- 69.

175. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.,1990. - 620 с.

176. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1993.- 193 с.

177. Россия XVIII столетия в изданиях Вольной русской типографии А.И. Герцена и Н.П. Огарева. / Справочный том к запискам Е.Р. Дашковой, Екатерины II, И.В. Лопухина. М., «Наука». 1992. -С. 103-118.

178. Румянцев Н.Е. Педология (наука о детях). — СПб, 1910. — С. 23.

179. Русские просветители (от Радищева до декабристов): В 2-х томах. -Т. 1.-М., 1966.-С. 96-104.

180. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. М., 1911.

181. Салтыков Ф.С. Пропозиции. // В кн.: Памятники древней письменности. Т. 83, прил. 5. - СПб. 1891. - С. 9.

182. Самарин Ю.Ф. Стефан Яворский и Феофан Прокопович. Сочинения. — Т. 5. -М.,1880. С. 149-156.

183. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения (2-е изд.).-Т. 1.-СП6., 1875.

184. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. — Т. 2.-СПб., 1839.-С. 1186-1188.

185. Свод узаконений о женских институтах ведомства учреждений императрицы Марии. Спб., 1903.

186. Селзам Г. Марксизм и мораль. — М., 1962.

187. Сен-Симон А. Избр.соч. в 2-х томах. M.-JI. 1948.

188. Серебреников B.C. Лейбниц и его учение о душе человека. М., 1908.

189. Скворцов Н. Недуги нашего учебного дела. — М., 1896. С. 192.

190. Смагина Г.И. Академия наук и развитие образования в России в XVIII веке // Вестник Российской Академии наук, 2000, № 7 (Т 70). С. 635-644.

191. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. — 272 с.

192. Совещание съезда попечителей учебных округов. Февраль 1915 — март 1916. РГИА, ф. 733, оп. 168, д. 1207, 223 л.

193. Соловьев С.М. Сочинения: В 18 кн. Кн. VII. - Т. 13-14. История России с древнейших времен / Отв. ред. И.Д. Ковальченко, С.С. Дмитриев. - М.: Мысль, 1991. - 701 с.

194. Спенсер Г. Собр. соч.: В 7-ми тт. СПб., 1898-1900.

195. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2-х тт. М., 1957.

196. Справка о деятельности Министерства народного просвещения при бывшем министре И.И. Толстом РГИА, ф. 733, оп. 228, д. 62, 6 л.

197. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. ' — М.: Издательство Академии педагогических наук, 1954. — 400 с.

198. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. Генеральный план Императорского воспитательного дома. — М., АПН РСФСР, 1960.-С. 179-207.

199. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ. -М., 1887.-171 с.

200. Татищев В.Н. Духовная моему сыну // Журнал Министерства народного просвещения, 1886, № 4. С. 96-109.

201. Тихонравов Н.С. Московский Университетский Благородный пансион. // Сочинения. Т. III, кн. 2. - М., 1858. - С. 85-слл.

202. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., Педагогика, 1989. - 544 с.

203. Тумим-Альмидинген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна.-М., 1960.-228 с.

204. Указ Правительствующему Сенату от 24 января 1803 года. «Об устройстве народных училищ» («Предварительные правила народного просвещения») // Периодическое сочинение об успехах народного просвещения, № 1., СПб., 1803.-С. 1-21.

205. Уманец Ф. Образовательные силы России. — СПб., 1871. — 437*"с.

206. Уставы Академии наук СССР. М., 1974. - С. 31-38.

207. Уставы и программы учебных заведений ведомства Департамента торговли и мануфактур, министерства государственных имуществ и военного ведомства. РГИА, ф. 733, оп. 228, д. 11, 271 л.

208. Фаизова И.В. «Манифест о вольности» и служба дворянства в XVIII столетии. — М., Наука, 1999. С. 53.

209. Фейербах JI. Избранные философские произведения в двух томах. — Т.1.-М., 1955.-С. 615.

210. Франк СЛ. Материализм как мировоззрение. Париж: ИМКА-ПРЕСС; Варшава: Добро, 1928. - 31 с.

211. Фурье Ш. Избр. соч. Т. 2. -М.-Л., 1951.

212. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. М.,1912. - 444 с.

213. Цели образования юношества (Статья проф. Штрюмпеля) //Учитель, 1870, №№ 15-16.

214. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. — СПб, 1906. 78 с.

215. Шадриков В.Д. Социальные науки и гуманитаризация высшего образования в России // Высшее образование в России, 1992, № 3. -С. 27-35.

216. Шевырев С.П. История Императорского Московского университета. — М., 1855.

217. Шелгунов Н. Полуобразование // Дело, 1878, № 12. С. 35-57.

218. Шефтсбери К. Эстетические опыты. / Пер. и вступ. ст. А.В. Михайлова. -М., 1976.-186 с.

219. Щербатов М.М. О повреждении нравов в России. СПб., 1858. - С. 91.

220. Щетинина Г.И. Университеты в России и устав 1884 г. М., 1976.

221. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох. От России крепостной к России капиталистической. — М., 1985.

222. Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов повелением Его Императорского Величества Государя Петра Великого блаженная и вечнодостойная памяти. -СПб, 1717.-56 с.

223. Юманс Э., Милль. Новейшее образование, его истинные цели и требования / Пер. М. Антоновича. — СПб., 1867. — 71 с.

224. Яновский К.П. К вопросу о наших высших учебных заведениях, и об университетах в особенности. // Мысли о воспитании. — СПб, 1900. -С. 16-34.

225. Диссертациии авторефераты диссертаций

226. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX — начала XX вв.: (Историко-философский анализ): Автореф. дис. . д.ф.н. Екатеринбург, 1994. — 31 с.

227. Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX — начале XX веков: Дис. . к.п.н: -М., 1996. — 141 с.

228. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII -начала XX вв. под влиянием изменений- ценностных ориентаций, представлений об идеале человека' и целях воспитания: Дис. . д.п.н. -М., 2001.-392 с.

229. Васюткина Т.Н. Влияние идей европеизации и сохранения национальной самобытности на развитие русской педагогики XIX века: Дис. . к.п.н.-М., 2003. 145 с.

230. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России в конце XIX -начале XX вв.: Дис.д.п.н. -М., 1981. 415 с.

231. Жукова О.А. Аксиологический аспект науки и образования: Автореф. дис. . к.ф.н. Томск, 2000: - 19 с.

232. Забелина Н.Н. Антропологические основы образования в культуре России (XIX первая треть XX вв.): Автореф. дис. . к.ф.н. - СПб., 1995. -27 с.

233. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем: Автореф. дис. д.п.н. — Минск, 1995. 35 с.

234. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике. Автореф. дисс. . д.п.н. — М., 1992. — 39 с.

235. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования: (К проблеме онтологического обоснования педагогической деятельности): Автореф. дис. . к.ф.н. — Томск, 1995. — 18 с.

236. Тебиев Б.Г. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX вв.: Дис. . д.п.н. -М, 1991.-379 с.

237. Титков Е.П. Государственная политика Российской империи в сфере образования во второй половине XVIII века.: Дис. . д.и.н. -Арзамас, 1999.-324 с.

238. Трегубова А.Н. Пути решения проблемы аксиологической неоднородности духовного воспитания в отечественной педагогике конца XIX первой трети XX в.: Дис. . к.п.н. -М., 2004. - 181 с.

239. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов XIX века: Дис. . .канд.пед.наук. СПб., 1996. - 284 с.