Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв.

Тулупова, Оксана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Тулупова, Оксана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв."

На правах рукописи

ТУЛУПОВА Оксана Владимировна

СООТНОШЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ И.Ф.ГЕРБАРТА И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ГИМНАЗИИ СЕР. XIX - НАЧ. XX вв.

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фролов Анатолий Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дмитриева Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Козлова Галина Николаевна

Ведущая организация: Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я.Яковлева

Защита состоится 8 декабря 2005 года в 14 час.ЗО мин. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 7 ноября 2005 года.

Ученый секретарь /> .

диссертационного совета ^гСс/^с^Л. В Кильянова

¿МЬ^О- -2490014

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современных условиях интенсивно развивающихся реформационных процессов в сфере образования приоритетом научно-педагогических разработок становится «переосмысление задач воспитания». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указано, что из «отдельного элемента внеурочного педагогического действия» оно должно стать «органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития».

В соответствии с установками, выраженными в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», проекте Государственной программы «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года», «Федеральной программе развития образования» предусматривается активизация мер по повышению социального статуса воспитания в российском обществе. Развитие воспитания в системе образования рассматривается как одно из приоритетных направлений развития воспитания детей в Российской Федерации. Педагогическая теория и практика общего среднего образования ориентируются на усиление воспитывающей функции общеобразовательного процесса, расширение «воспитательного пространства» для формирования ответственности ребенка перед обществом, государством, родителями, самим собой, его готовности к жизненному самоопределению.

По заключению В.В.Краевского, проблема специфики обучения и воспитания, их взаимосвязи является фундаментальной в педагогике. Дополняя друг друга, обучение и воспитание в общеобразовательном процессе служат единой цели - целостному развитию личностй школьника. В проблеме соотношения обучения и воспитания, их двуединстве важнейшим аспектом является вопрос о том, какой компонент в этой системе является приоритетным. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет задачи воспитания подрастающего поколения: формирование гражданской ответственности, правового самосознания, россий-( ской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности как первостепенные приоритеты в образовании.

1 рос-национальная^,

I БИБЛИОТЕКА I

по утверждению З.И. Равкина, «необходимым составным компонентом в современной теории и практике образования» - определяет актуальность исследования влияния педагогического наследия немецкого философа, психолога и педагога И.Ф. Гербарта на качественное своеобразие процессов воспитания и обучения и их связь в общеобразовательном процессе отечественной гимназии cep.XIX - нач. XX вв.

Состояние проблемы исследования. Разработка педагогического наследия И.Ф. Гербарта в его дидактическом аспекте была инициирована во второй половине XIX в. его последователями в Германии - «гербартианца-ми» (Т. Вайц, О. Вильман, К. Дерпфельд, В. Райн, В. Стой, Т. Циллер и др.)

В России сер. XIX - нач. XX вв. в работах описательно-энциклопедического характера Н.Г. Дебольским, H.H. Запольским, М.В. Жилиным, Л.Н. Модзалевским, А.Ф. Музыченко, И.Н. Николаевским, C.B. Рыбинским, М.В. Сабининой была дана высокая оценка педагогических идей И.Ф. Гербарта, его обоснованию педагогики как целостной системы научных понятий, охватывающих и определяющих воспитание в полном объеме; поддержан взгляд гербартовской педагогической школы на воспитание и обучение как процессы, находящиеся между собой в гармоничном единстве, обусловленном идеей «целесообразности» педагогической деятельности при подчинении обучения воспитанию как части целому, что нашло отражение в понятии «воспитывающего обучения».

В отечественных исследованиях педагогического наследия И.Ф. Гербарта историко-критического характера В.Г. Алексеев, С.А. Ананьин, П.Ф. Каптерев раскрыли психологическую природу «воспитывающего обучения» и его центрального понятия - многостороннего интереса, обосновав их «односторонний интеллектуализм» и механистический характер.

Представители реформаторской педагогики в странах Западной Европы (X. Гаудиг, Э. Кей, Г. Кершенпггейнер, М. Монтессори и др.), деятели начала советского периода отечественной педагогической науки (H.A. Константинов, E.H. Медынский, С.А. Левитин, М.Ф. Шабаева и др.) с начала XX в. (после 1915 г.) по 40-е гг. XX в. выступали с резкой критикой гербар-тианства, рассматривая его как «идеологическое обоснование педагогической реакции», протестуя против «авторитарных» методов преподавания гербартовской педагогической школы, которые, по их мнению, сковывали свободное развитие учащихся, формирование их духовного мира.

Комаровский, A.A. Красновский, M.B. Одинцов, обращая внимание на несомненную ценность дидактических разработок И.Ф. Гербарта, его попыток определить соотношение воспитания и обучения через принцип «воспитывающего обучения», требовали глубокого критического подхода к гербартовскому педагогическому наследию, его «идеалистическим философским и механистическим психологическим основаниям».

Анализ немецких научных трудов второй половины XX в., посвященных И.Ф. Гербарту (W. Asmus, J.L. Blass, А. Bruckmann, G. Buk, J. Diederlich), показал, что на основе тщательного изучения его произведений гербартовская педагогическая концепция стала глубже осмысливаться с жизненно-исторической и общественно-политической точек зрения, начала обосновываться актуальность его идеи «воспитывающего обучения», была дана установка современным педагогам учиться у И.Ф. Гербарта - при сохранении трактовки его педагогической концепции в контексте ее дидактического аспекта.

Современные отечественные педагоги отмечают значительную ценность введенного И.Ф. Гербартом в педагогику понятия «воспитывающего обучения», явившегося своего рода итогом предшествующего развития педагогической мысли и обосновывающего связь и взаимодействие специфических по своим функциям процессов обучения и воспитания (А.й. Пискунов). Обращается внимание на актуальность идеи И.Ф.Гербарта о формировании в процессе образования основ духовно-нравственной жизни детей и юношества (Л.А. Степашко). Подчеркивается роль педагогического наследия И.Ф. Гербарта в содержательном определении принципа культуросооб-разности на этапе его становления (Т.А. Щербакова). Указывается на значительный вклад И.Ф. Гербарта в разработку модели образовательного процесса, основанного на авторитете педагога, как первой «попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета» (Г.Б. Корнетов).

Историко-педагогические исследования Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепро-ва, С.Ф. Егорова, Г.Н. Козловой, H.A. Константинова, А.И. Пискунова показывают, что для российских гимназий сер. XIX - нач. XX вв. был характерен близкий к педагогическому творчеству И.Ф. Гербарта подход к учебно-воспитательному процессу с позиций целесообразности, приоритета воспитания, ориентации педагогической работы на определенный результат.

ния на развитие официальной педагогики России второй половины XIX -нач. XX вв., процесс реализации гербартовского подхода к решению проблемы соотношения воспитания и обучения в отечественной гимназии указанного периода изучен недостаточно.

Выявлено противоречие между потребностью современного образования в научном исследовании его воспитательного потенциала, проблемы приоритета воспитания в едином воспитательно-образовательном процессе и сохраняющейся недостаточной разработанностью концептуальных подходов к учебно-воспитательному процессу на основе выявления и изучения конкретно-исторического педагогического материала. С учетом этого противоречия сформулирована проблема исследования: каковы взгляды И Ф. Гербарта на соотношение процессов воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе и каким образом они отражались в теории и практике отечественного гимназического образования сер. XIX - нач. XX вв.?

Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность для развития теории и практики современного школьного образования определили выбор темы исследования: «Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX- нач. XXвв.».

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - начало XX вв. - период активной разработки педагогического наследия И.Ф. Гербарта отечественной педагогической наукой и практикой в русле общей ориентации России в поисках путей дальнейшего социально - экономического и общественно - политического развития на немецкий опыт решения соответствующих проблем.

Цель исследования - определить специфику и взаимосвязь процессов воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее влияние на теорию и практику отечественного общего среднего образования сер. XIX - нач. XX вв.

Объект исследования - педагогическая концепция И.Ф. Гербарта.

Предмет исследования - специфика и взаимосвязь целей, средств и результатов воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в теории и практике гимназического образования России сер. XIX - нач. XX вв.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены задачи:

1. Раскрыть философско-психологические основы педагогической концепции И.Ф. Гербарта в аспекте соотношения воспитания и обучения.

2. Охарактеризовать отношение ведущего гербартианского понятия

«многостороннего интереса» к целостному процессу образования «нравственного характера».

3. Выявить специфику и взаимосвязь «воспитывающего обучения», «нравственного воспитания» и «управления детьми» как основных элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта.

4. Проанализировать процесс отражения подхода И.Ф. Гербарта к решению проблемы соотношения воспитания и обучения в теории и практике «воспитывающего обучения» и «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв.

Исследование базируется на комплексе источников, включающих: по первой главе - избранные педагогические труды И.Ф. Гербарта в русском переводе и отдельные, непереведенные в России работы на немецком языке; отечественные и немецкие историко-педагогические исследования его наследия второй половины XIX - XX вв.; педагогическую публицистику, учебные пособия по истории педагогики дореволюционного (до февраля 1917 г.), советского периодов и современные (с 1991 г.); историко-педагогические труды советских и современных исследователей; по второй главе - учебные пособия по педагогике и руководства для учителей исследуемого периода, материалы общественно-педагогического движения второй половины XIX - нач. XX вв., материалы центральных органов власти исследуемого периода; архивные данные о деятельности отдельных средних учебных заведений сер. XIX - нач. XX вв.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи и развитии процессов и явлений; категории общего, особенного и единичного, исторического и логического; причины и следствия, сущего и должного; системный и аксиологический подходы; принципы историзма, объективности, связи истории и современности, единства теории и практики, генетический принцип.

Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы, включает современное представление о целостном педагогическом процессе как органическом единстве относительно самостоятельных процессов обучения и воспитания, существенно отличающихся по их жизненной основе: в обучении делается акцент на усвоении «идеальных моделей» деятельности и отношений, их общих принципов и норм, зафиксированных в общественном сознании; воспитание происходит в процессе личной жизненной практики, в реальной социально и личностно значимой деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); утверждение в качестве предмета педагогики совокупности тех явлений и процессов, которые могут быть теоретически осмыслен-

ны с точки зрения эффективно действующей идеи педагогической целесообразности (A.A. Фролов); идею об опосредованном управлении процессом формирования и развития личности ребенка, согласно которой среда характеризуется как источник, питающий разум, чувства и волю растущего человека (Ю.С. Мануйлов).

Методы исследования: общенаучные методы-, индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические - сравнительно-сопоставительный и историко-генетический; методы актуализации и системного анализа, учитывающего влияние государственно-политических, социальных, экономических и других факторов жизни Российского государства и общества на реализацию идей И.Ф. Гербарта в отечественной официальной педагогике сер. XIX - нач. XX вв.; историко-педагогические -изучение, анализ и систематизация научной педагогической литературы, периодики, трудов педагогов и общественных деятелей сер. XIX - нач. XX вв., архивных материалов; сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов.

Понятийно - категориальные основы исследования. Основные понятия нашего исследования: «воспитание», «обучение», «воспитывающее обучение» рассматриваются в контексте теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сласте-нин).

Воспитание в исследовании употребляется в широком и узком смысле. Первое представляет собой «целенаправленную, специально организуемую деятельность по приобщению человека к жизни общества». Воспитание в узком смысле трактуется как приобретение воспитанниками личного жизненного опыта путем непосредственного включения их в жизнь. Под обучением в русле этого подхода понимается деятельность по передаче идеальных моделей, общих принципов и норм обучающими и усвоение этих составляющих социального опыта обучающимися в ходе учения.

Воспитывающее обучение характеризуется как специальная организация общения учителя и учащихся, нацеленная на овладение ими научных знаний и способов деятельности, а также общеучебных умений и навыков, при которой содержание, формы и методы обучения отбираются, исходя из задач воспитания на том или ином этапе общественного развития и конечного результата общего образования, понимаемого как способность человека к самостоятельному и самодеятельному применению и приумножению полученных знаний и умений на основании системы нравственных понятий, норм и требований, составляющих внутреннюю позицию личности

Научная новизна исследовании:

1. Выявлена главная антрополого-педагогическая предпосылка обоснования приоритета воспитания в педагогической концепции И.Ф. Гербарта - '«восприимчивость к воспитанию воли в нравственных целях», с одной стороны, обозначающая потребность человека и общества в воспитании и обучении, а с другой - доказывающая их возможность влиять на образование нравственно совершенной личности.

2. Охарактеризована педагогическая концепция И.Ф. Гербарта как система положений о закономерностях, принципах, методах, формах организации целостного процесса «образования нравственного характера», утверждающая приоритет воспитательных целей в образовании человека, способного к свободной и ответственной самореализации в обществе.

3. Систематизированы на основе принципа целостности исследования педагогической концепции И.Ф. Гербарта представителей отечественной официальной педагогики сер. XIX - нач. XX вв. в контексте ориентации официальной образовательно-воспитательной доктрины Российского государства данного периода на утверждение единства целей воспитания и обучения в сочетании со спецификой их средств и признание приоритета воспитания, рассматриваемого как формирование воли, характера, опыта поведения личности, по отношению к обучению -главному воспитательному элементу общеобразовательного процесса.

4. Раскрыт основной фактор рецепции идей И.Ф. Гербарта отечественной педагогической наукой и гимназической практикой сер. XIX -нач. XX вв.: противостояние двух тенденций - подчинение образовательного процесса в гимназиях по содержанию и по форме воспитательным целям в соответствии с идеей «воспитывающего обучения» и сужение в «укладе школьной жизни» гимназии сферы воспитания до внешних форм, ограничивающихся правилами поведения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Педагогическая концепция И.Ф. Гербарта, рассмотренная в контексте общепедагогической проблемы соотношения воспитания и обучения, получает дальнейшее обоснование в аспекте ее значения для совершенствования научно-методического обеспечения реализации стратегии развития воспитания в системе образования России.

2. Охарактеризована роль ведущей категории педагогической концепции И.Ф Гербарта «многосторонний интерес» в значении «многосторонней духовной самодеятельности» в образовании «нравственного характера» с точки зрения проблемы соотношения воспитания и обучения как имеющих собственную специфику компонентов целостного пе-

дагогического процесса.

3. Конкретный историко-педагогическнй материал, выявляющий степень разработанности педагогических идей И.Ф. Гербарта в официальной педагогике России сер. XIX - нач. XX вв., служит разработке проблемы специфики обучения и воспитания, уточнению определения «воспитывающего обучения» в контексте его направленности на формирование готовности и способности человека к жизненному самоопределению, осуществляемому в соответствии с выработанной им системой нравственных принципов, составляющих внутреннюю позицию личности.

Практическая значимость исследования: содержательная характеристика понятия «воспитывающее обучение» в его взаимосвязи с «нравственным воспитанием» и «управлением детьми» способствует преодолению тенденции подмены воспитания обучением в практике современной отечественной школы; разработка педагогического наследия И.Ф. Гербарта может служить ориентиром для усиления воспитывающей функции современного общеобразовательного процесса, обеспечения его направленности на становление основ духовно-нравственной жизни подрастающего поколения; полученные выводы могут быть использованы для конкретизации и углубления соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики и образования, в разработке спецкурсов, подготовке дипломных и курсовых работ, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров, в опытно-экспериментальной работе общеобразовательных учреждений по проектированию «школы воспитывающего обучения».

Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на научной конференции «Наследие прошлого в XXI веке. H.A. Добролюбов и его современники» (г. Н.Новгород, 2001); Международной конференции памяти И.Я. Лернера «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (г. Владимир, 2002); Международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития современного образования» (г. Москва, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность» (г. Рязань, 2002); региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (г. Н.Новгород, 2003); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания - к диалогизму современного педагогического процесса» (г. Владимир, 2004); областных педагогических чтениях «Учитель, ученик, родитель: проблемы и перспективы взаимодействия»

(г. Н.Новгород, 2005); на методологических семинарах исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика A.C. Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в разработке лекционного курса «Воспитательный потенциал общеобразовательного процесса», спецкурса «Теория и технология целостного педагогического процесса» для слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников всех категорий, осуществляемой на базе Нижегородского института развития образования; в концепции и программе опытно-экспериментальной работы по теме «Модель школы воспитывающего обучения», осуществляемой кафедрой педагогики и образовательных технологий НИРО на базе МОУ СОШ №16 г. Сарова.

Обоснованность результатов исследоваиия обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; направленностью на изучение педагогической концепции И.Ф. Гербарта как целостной и развивающейся системы, взаимосвязанной с особенностями ее реализации в условиях Российского государства исследуемого периода.

Достоверность результатов исследоваиия подтверждается содержательным анализом комплекса источников, включающего труды И.Ф. Гербарта, историко-педагогические исследования его наследия; педагогическую публицистику, учебные пособия по педагогике и истории педагогики, архивные документы второй половины XIX - XX вв.; выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера; сравнением с современными тенденциями в развитии теории и практики общего среднего образования.

Основные положения, выносимые иа защиту:

1. Педагогическая концепция И.Ф. Гербарта, представляет собой систему положений о закономерностях, принципах, методах организации коммуникативной педагогической «практики ответственности» и органически включает четыре взаимосвязанных аспекта: антрополого-педагогический, этический, институциональный и методический.

ного человека» и духовного прогресса общества. Этический аспект заключается в выдвижении И.Ф. Гербартом главной цели воспитания -«добродетели» как этического идеала, в котором соединяется «прекрасное и целесообразное», и в утверждении многообразия воспитательных целей, ориентированных на развитие «многостороннего интереса» и «образование нравственного характера».

Институциональный аспект гербартовской педагогической концепции составляет его проект системы общественного воспитания, объединяющей семейное воспитание, школьное образование при условии многообразия общеобразовательных учреждений и свободы педагогического творчества, и институт «приватных учителей», осуществляющих индивидуальное обучение и «нравственное образование» воспитанников. Методический аспект данной концепции заключается в разработанном И.Ф. Гербартом едином педагогическом методе, в котором воплощается естественное движение от идеи к действию: от представления через апперцепцию к интересу и от него к чувствованию, желанию и воле.

2. Введение И.Ф. Гербартом в педагогику идеи «воспитывающего обучения» позволяет рассмотреть соотношение воспитания и обучения в целостном процессе «образования нравственного характера» с точки зрения специфики целей, средств и непосредственных результатов его основных элементов: «управления детьми», обучения и нравственного воспитания при их единстве на основе общей направленности на достижение «добродетели», т.е. такого «отношения между рассудком и волей», которое «достигло в личности состояния прочной реальности».

«Управление детьми» имеет значение в самом начале воспитания и нацелено на усвоение ребенком «привычек добропорядочного поведения», являющихся необходимыми предпосылками для воспитания и обучения. Обучение оказывает опосредованное влияние на «образование нравственного характера» через содержание учебного материала, методы обучения, дидактические средства, а главное, через свою ближайшую цель - «многосторонний интерес», который признается И.Ф. Гербартом «той формой психической жизни, благодаря которой представления из области ума переходят в сферу воли». «Нравственное воспитание» призвано объединить множество различных воспитательных влияний, которые производятся на душу воспитанника как совокупностью различных сторон обучения, так и сферой практической обыденной жизни (семья, общество), для укрепления его «нравственного характера».

3. Идея «воспитывающего обучения» является наиболее разрабо-

тайным элементом педагогической концепции И.Ф. Гербарта в отечественной официальной педагогике с точки зрения результативности ее реализации в учебно-воспитательной практике российской гимназии сер. XIX - нач. XX вв. Главное противоречие воспитания в ходе обучения в отечественных гимназиях явилось отражением интеллектуально-нравственного диссонанса образовательной и воспитательной среды гимназии и состояло в рассогласовании между ближайшей целью и непосредственным результатом «воспитывающего обучения» - «многосторонним интересом», чему соответствовали критерии результативности обучения, зафиксированные в официальных документах как достижение определенного «уровня душевной зрелости», с главными показателями результативности обучения в массовой гимназической практике - экзаменационными баллами, отражающими фактически лишь уровень запоминания и воспроизведения учебного материала.

4. В «укладе школьной жизни» гимназии в духе консервативно-охранительных тенденций, присущих ей как основному типу школы, обеспечивающей передачу молодежи важнейших и существеннейших навыков поведения в обществе и образа мыслей, внешние формы воспитания преобладали над его внутренним содержанием и сущностью. Таким образом отечественная официальная педагогика сер. XIX - нач. XX вв. игнорировала взаимообусловленность «нравственного воспитания» и «управления детьми» как внутреннего и внешнего аспектов непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, по И.Ф. Гер-барту. Была абсолютизирована его система дисциплинирована учащихся в отрыве от ее естественного основания - опоры на знание индивидуальности воспитанника, авторитет и любовь.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Содержание диссертации изложено на 221 странице, список источников и литературы включает 237 наименований.

Во Введении обоснованы актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет и задачи исследования, его концептуальные основы и понятийный аппарат, методология и методы исследования, показаны источниковая база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе диссертации «Соотношение воспитания и обучения как специфических компонентов целостного процесса «образования нрав-

ственного характера» раскрыты философско-психологические основы педагогической концепции И.Ф. Гербарта с точки зрения приоритета воспитательных целей в образовании; охарактеризовано понятие «многосторонний интерес» как непосредственная цель «воспитывающего обучения» и как ведущее средство «образования нравственного характера»; выявлена специфика целей и средств трех элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта: «воспитывающего обучения», «нравственного воспитания» и «управления детьми» и взаимосвязь между ними в контексте общей направленности на достижение главной цели воспитания - «добродетели».

Во второй главе диссертация «Реализация педагогической концепции И.Ф. Гербарта в теории и практике отечественного гимназического образования сер.Х1Х- нач. XXвв.» проанализирована разработка проблемы соотношения воспитания и обучения в наследии И.Ф. Гербарта деятелями российского просвещения и «официальной педагогики» сер. XIX - нач. XX вв. и выявлены предпосылки его влияния на становление отечественного гимназического образования; рассмотрены теория и практика «воспитывающего обучения» в отечественных гимназиях указанного периода с точки зрения взаимообусловленности целей, средств и результатов обучения; охарактеризовано соотношение между «нравственным воспитанием» и «воспитывающим обучением» и между формированием нравственного характера гимназистов и культуры их поведения в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв. в контексте педагогической концепции И.Ф. Гербарта.

В Заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования.

Основное содержание диссертации

Изучение избранных педагогических трудов И.Ф.Гербарта в русском переводе и отдельных, непереведенных в России работ на немецком языке; отечественных и немецких историко-педагогических исследований его педагогической концепции второй половины XIX - XX вв. позволяет утверждать, что педагогика как наука о воспитании является центром разрабатываемой им реалистической системы социально-гуманитарного научного знания, общим предметом которой служит «обработка» данных эмпирического опыта человека. Положения этики или «практической философии» выполняют в гербартовской концепции роль основы для определения целей воспитания, устанавливая совокупность нравственных идей, с которыми человек должен сообразовывать свои действия, испытывая при этом эстетическое чувство нравственной красоты.

В диссертации раскрыто значение психологических взглядов И.Ф.

Гербарта с точки зрения соотношения воспитания и обучения в целостном процессе «образования нравственного характера». Утверждение единой природы ума, чувств и воли как своеобразных сочетаний представлений, т.е. отношений человеческой души с окружающим миром, ведет к главному педагогическому выводу - в основе средств и обучения, и воспитания лежит единый психологический механизм духовного развития, ведущий воспитанника от «восприятия мира» к этическому действию, включающий апперцепцию и ассимиляцию представлений.

В исследовании выявлено антропологическое основание гербартов-ской педагогической концепции - представление о человеке как сложном синтезе природной и социальной сущностей. Именно воспитание, обеспечивающее переход ребенка, изначально обладающего только «восприимчивостью к воспитанию воли в нравственных целях», от возможности быть разумным и нравственным существом к устойчивой способности осуществлять сознательную нравственную деятельность, И.Ф. Гербарт рассматривал как главное условие непрерывного духовного прогресса человечества.

Системообразующим фактором педагогической концепции И.Ф. Гербарта является цель воспитания, что следует уже из названия его главного педагогического труда - «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Учитывая разнообразие человеческих стремлений и возможностей для свободного и ответственного выбора в окружающем мире, И.Ф. Гербарт признавал многообразие задач воспитания, группируя их в две категории: «возможные» цели, зависящие от свободного выбора воспитанника как будущего взрослого, и «необходимые», определяемые системой нравственных идей. Цели первого рода обеспечиваются воспитанием, если оно будет ориентировано на выработку «многостороннего интереса», посредством «воспитывающего обучения», а цели второго рода направляются к достижению «силы (энергии) нравственного характера», для чего непосредственным средством служит «нравственное воспитание».

В исследовании раскрыто, что ведущей идеей педагогической концепции И.Ф. Гербарта выступает идея «воспитывающего обучения». В этом понятии заложено представление о подчинении обучения воспитательным целям в целостном процессе «образования нравственного характера». Связующим элементом этой целостности выступает категория «многосторонний интерес», который является одновременно целью и результатом обучения и главным средством «нравственного образования». В качестве цели обучения «интерес» в педагогической концепции И.Ф. Гербарта означает способность воспитанника сохранять и расширять собственные знания, посредством их совершенствуя себя (см. схему).

Схема. Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта в контексте логики педагогической целесообразности

Понятие «многосторонности» И.Ф. Гербарт определял с объективной точки зрения как многообразие воспринятых представлений и предстоящих к восприятию в будущем, что составляет объективную часть характера человека, и с субъективной точки зрения, как качественную характеристику «многосторонне образованного человека» или субъективную составляющую его характера, представляющую синтез разнообразных «состояний духа»: мышления, чувства, стремления при сохранении целостности личности. Как средство «образования нравственного характера», «многосторонний интерес» выступает связующим звеном, обеспечивающим переход от

суждения к намерению и действию, который является нравственной формой взаимодействия человека с окружающим миром.

Специфика и взаимосвязь трех основных элементов процесса «образования нравственного характера» рассмотрена в соответствии с ведущими педагогическими трудами И.Ф. Гербарта во временной последовательности по мере приближения к достижению главной цели воспитания: «управление детьми» - особый вид педагогической деятельности, направленный на формирование «привычек добропорядочного поведения»; «воспитывающее обучение» - закладывающее фундамент нравственной личности путем формирования возможно более широкого «круга мыслей» и развития «многосторонней духовной самодеятельности»; нравственное воспитание - непосредственное взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью образования и укрепления его нравственного характера, который впоследствии обнаруживается в устойчивой нравственной деятельности на любом, осознанно выбранном им поприще.

В исследовании показана значимость для педагогической теории и практики выделения «управления детьми» в отдельную задачу воспитания и особый вид педагогической деятельности, направленный на устроение «внешнего порядка» с тем, чтобы устранить все факторы, мешающие правильному течению и обучения, и воспитания. Наиболее могущественными орудиями «управления», по И.Ф.Гербарту, являются авторитет и любовь, сфера влияния которых на деле охватывает воспитание в полном объеме. Влияние этих качеств воспитателя в совокупности с такой организацией воспитательного процесса, при которой воспитанники будут постоянно заняты интересными и полезными делами, позволяет смягчить или вовсе избежать таких средств «управления» как угроза, надзор, запрещение, телесные наказания.

В диссертации раскрыто, что И.Ф. Гербарт рассматривал обучение только в качестве «воспитывающего», характеризуя его как педагогическую «практику ответственности», интерактивное (диалогическое) взаимодействие учителя и ученика по поводу изучаемого предмета. Организация такого рода обучения возможна, если, во-первых, педагогам, обладающим широким научным образованием, будет предоставлена свобода педагогического творчества в пределах их обязательств по отношению к будущему учеников и, во-вторых, учебный план образовательных учреждений будет иметь в виду одновременно обеспечение общего многостороннего образования всех учащихся и раскрытие индивидуальности каждого.

В отличие от «воспитывающего обучения» нравственное воспитание есть непосредственное взаимодействие воспитателя и воспитанника, на-

правленное на становление и укрепление нравственного характера, исходящее из выявления положительных проявлений индивидуальности воспитанника и ориентированное на максимальное усиление этих проявлений до образования «свободной твердости» духа питомца как способности устойчиво следовать самостоятельно выработанному нравственному закону. Последовательность развертывания «нравственного воспитания» аналогична «архитектонике» метода «цельного обучения» И.Ф. Гербарта, соответственно его убеждению в том, что чувства развиваются из мыслей, а принципы и модели действий вытекают из этих чувств.

Историко-генетический метод в сочетании с анализом и синтезом отечественных историко-педагогических работ второй половины XIX - нач. XX вв., посвященных педагогическому наследию И.Ф. Гербарта, привел к выводу о том, что разработка проблемы соотношения воспитания и обучения в его педагогической концепции деятелями российского просвещения и «официальной педагогики» в указанный период осуществлялась под влиянием тенденции к «заимствованию» немецких достижений в теории и практике общего среднего образования.

В отечественной педагогической публицистике 70-х - 90-х гг. XIX в. Н.Г. Дебольский, JI.H. Модзалевский, И.Н. Николаевский, М.В. Сабинина указывали на несомненную жизнестойкость гербартовского подхода к решению проблемы соотношения воспитания и обучения в целостном процессе образования нравственного характера, отмечали, что подготовка отечественных педагогов в духе «научной педагогики И.Ф. Гербарта» является ведущим фактором преобразования российского общего среднего образования в сторону приоритета воспитательного элемента.

Наиболее подробно в этот период был разработан дидактический аспект педагогической концепции И.Ф.Гербарта. H.H. Запольский, C.B. Любомудров, М.В. Жилин рассмотрели методику «формальных ступеней преподавания» как в общетеоретическом аспекте, так и с точки зрения практики преподавания отдельных предметов в духе «воспитывающего обучения».

В исследовании показано, что к началу XX в. оформились две тенденции в отечественной разработке педагогической концепции И.Ф. Гербарта. С одной стороны, ее положения выводились на уровень отечественной официальной педагогики как необходимая составляющая научного педагогического образования, чему в немалой степени способствовало издание русских переводов основных педагогических и психологических работ И.Ф. Гербарта. В работах В.Г. Алексеева, П.Ф. Капгерева, А.Ф. Музыченко, C.B. Рыбинского, К.П. Яновского обосновывается актуальность для образо-

вательной ситуации России начала XX в. гербартовских идей: о приоритете «образования воли и характера воспитанника» в образовательном процессе; о специфике воспитания и обучения как компонентов целостного процесса «образования нравственного характера» при подчинении обучения воспитанию как части целому; о необходимости предоставления школам и учителям свободы педагогического творчества в рамках требований, налагаемых концепцией целей воспитания; о необходимости широкого научно-педагогического образования педагогов.

Вторая тенденция - критическая, направлена против механистического обоснования психологической природы «многостороннего интереса»; интеллектуалистического характера образовательного процесса; недооценки роли трудового и физического воспитания; дидактического формализма методики преподавания. Эта критика осуществлялась С.А. Ананьиным, А.Н. Анастасиевым, П.Ф. Каптеревым, С.А. Левитиным в русле общей ориентации европейской теории и практики общего среднего образования начала XX в. (с 1910 г.) на идеи реформаторской, экспериментальной и социальной педагогики, свободного воспитания и вызывалась, во-первых, «контрастом между гербартовой психологией и педагогикой» и, во-вторых, опорой на многочисленные интерпретации педагогических взглядов самого И.Ф. Гербарта его последователями, сопряженные с неизбежными искажениями их подлинного смысла.

На основе анализа отечественных учебников и учебных руководств по педагогике сер. XIX - нач. XX вв. в диссертации показано влияние И.Ф. Гербарта на формирование методологического и содержательного аспектов официальной педагогики России, выразившееся в разработке педагогики и как науки, и как искусства воспитания, утверждении приоритета воспитания в гимназическом образовании, признании взаимосвязи воспитания и обучения в целостном процессе становления нравственного характера при учете их специфики, философско-психологическом обосновании общности природы процессов умственного и нравственного воспитания; построении содержания общего среднего образования на основе идеи концентрации.

Установлено, что исходные теоретические предпосылки обоснования отечественной официальной педагогикой целей, средств, критериев оценки результатов обучения и воспитания в основном соответствовали положениям педагогической концепции И.Ф. Гербарта. В связи с тем, что ее дидактический аспект был наиболее разработан и в теоретическом, и в практическом аспектах, благодаря гербартианцам, отечественные педагоги, следуя этой традиции, делали упор на изучении «воспитывающего обучения» и выявлении его возможностей для организации практики гимназического

обучения в России, что нашло также отражение в официальных документах Министерства народного просвещения.

Для образовательной политики российской империи была характерна установка И.Ф. Гербарта на признание ведущей роли личности учителя, его профессионального мастерства в реализации потенциала «воспитывающего обучения». Наряду с прогрессивными педагогами, ориентирующимися на развитие самодеятельности учащихся, творчески применяя структуру переработки учебного материала, принятую гербартианской педагогической школой, были распространены в российских гимназиях следующие типы учителей: «консерватор», «чиновник» и «рубаха - парень», отличающиеся формализмом в преподавании и абсолютным равнодушием к интеллектуальному и нравственному развитию учащихся.

В исследовании раскрыто главное противоречие воспитания в ходе гимназического обучения: между ближайшей целью и непосредственным результатом «воспитывающего обучения» - «многосторонним интересом», чему соответствовали критерии результативности обучения в отечественных гимназиях, зафиксированные в нормативных документах Министерства народного просвещения как достижение определенного «уровня душевной зрелости» и главными показателями результативности обучения в массовой гимназической практике - экзаменационными баллами, отражающими фактически лишь уровень запоминания и воспроизведения учебного материала.

Сохраняя ориентацию гимназического образовательного процесса на установление единства между воспитанием и обучением при приоритете воспитательных целей, отечественная официальная педагогика игнорировала роль «многостороннего интереса» в этой взаимосвязи. Если в дидактике «метод цельного обучения» активно разрабатывался отечественными педагогами, то в сферу воспитания он не переносился.

В диссертации выявлено, что отечественной официальной педагогикой сер. XIX - нач. XX вв. поддерживался взгляд на равнозначность учебного и воспитательного процессов в гимназии, который дополнялся признанием их специфики, как по непосредственным целям, так и в способах их достижения. С точки зрения отражения педагогических взглядов И.Ф. Гербарта, поддержание «школьных порядков и дисциплины» соответствовало задачам «управления детьми», а «дух школы» совпадал с областью «нравственного воспитания».

«Уклад школьной жизни» отечественной гимназии как организация жизнедеятельности образовательного учреждения в целом ориентировался на реализацию установки на единство сознания, чувств и воли учащегося,

связь духовного и телесного совершенствования человека. При этом «распорядок» и «дух школы» выполняли фактически служебную роль по отношению к реализации воспитательного потенциала обучения.

Обосновано, что отечественная официальная педагогика, имеющая собственные идеологические основания, обладающие специфическими особенностями по сравнению с этическим обоснованием педагогической концепции И.Ф. Гербарта, восприняла его взгляды на процесс нравственного воспитания лишь в ряде аспектов: представление о процессе образования нравственного характера как о непрерывном общении воспитателя и воспитанника, установка на связь религиозного, нравственного и умственного воспитания, обеспечивающая единство развития сознания, чувств и воли воспитанника; отведение авторитету воспитателя ведущей роли в процессе формирования нравственного характера.

Выявлено, тго реализация гербартовской концепции в теории и практике отечественного гимназического образования осуществлялась не целостно, а фрагментарно, в отрыве от ее теоретико-методологических оснований: этического определения цели воспитания и психологического обоснования единого метода «образования нравственного характера» при учете специфической роли обучения и воспитания в этом процессе. Это объясняет существенное расхождение между теоретическими положениями отечественной официальной педагогики, разрабатываемыми в русле педагогических взглядов И.Ф. Гербарта, и их практическим воплощением, характеризующимся простым копированием лишь внешних черт его педагогической концепции. В отношении обучения это вело к дидактическому формализму, а в практике воспитания в гимназии - к преобладанию внешних форм контроля и учета поведения учащихся.

В диссертации установлено, что отдельные отечественные гимназии (военные гимназии 70-х - нач. 80-х гг. XIX в., московская гимназия им. И. А. Медведннковых) в высокой степени соответствовали образцу школы «воспитывающего обучения», описанному И.Ф. Гербартом и реализованному в экспериментальных педагогических семинариях гербартианцами. В этих учебных заведениях «дух гимназии» выступал главной воспитательной силой, а нравственное воспитание организовывалось как непрерывное общение педагогов, учащихся и их родителей в ходе активного участия в общешкольных и внешкольных мероприятиях.

В Заключении на основе комплекса методов, среди которых преимущественное значение имел сравнительно-сопоставительный, на материале разнообразных источников с преобладанием историко-педагогической литературы и педагогической публицистики подведены

итоги исследования:

1. Выявлено, что в соответствии с философско-психологическими взглядами И.Ф. Гербарта воспитание в его педагогической концепции рассматривается как социальный феномен, являющийся главнейшим фактором непрерывного духовного прогресса человека и общества. Воспитание и обучение связаны общей направленностью на достижение конечной воспитательной цели - добродетели. Обучение И.Ф. Гербарт рассматривал как «воспитывающее», что объясняется той ролью, которую выполняла его ближайшая цель - «многосторонний интерес» в целостном процессе «образования нравственного характера». Как «особая форма психической жизни», обеспечивающая переход представлений - элементов «жизни души» из области ума в сферу воли, «многосторонний интерес» являлся также средством нравственного воспитания, превращающим «круг представлений», формируемый посредством обучения в душе воспитанника, в источник его чувств и желаний.

2. Раскрыта специфика каждого из трех элементов целостного процесса «образования нравственного характера»- «управление детьми», «воспитывающее обучение» и нравственное воспитание. Показано значение главной задачи управления: «достижение внешнего порядка» для нормального протекания процессов воспитания и обучения при условии приоритетного действия таких факторов дисциплинирования как авторитет воспитателя и любовь, т.е. «согласие чувств» между ним и воспитанником. Центральная часть педагогической концепции И.Ф. Гербарта - «воспитывающее обучение» рассмотрена как педагогическая «практика ответственности», ориентирующая школьное воспитание на будущую жизненную практику учащихся, что требует их «многостороннего образования».

Определено место нравственного воспитания, выполняющего функцию доведения результатов «многостороннего образования» до устойчивости воли в деятельности человека, в разрабатываемой И.Ф. Гербартом системе «смешанного воспитания», объединяющей воспитательные влияния семьи, школы и «приватных учителей», осуществляющих в процессе постоянного контакта с воспитанником развитие лучших сторон индивидуальности до стойкого нравственного характера.

3. Установлено, что близкие к логике педагогической целесообразности И.Ф. Гербарта взгляды на цели и смысл общего среднего образования, ориентированного на одновременное умственное и нравственное развитие школьников в образовательном процессе, преобладали в теоретико-методологических установках «воспитывающего обучения» в отечественных гимназиях исследуемого периода, хотя реализация их на практике ос-

ложнялась слабой подготовкой педагогов к «педагогически-воспитательной деятельности».

Показано, что в практике гимназического образования за обучением сохранялось значение главного средства воспитания при учете специфики их задач и способов решения. Выявлено, что при общей ориентации «уклада школьной жизни» на формирование «нравственных навыков» гимназистов, выражавшихся в культуре их школьного и внешкольного поведения, в реальной практике воспитание в отечественной гимназии сводилось к внешним формам контроля и учета поведения учащихся, что противоречило взглядам И.Ф. Гербарта, предупреждавшего о недопустимости подмены «нравственного воспитания» системой средств «управления детьми».

4. Результаты работы показали важность изучения подхода И.Ф. Гербарта, утверждающего приоритет воспитательных целей в образовании и отводящего обучению значение главного средства воспитания, к решению проблемы соотношения воспитания и обучения как имеющих специфику целей, средств, форм, показателей результативности компонентов целостного процесса становления нравственной личности для закрепления в качестве ведущей воспитывающей функции общеобразовательного процесса.

Проведенное исследование содействует разработке модели «школы воспитывающего обучения», опирающейся на ведущую идею гербартов-ской педагогической концепции, воплощающую в себе представление о единой природе воспитания и обучения, их общей направленности на формирование многосторонне образованной личности, готовой к свободной и ответственной самореализации в обществе.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что цель и задачи, поставленные в диссертации решены. Вместе с тем в качестве перспектив исследования выделены: изучение взаимосвязи педагогического наследия И.Ф. Гербарта с идеями К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, В.А. Дис-тервега и других отечественных и зарубежных представителей антрополо-го-педагогического направления в образовании; исследование отдельных сторон педагогического наследия И.Ф. Гербарта в свете современных приоритетов реформирования отечественного образования; разработка проблем методологии педагогики на основе идеи приоритета воспитания в образовательном процессе, ориентированном на самовозвышение человека к духовно - нравственным ценностям.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Тулупова, О.В. Взгляды И.Ф.Гербарта на особенности профессиональной деятельности и личности педагога / О.В Тулупова // Педагогическое обозрение. - 2002. - №3. - 0, 5 п.л.

2. Тулупова, О.В. «Воспитывающее обучение» И.Ф.Гербарта и дидактическая система Л.В.Занкова / О.В.Тулупова // «Основные тенденции развития современного образования», Международная науч.-пракг. конф. (2002; Москва). Международная научно-практическая конференция «Основные тенденции развития современного образования», 21-23 октября 2002 г. / под ред. В.А.Мясникова, члена - корреспондента РАО, профессора, сост. Д.В.Рязанова. - М.: ИТОиПРАО, 2002. - 0,2 п. л.

3. Тулупова, О.В. Влияние идей И.Ф. Гербарта на методологическое обоснование цели воспитания в официальной педагогике России XIX века / О.В.Тулупова // «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность», Межрегиональная науч.-практ. конф. (2002; Рязань). Межрегиональная научно-практическая конференция «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность», 3-5 июня 2002 г. / отв. ред. проф. В.А.Беляева. - Рязань: РГПУ, 2002.-0,1 п.л.

4. Тулупова, О.В. Управление как условие развития «восприимчивости к воспитанию» в системе подготовки педагога (по наследию И.Ф.Гербарта) / О.В.Тулупова // «Подготовка педагога в условиях модернизации образования», Региональная науч.-практ. конф. (2003; Н.Новгород). Региональная научно-практическая конференция «Подготовка педагога в условиях модернизации образования», 18-19 марта 2003 г. - Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

5. Тулупова, О.В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И.Ф.Гербарта / О.В.Тулупова И Педагогика. -2003.-№5.-0,6 п.л.

6. Тулупова, О.В. Историография разработки педагогического наследия И.Ф. Гербарта в контексте современного образования / О.В.Тулупова // «Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания - к диалогизму современного педагогического процесса», Международная конф., посвященная 70-летию со дня рождения д.п.н., профессора, члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина (2004; Владимир). Международная конференция, посвященная 70-летию со дня рождения д.п.н., профессора, члена-корреспондента РАО Ф.А. Фрадкина «Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания - к диалогизму современного педагогического процесса», 2-3 февраля 2004 г. / под общ. ред. Л.И. Богомоловой. - Владимир: ВГПУ, 2004. - 0,3 п.л.

7. Тулупова, О.В. Проблема соотношения обучения и воспитания: «школа учебы» и «школа жизни» (в контексте педагогических концепций И.Ф. Гер-барта и Дж. Дьюи) / О.В.Тулупова, Ю.А.Родионова /Педагогическое обозрение. - 2005. - №1. - 0,7 п.л., автт0,35 п.л.

Подписано в печать 1. 11. 05. Формат 60x84/16. Усл.печ.л. 1.5.

Уч.-изд.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № то

Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра 603122, Н.Новгород, ул. Ванеева, д. 203.

I i

,f *

«21693

РЫБ Ру-сский фонд

2006-4 17894

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тулупова, Оксана Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СООТНОШЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

КАК СПЕЦИФИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА

ОБРАЗОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО ХАРАКТЕРА»

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ И.Ф. ГЕРБАРТА

1.1. Философско-психологическое обоснование педагогики как науки о воспитании в педагогической концепции И.Ф. Гербарта.

1.2. «Многосторонний интерес» в педагогической концепции И.Ф. Гербарта как ее ведущее понятие в его отношении к целостному процессу «образования нравственного характера»

1.3. Специфика и взаимосвязь трех элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта: «управления детьми», «воспитывающего обучения», «нравственного воспитания»

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

И.Ф. ГЕРБАРТА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕР.XIX - НАЧ.ХХ ВВ.

2.1. Историография разработки проблемы соотношения обучения и воспитания в наследии И.Ф. Гербарта российскими деятелями просвещения и официальной педагогики сер.XIX — нач.XX вв.

2.2. Теория и практика «воспитывающего обучения» в отечественной гимназии: цели, средства, критерии оценки, результативность.

2.3. Отражение трех элементов целостного процесса «образования нравственного характера» в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер.XIX - нач.XX вв.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв."

По заключению В.В.Краевского, проблема специфики обучения и воспитания, их взаимосвязи является фундаментальной в педагогике. Дополняя друг друга, обучение и воспитание в общеобразовательном процессе служат единой цели - целостному развитию личности школьника. В проблеме соотношения обучения и воспитания, их двуединстве важнейшим аспектом является вопрос о том, какой компонент в этой системе является приоритетным. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет задачи воспитания подрастающего поколения: формирование гражданской ответственности, правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности как первостепенные приоритеты в образовании.

Серьезной помехой в деле восстановления и усиления воспитательной функции образования являются устойчивые негативные стереотипы педагогической теории и практики, недостаточное внимание к историческому опыту, являющемуся, по утверждению З.И.Равкина, «необходимым составным компонентом в современной теории и практике образования».

Необходимость восстановления единства процессов обучения и воспитания при сохранении их специфики, утверждения приоритета воспитания в процессе образования детей и юношества, потребность в актуализации историко-педагогического знания, дающего новые ориентиры для современности, в формировании новых современных творческих подходов в педагогической теории и практике - определяет актуальность исследования влияния педагогического наследия немецкого философа, психолога и педагога И.Ф.Гербарта (1776- 1841) на качественное своеобразие процессов воспитания и обучения и их связь в образовательном процессе в отечественной гимназии сер.XIX - нач. XX вв.

Состояние проблемы исследования. Разработка педагогического наследия И.Ф.Гербарта в его дидактическом аспекте была инициирована во второй половине XIX в. его последователями в Германии - «гербарти-анцами» (Т.Вайц, О.Вильман, К.Дерпфельд, В.Райн, В.Стой, Т.Циллер и

ДР-)

В России сер. XIX - нач. XX вв. в работах описательно-энциклопедического характера Н.Н. Дебольским, Н.Н. Запольским, JI.H. Модзалевским, А.Ф. Музыченко, И.Н. Николаевским, С.В. Рыбинским, М.В.Сабининой была дана высокая оценка педагогических идей И.Ф. Гербарта, его обоснованию педагогики как целостной системы научных понятий, охватывающих и определяющих воспитание в полном объеме; поддержан взгляд гербартовской педагогической школы на воспитание и обучение как процессы, находящиеся между собой в гармоничном единстве, обусловленном идеей «целесообразности» педагогической деятельности при подчинении обучения воспитанию как части целому, что нашло отражение в понятии «воспитывающего обучения».

Представители реформаторской педагогики в странах Западной Европы (X. Гаудиг, Э. Кей, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и др.), деятели начала советского периода отечественной педагогической науки (Н.А. Константинов, С.А. Левитин, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.) с начала XX в. (после 1915 г.) по 40-е гг. XX в. выступали с резкой критикой гербартианства, рассматривая его как «идеологическое обоснование педагогической реакции», протестуя против «авторитарных» методов преподавания гербартовской педагогической школы, которые, по их мнению, сковывали свободное развитие учащихся, формирование их духовного мира.

В 30-40-е гг. в советской педагогической литературе произошел поворот к изучению наследия И.Ф. Гербарта, вызванный возвращением советской школы к «школе учебы», превращением ее в «советскую гимназию», где преобладающим стало «воспитывающее обучение». Г.П. Вейсберг, Б.Б. Комаровский, А.А. Красновский, М.В. Одинцов, обращая внимание на несомненную ценность дидактических разработок И.Ф. Гербарта, его попыток определить соотношение воспитания и обучения через принцип «воспитывающего обучения», требовали глубокого критического подхода к гербартовскому педагогическому наследию, его «идеалистическим философским и механистическим психологическим основаниям».

Анализ немецких научных трудов второй половины XX в., посвященных И.Ф. Гербарту (W. Asmus, J.L. Blass, A. Bruckmann, G. Buk, J. Diederlich), показал, что на основе тщательного изучения его произведений, гербартовская педагогическая концепция стала глубже осмысливаться с жизненно-исторической и общественно-политической точек зрения, начала обосновываться актуальность его идеи «воспитывающего обучения», была дана установка современным педагогам учиться у И.Ф. Гербарта - при сохранении трактовки его педагогической концепции в ее дидактическом аспекте.

Современные отечественные педагоги отмечают значительную ценность введенного И.Ф. Гербартом в педагогику понятия «воспитывающего обучения», явившегося своего рода итогом предшествующего развития педагогической мысли и обосновывающего связь и взаимодействие специфических по своим функциям процессов обучения и воспитания (А.И. Пискунов). Обращается внимание на актуальность идеи И.Ф. Гербарта о формировании в процессе образования основ духовно-нравственной жизни детей и юношества (JI.A. Степашко). Подчеркивается роль педагогического наследия И.Ф. Гербарта в содержательном определении принципа культуросообразности на этапе его становления (Т.А.Щербакова). Указывается на значительный вклад И.Ф. Гербарта в разработку модели образовательного процесса, основанного на авторитете педагога, как первой «попытки концептуализировать особую парадигму педагогики авторитета» (Г.Б. Корнетов).

Историко-педагогические исследования Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Н. Козловой, Н.А. Константинова, А.И. Пискунова показывают, что для российских гимназий сер. XIX - нач. XX вв. был характерен близкий к педагогическому творчеству И.Ф.Гербарта подход к учебно-воспитательному процессу с позиций целесообразности, приоритета воспитания, ориентации педагогической работы на определенный результат.

Изучение и обобщение историко-педагогической и современной педагогической литературы показывают, что, несмотря на признание отечественными исследователями наследия И.Ф. Гербарта его несомненного влияния на развитие официальной педагогики России второй половины XIX - нач. XX вв., процесс реализации гербартовского подхода к решению проблемы соотношения воспитания и обучения в отечественной гимназии указанного периода изучен недостаточно.

Выявлено противоречие между потребностью современного образования в научном исследовании его воспитательного потенциала, проблемы приоритета воспитания в едином воспитательно-образовательном процессе и сохраняющейся недостаточной разработанностью концептуальных подходов к учебно-воспитательному процессу на основе выявления и изучения конкретно-исторического педагогического материала. С учетом этого противоречия сформулирована проблема исследования: каковы взгляды И.Ф. Гербарта на соотношение процессов воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе и каким образом они отражались в теории и практике отечественного гимназического образования сер. XIX - нач. XX вв.?

Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность для развития теории и практики современного школьного образования определили выбор темы исследования: «Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И. Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв».

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX -начало XX вв. - период активной разработки педагогического наследия И.Ф. Гербарта отечественной педагогической наукой и практикой в русле общей ориентации России в поисках путей дальнейшего социально - экономического и общественно - политического развития на немецкий опыт решения соответствующих проблем.

Объект исследования - педагогическая концепция И.Ф. Гербарта.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены задачи:

2. Охарактеризовать отношение ведущего гербартианского понятия «многостороннего интереса» к целостному процессу образования «нравственного характера».

3. Выявить специфику и взаимосвязь «управления детьми», «воспитывающего обучения» и «нравственного воспитания» и как основных элементов педагогической концепции И.Ф. Гербарта.

Концепция исследования, определяющая его основные направления, структуру и методы включает современное представление о целостном педагогическом процессе как органическом единстве относительно самостоятельных процессов обучения и воспитания, существенно отличающихся по их жизненной основе: в обучении делается акцент на усвоении «идеальных моделей» деятельности и отношений, их общих принципов и норм, зафиксированных в общественном сознании; воспитание происходит в процессе личной жизненной практики, в реальной социально и личностно значимой деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); утверждение в качестве предмета педагогики совокупности тех явлений и процессов, которые могут быть теоретически осмысленны с точки зрения эффективно действующей идеи педагогической целесообразности (А.А. Фролов); идею об опосредованном управлении процессом формирования и развития личности ребенка, согласно которой среда характеризуется как источник, питающий разум, чувства и волю растущего человека (Ю.С. Мануйлов).

Методы исследования: общенаучные методы: индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические -сравнительно-сопоставительный и историко-генетический; методы актуализации и системного анализа, учитывающего влияние государственно-политических, социальных, экономических и других факторов жизни Российского государства и общества на реализацию идей И.Ф. Гербарта в отечественной официальной педагогике сер. XIX - нач. XX вв.; историко-педагогические - изучение, анализ и систематизация научной педагогической литературы, периодики, трудов педагогов и общественных деятелей сер. XIX - нач. XX вв., архивных материалов; сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена главная антрополого-педагогическая предпосылка обоснования приоритета воспитания в педагогической концепции И.Ф. Гербарта - «восприимчивость к воспитанию воли в нравственных целях», с одной стороны, обозначающая потребность человека и общества в воспитании и обучении, а с другой - доказывающая их возможность влиять на образование нравственно совершенной личности.

3. Систематизированы на основе принципа целостности исследования педагогической концепции И.Ф. Гербарта представителей отечественной официальной педагогики сер. XIX - нач. XX вв. в контексте ориентации официальной образовательно-воспитательной доктрины Российского государства данного периода на утверждение единства целей воспитания и обучения в сочетании со спецификой их средств и признание приоритета воспитания, рассматриваемого как формирование воли, характера, опыта поведения личности, по отношению к обучению - главному воспитательному элементу общеобразовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования:

2. Охарактеризована роль ведущей категории педагогической концепции И.Ф. Гербарта «многосторонний интерес» в значении «многосторонней духовной самодеятельности» в образовании «нравственного характера» с точки зрения проблемы соотношения воспитания и обучения как имеющих собственную специфику компонентов целостного педагогического процесса.

3. Конкретный историко-педагогический материал, выявляющий степень разработанности педагогических идей И.Ф. Гербарта в официальной педагогике России сер. XIX - нач. XX вв., служит разработке проблемы специфики обучения и воспитания, уточнению определения воспитывающего обучения» в контексте его направленности на формирование готовности и способности человека к жизненному самоопределению, осуществляемому в соответствии с выработанной им системой нравственных принципов, составляющих внутреннюю позицию личности.

Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на научной конференции «Наследие прошлого в XXI веке. Н.А. Добролюбов и его современники» (г. Н.Новгород, 2001);

Международной конференции памяти И.Я. Лернера «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (г. Владимир, 2002); Международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития современного образования» (г. Москва, 2002); межрегиональной научно-практической конференции «Духовность. Нравственность. Образование. История и современность» (г. Рязань, 2002); региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования» (г. Н.Новгород, 2003); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы истории педагогики: от диалогизма историко-педагогического познания - к диалогизму современного педагогического процесса» (г. Владимир, 2004); областных педагогических чтениях «Учитель, ученик, родитель: проблемы и перспективы взаимодействия» (г. Н.Новгород, 2005); на методологических семинарах исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета.

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня; воссозданием целостной картины разработки педагогической концепции И.Ф. Гербарта отечественной официальной педагогикой сер. XIX - нач. XX вв. в контексте общепедагогической проблемы соотношения воспитания и обучения и особенностей ее решения в условиях Российского государства указанного периода; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение педагогической концепции И.Ф. Гербарта как целостной и развивающейся системы, взаимосвязанной с условиями ее практической реализации.

Достоверность результатов исследования подтверждается содержательным анализом комплекса источников, включающего труды И.Ф. Гербарта, историко-педагогические исследования его наследия; педагогическую публицистику, учебные пособия по педагогике и истории педагогики, архивные документы второй половины XIX - нач. XX вв.; выявлением историко-педагогических фактов противоречивого характера; сравнением с современными тенденциями в развитии теории и практики общего среднего образования.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическая концепция И.Ф. Гербарта представляет собой систему положений о закономерностях, принципах, методах организации коммуникативной педагогической «практики ответственности» и органически включает четыре взаимосвязанных аспекта: антрополого-педа-гогический, этический, институциональный и методический.

Ее антрополого-педагогический аспект составляет представление о «восприимчивости к воспитанию воли в нравственных целях» - специфически человеческом качестве, служащем утверждению необходимости воспитания как приоритетного фактора образования «добродетельного человека» и духовного прогресса общества. Этический аспект заключается в выдвижении И.Ф. Гербартом главной цели воспитания - «добродетели» как этического идеала, в котором соединяется «прекрасное и целесообразное» и в утверждении многообразия воспитательных целей, ориентированных на развитие «многостороннего интереса» и «образование нравственного характера».

Институциональный аспект гербартовской педагогической концепции составляет его проект системы общественного воспитания, объединяющей семейное воспитание, школьное образование, при условии многообразия общеобразовательных учреждений и свободы педагогического творчества, и институт «приватных учителей», осуществляющих индивидуальное обучение и «нравственное образование» воспитанников. Методический аспект данной концепции заключается в разработанном И.Ф. Гербартом едином педагогическом методе, в котором воплощается естественное движение от идеи к действию: от представления через апперцепцию к интересу и от него к чувствованию, желанию и воле.

Управление детьми» имеет значение в самом начале воспитания и нацелено на усвоение ребенком «привычек добропорядочного поведения», являющихся необходимыми предпосылками для воспитания и обучения. Обучение оказывает опосредованное влияние на «образование нравственного характера» через содержание учебного материала, методы обучения, дидактические средства, а главное, через свою ближайшую цель - «многосторонний интерес», являющийся «той формой психической жизни, благодаря которой представления из области ума переходят в сферу воли». Нравственное воспитание призвано объединить множество различных воспитательных влияний, которые производятся на душу воспитанника как совокупностью различных сторон обучения, так и сферой практической обыденной жизни (семья, общество), для укрепления его «нравственного характера».

3. Идея «воспитывающего обучения» является наиболее разработанным элементом педагогической концепции И.Ф. Гербарта в отечественной официальной педагогике, с точки зрения результативности реализации в учебно-воспитательной практике российской гимназии сер. XIX - нач. XX вв. Главное противоречие воспитания в ходе обучения в отечественных гимназиях стало отражением интеллектуально-нравственного диссонанса образовательной и воспитательной среды гимназии и состояло в рассогласовании между ближайшей целью и непосредственным результатом «воспитывающего обучения» - «многосторонним интересом», чему соответствовали критерии результативности обучения, зафиксированные в официальных документах как достижение определенного «уровня душевной зрелости», с главными показателями результативности обучения в массовой гимназической практике - экзаменационными баллами, отражающими фактически лишь уровень запоминания и воспроизведения учебного материала.

4. В «укладе школьной жизни» гимназии в духе консервативно-охранительных тенденций, присущих ей как основному типу школы, обеспечивающей передачу молодежи важнейших и существеннейших навыков поведения в обществе и образа мыслей, внешние формы воспитания преобладали над его внутренним содержанием и сущностью. Таким образом отечественная официальная педагогика сер. XIX - нач. XX вв. игнорировала взаимообусловленность «нравственного воспитания» и «управления детьми» как внутреннего и внешнего аспектов непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, по И.Ф. Гербарту. Была абсолютизирована его система дисциплинирования учащихся в отрыве от ее естественного основания - опоры на знание индивидуальности воспитанника, авторитет и любовь.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Разработка проблемы соотношения воспитания и обучения в наследии И.Ф.Гербарта российскими деятелями просвещения и официальной педагогики сер. XIX - нач. XX вв. осуществлялась в два этапа, условно выделенных нами по характеру и глубине изучения его трудов. В связи с устойчивой ориентацией педагогической науки и практики России 70-х — 80-х гг. XIX в. на устройство немецкой (прусской) системы образования, имевшее очевидное превосходство в странах Западной Европы, для этого периода характерна широкая популяризация педагогического наследия И.Ф.Гербарта через работы описательно-энциклопедического характера.

На основании собственных переводов трудов И.Ф.Гербарта Н.Г.Дебольский, Я.Колубовский, Л.Н.Модзалевский, И.Николаевский, М.В.Сабинина указали на его первенство в «установлении органической связи между обучением и воспитанием», связали его идеи с достижениями известных европейских педагогов И.Г.Песталоцци и Я.А.Коменского. Они разделяли взгляд И.Ф.Гербарта на воспитание и обучение как процессы, обладающие собственной спецификой по непосредственным целям, средствам и результатам, объединенные направленностью на «образование нравственного характера» при подчинении обучения воспитанию как части целому. Критике подвергалась механистичность его психологической концепции, приводящая к несоответствию заявленных педагогических целей и теоретической разработки путей их достижения возможностям практической реализации.

В 80-е — 90-е гг. XIX в. в работах М.В.Жилина, Н.Н.Запольского, С.Любомудрова и др. был подробно исследован дидактический аспект педагогический концепции И.Ф.Гербарта как в общетеоретическом плане, так и с точки зрения практики преподавания в целях разработки «практической методики» «воспитывающего обучения» с учетом условий русской школы.

В отечественных исследованиях педагогического наследия И.Ф.Гербарта начала XX в. (В.Г.Алексеев, С.В.Рыбинский и др.) обосно-вывана актуальность его изучения для образовательной ситуации России начала XX в. В качестве положительных сторон педагогической концепции И.Ф.Гербарта отмечены указание на приоритет «образования воли и характера воспитанника» в деле воспитания и разработка педагогических средств для этого. Дополняют эти исследования работы А.Ф.Музыченко, в которых соотнесен вклад в педагогику, сделанный самим И.Ф.Гербартом, и его развитие и интерпретация гербартианциами.

С.А.Ананьин, А.Анастасиев, П.Ф.Каптерев глубоко проанализировали идею «воспитывающего обучения» и его центрального понятия -«многосторонний интерес», показали несостоятельность их психологического обоснования, по И.Ф.Гербарту, критикуя его интеллектуалисти-ческий и механистический характер. Своего апогея критика И.Ф.Гербарта достигла у С.Левитина, охарактеризовавшего его педагогическую концепцию как попытку замаскировать «старые тенденции реакционной педагогики новым философским и психологическим обоснованием».

Восприимчивость отечественной официальной педагогики исследуемого периода к немецким педагогическим достижениям и, прежде всего учению И.Ф.Гербарта, объясняется ее направленностью на соответствующий гарантированный результат воспитания, рассматриваемого как способ укрепления основ существующего общественного устройства, монархической государственности, и его обеспеченность определенной системой педагогических средств.

В учебниках и учебных руководствах по педагогике сер. XIX - нач. XX вв. влияние педагогической концепции И.Ф.Гербарта проявилось в том, что педагогика стала характеризоваться как самостоятельная отрасль научного знания, предметом которой объявлялось воспитание детей. Отечественная педагогика разрабатывалась и как наука, что заключалось в развитии «системы идей, имеющих отношение к воспитательному делу», и как искусство, т.е. применение этих идей на практике. «Главной» или «конечной» целью воспитания объявлялась - воля, как способность человека поступать в соответствии с присущим ему «нравственным законом». Общепедагогическая проблема соотношения обучения и воспитания рассматривалась с точки зрения приоритета воспитания в общеобразовательном процессе при отношении к обучению как «главному воспитательному средству» школы и указании как на тесную связь обучения и воспитания, так и на их специфику по целям, средствам и непосредственным результатам.

Представителей отечественной официальной педагогики второй половины XIX - начала XX вв. и И.Ф.Гербарта объединяет общая позиция в отношении необходимости реформирования общеобразовательных учреждений в целях повышения эффективности исполнения ими своих воспитательных задач, для чего наипервейшим делом они считали организацию подготовки учителей «к педагогически-воспитательной деятельности».

Теоретико-методологические установки «воспитывающего обучения» в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв. на первый план выдвигали направленность обучения на формирование равномерного, «многостороннего» интереса к учению, развитие интеллектуальных способностей, совершенствование сознания школьников, их чувств и убеждений, волевых устремлений, в соответствии с логикой педагогической целесообразности И.Ф.Гербарта, признающего целесообразно организованное обучение главным средством воспитания.

Критерии оценки результатов гимназического образования ориентировались не только на систему знаний и умений учащихся и степень развития мышления, но и на уровень нравственного развития личности. В реальной гимназической практике критерии результативности сводились к проверке того, что «может быть усвоено памятью, записано, воспроизведено». Таким образом, «воспитывающее обучение», идущее против своих целей, вступало в противоречие с концепцией целей воспитания отечественной официальной педагогики, ориентированной на формирование «устойчивого нравственного характера».

Обеспечение методического единства в преподавании осуществлялось в отечественных гимназиях на основе «метода цельного обучения», разработанного И.Ф.Гербартом и переосмысленного российскими педагогами, с точки зрения целевых установок практики «воспитывающего обучения» исследуемого периода на развитие умственной самодеятельности школьников. В то же время серьезным препятствием в реализации воспитательного потенциала обучения была слабая подготовка российских педагогов «к исполнению учебно-воспитательной обязанности».

В целом, ориентация учебно-воспитательного процесса в гимназии как основном типе отечественных общеобразовательных учебных заведений второй половины XIX - начала XX вв. на идею «воспитывающего обучения» И.Ф.Гербарта позволяет признать значительным вклад отечественного гимназического образования в общий прогресс России в различных областях.

В логике педагогической целесообразности отечественного гимназического образования в «уклад школьной жизни» включалось все, относящееся к собственно воспитанию (в отличие от «воспитывающего обучения»), что соответствовало «управлению детьми» и «нравственному воспитанию», по И.Ф.Гербарту, Официальная педагогика рассматриваемого периода ориентировала гимназическое образование на равнозначность учебного и воспитательного процессов в гимназии, при учете специфики обучения и воспитания и несведении одного к другому, закрепляя за «воспитывающим обучением» значение главного средства достижения воспитательных целей.

Единство между воспитанием и преподаванием в отечественных гимназиях обеспечивалось привлечением директоров и инспекторов гимназий к преподаванию, а учителей к воспитательной деятельности (в звании классных наставников). Несмотря на провозглашенный в официальных документах Министерства народного просвещения приоритет задач нравственного воспитания юношества в деятельности классных наставников, соответствующие обязанности наиболее полно были прописаны «в учебном отношении», а «воспитание нравственных навыков» в реальной практике сводилось, в основном, к нравоучениям и «муштре», направленной на формальное соблюдение гимназистами правил и норм поведения в гимназии и вне её.

Система отношений в отечественной гимназии определяла «дух» школы, который считался мощной «воспитательной силой», влияющей на духовный мир школьника, его позицию в школе и жизни. Чрезмерная регламентация школьной жизни, акцентирование вопросов соблюдения внешних форм благовоспитанности, чинопочитания, дисциплинированности привели к преобладанию внешних форм воспитания над его внутренним содержанием и сущностью. Это порождало такие отрицательные явления в среде гимназистов, как нигилизм, лицемерие, обман, мошенничество, хамство и др.

Поощрения и наказания предусматривались в гимназии согласно официальной установке как дополнительные средства поддержания порядка, фактически являясь основным средством управления поведением гимназистов. Система дисциплинирования учащихся в отечественной гимназии ориентировалась на «управление детьми» по педагогической концепции И.Ф.Гербарта, абсолютизируя ее внешние формы и игнорируя этические основания воспитательного процесса, заключающиеся в опоре на авторитет воспитателя, «согласие чувств» педагога и воспитанников, поддержку лучших сторон индивидуальности ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Историко-теоретическое исследование на тему «Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф.Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв.» проведено в связи с актуальностью проблемы отражения взглядов И.Ф.Гербарта на единство и специфику целей и средств процессов воспитания и обучения в логике целесообразности реального учебно-воспитательного процесса отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв. Это обусловлено необходимостью повышения социального статуса воспитания в системе образования в российском обществе, установления единства воспитания и обучения, традиционного для отечественной системы образования. Результаты исследования, полученные на основе комплекса методов, среди которых преимущественное значение имел сравнительно-сопоставительный метод, на материале разнообразных источников, с преобладанием историко-педагогической литературы и педагогической публицистики, позволили сформулировать следующие выводы:

1. Установлено, что философско-психологические взгляды И.Ф.Гербарта определили его отношение к воспитанию как социальному феномену, выступающему главнейшим фактором непрерывного духовного прогресса человека и общества. В его педагогической концепции воспитание и обучение характеризуются как интерактивные процессы взаимодействия воспитателя, обладающего широким научным образованием, авторитетом и педагогическим тактом, и воспитанника, которому присуща «восприимчивость к воспитанию воли в нравственных целях». Результатом совокупного действия этих процессов является перевод всеобщего нравственного закона на уровень внутреннего самозаконодательства человека. Специфика и взаимосвязь процессов воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф.Гербарта выявлена в аспекте философско-этического обоснования структуры воспитательных целей и с точки зрения психологического объяснения механизма формирования и соотношения образов и понятий - результатов обучения и намерений и действий - результатов воспитания.

Утверждая единую природу ума, чувств и воли как различных сочетаний представлений, являющихся отношениями души с окружающим миром, И.Ф.Гербарт рассматривал обучение в качестве главного средства воспитания. Представления и понятия, составляющие его содержание, одновременно служат источником чувств и желаний воспитанника. «Формой психической жизни, обеспечивающей переход представлений из области ума в сферу воли», в педагогической концепции И.Ф.Гербарта является «многосторонний интерес» - специальная ближайшая цель обучения.

С учетом критических замечаний отечественных исследователей втор. пол. XIX - нач. XX вв., обращенных к недостаткам психологического обоснования понятия «многосторонности», показано значение «многостороннего интереса», функционирующего как «многосторонняя духовная самодеятельность» воспитанника, в достижении необходимой цели воспитания - формирования устойчивого нравственного характера.

По И.Ф.Гербарту, интерес есть основа характера, потому что он является начальной стадией процесса развития воли человека, проходящего через формирование намерений и завершающегося ответственным действием. Как многообразие воспринятых представлений и предстоящих к восприятию в будущем «многосторонний интерес» работает на образование объективной части нравственного характера. В то же время, представляя собой качественную характеристику многосторонне образованного человека - синтез разнообразных состояний духа: мышления, чувств, стремлений, он способствует формированию субъективной составляющей нравственного характера.

2. Раскрыта специфика каждого из трех элементов целостного процесса «образования нравственного характера»: «управление детьми», «воспитывающее обучение» и нравственное воспитание с точки зрения непосредственных целей и средств их реализации. Показано значение главной задачи управления: «достижение внешнего порядка» для нормального протекания процессов воспитания и обучения.

Установлены причины формирования устойчивого отношения отечественных педагогов к данному аспекту педагогической концепции И.Ф.Гербарта как к источнику ее «реакционности». Оно обусловливалось абсолютизацией его положений о необходимости мер принудительного педагогического воздействия для обуздания присущей детям «дикой резвости» в отрыве от факторов дисциплинирования, признанных наиболее могущественными самим И.Ф.Гербартом: авторитета воспитателя и любви, т.е. «согласия чувств» между ним и воспитанником.

Центральная часть его педагогической концепции - «воспитывающее обучение» рассмотрена как педагогическая «практика ответственности». Это означает, во-первых, ориентацию школьного воспитания на будущую жизненную практику, где будут востребованы получаемые в школе знания и умения, для чего необходимо развитие «многосторонней духовной самодеятельности» учащихся, обеспечивающей их «многостороннее образование». Во-вторых, «воспитывающее обучение», имеющее конечную направленность на «добродетель», понимаемую как воплощение нравственной «идеи внутренней свободы», тесно увязывалось с нравственным воспитанием школьников, учитывая общую ориентацию этих процессов на становление учащихся как свободных и ответственных представителей сообщества. Условиями достижения данной цели в рамках «воспитывающего обучения» были: предоставление учителям свободы педагогического творчества в пределах ответственности, налагаемой главной воспитательной целью, идея «концентрации в обучении», «метод цельного обучения», многообразие организационных форм обучения, диалогическая форма преподавания.

Показана роль нравственного воспитания в педагогической концепции И.Ф.Гербарта в аспекте соотношения воспитания и обучения в целостном процессе «образования нравственного характера». Нравственное воспитание как непосредственное «обращение к душе» воспитанника, направление его чувств, желаний и действий доводит результаты «многостороннего образования», состоящие в развитии «правильного разумения», до соединения с «соответствующим ему хотением», т.е. обеспечивает устойчивость проявления «добродетели» в деятельности человека.

Специфика реализации нравственного воспитания как элемента системы «смешанного воспитания», поручаемого особой категории воспитателей, так называемых «приватных учителей», устанавливающих длительный, непосредственный, индивидуальный контакт с воспитанником, отражает его непосредственную цель - «развитие индивидуальности воспитанника до стойкого нравственного характера». В то же время, учитывая, что у самого И.Ф.Гербарта связь нравственного воспитания с «воспитывающим обучением» и «управлением детьми» обосновывается теоретически, но не выводится на уровень практической реализации в процессе школьного воспитания, а также то, что гербартианцы развивали в основном дидактический аспект его концепции, ценные указания, касающиеся организации процесса непосредственного «образования нравственного характера» не получили должной разработки и поэтому не были реализованы в практике общего среднего образования исследуемого периода.

3. Выявлено, что отечественная официальная педагогика сер. XIX -нач. XX вв. разрабатывала педагогическую концепцию И.Ф.Гербарта в соответствии с наметившейся в 70-е гг. XIX в. и продлившейся вплоть до начала XX в. ориентацией отечественного общего среднего образования на опыт немецких образовательных реформ. Была выделена и высоко оценена, с точки зрения приложения к условиям отечественной гимназии, отличительная особенность гербартовской педагогической школы - единство воспитания и обучения в целостном процессе «образования нравственного характера» при сохранении их специфики по целям, средствам и результатам и подчинении обучения воспитанию как части целому. Показано, что педагогическая концепция И.Ф.Гербарта получила соответствующее отражение в учебниках и учебных пособиях по педагогике и истории педагогики, рекомендуемых Министерством народного просвещения для подготовки педагогов к эффективному исполнению своих воспитательных задач, а также в научных работах историко-критического характера, выявляющих как положительные, так и отрицательные стороны гербартианского наследия.

В теоретико-методологических установках «воспитывающего обучения» в отечественных гимназиях сер. XIX - нач. XX вв. преобладали близкие к логике педагогической целесообразности И.Ф.Гербарта взгляды на общеобразовательный характер гимназического обучения; ориентация учебного плана на развитие равномерного, «многостороннего интереса» учащихся посредством концентрации учебного материала относительно предметов, обеспечивающих всестороннее познание природы (естественные науки и математика) и общества (языки и история); одновременное умственное и нравственное развитие школьников в образовательном процессе; обеспечение методического единства в преподавании; выдвижение самодеятельности учащихся на первый план в обучении.

Практика отечественного гимназического образования строилась на основе принципа единства обучения и воспитания при учете специфики их задач и способов решения и сохранении за обучением значения главного средства воспитания. В «укладе школьной жизни» отечественной гимназии, составляющем сферу собственно воспитания, выделяются два ведущих аспекта: «дух школы» - духовно-нравственная основа ее жизнедеятельности, соответствующий области «нравственного воспитания» в педагогической концепции И.Ф.Гербарта, и «порядок школы» - совокупность форм и средств управления всей системой жизнедеятельности гимназии и совпадающий с «управлением детьми», по И.Ф.Гербарту, в сфере формирования культуры поведения воспитанников, их дисциплинирования.

Установлено, что нравственное воспитание в отечественной гимназии ориентировалось, в основном, на формирование «нравственных навыков» гимназистов, выражавшихся в культуре их школьного и внешкольного поведения. Однако в реальной практике воспитание в отечественной гимназии сводилось к внешним формам контроля и учета поведения учащихся, что противоречило взглядам И.Ф.Гербарта, предупреждавшего о недопустимости подмены «нравственного воспитания», ориентированного на формирование устойчивого нравственного характера, системой средств «управления детьми», направленных исключительно на обеспечение «внешнего порядка».

4. Проведенное исследование показало важность разработки проблемы соотношения воспитания и обучения как имеющих специфику целей, средств, форм, показателей результативности компонентов целостного процесса становления нравственно образованной личности, для обновления форм и средств воспитания и обучения в единстве с целями и показателями эффективности в современном школьном образовании.

Исследование процесса разработки педагогической концепции И.Ф.Гербарта отечественной официальной педагогикой сер. XIX — нач. XX вв. и ее реализации в практике отечественной гимназии как основном типе общеобразовательных учреждений исследуемого периода, изучение деятельности отдельных гимназий позволило установить жизнеспособность идеи «воспитывающего обучения». Учитывая установку на усиление воспитывающей функции современного общеобразовательного процесса, были определены основополагающие теоретические подходы и принципы создания модели «школы воспитывающего обучения». В основу данной модели положена ведущая идея гербартовской педагогической концепции, воплощающая в себе представление о единой природе воспитания и обучения, их общей направленности на формирование многосторонне образованной личности, готовой к свободной и ответственной самореализации в обществе. Принимая во внимание достижения действующих моделей школ, ориентированных на организацию «воспитательного пространства» для становления способности подрастающего поколения к жизненному самоопределению, были разработаны психолого-педагогические условия построения «школы воспитывающего обучения», требующие экспериментального подтверждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тулупова, Оксана Владимировна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции, введенной в действие с 15 января 1996 г. Федеральным законом от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ) //Официальные документы в образовании. -2000. №14, июль. - С. 2-59.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации постановление Правительства Российской Федерации от 04.10.00 №751. //Официальные документы в образовании. 2000. - №21. - С.2-11.

3. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях письмо Минобразования России от 02.04. 02. № 13-51-28/19. //Воспитание школьников. 2002. -№7. - С. 2-6.

4. Государственная программа «Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года». Проект // Учительская газета. -2005.-25 мая. -С.14-15.

5. Федеральная программа развития образования (2000 2005 гг.) //Вестник образования. - 2000. - №12. - С.3-70.1.. Документы архивных фондов

6. ГАНО (Государственный архив Нижегородской области)

7. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.262.

8. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр. 357.

9. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.509.

10. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.528.

11. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.594.

12. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.709.

13. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.844.

14. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.897.

15. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр. 1164.

16. Ф.520. Оп. 478. Ед.хр.1597-б.18. Ф.521 Оп. 468. Ед.хр.29.19. Ф.521 Оп. 468. Ед.хр.126.

17. Ф.522 Оп. 459. Ед.хр. 1092.

18. I. Официальные документы и материалы сер. XIX нач. XX вв., отражающие историю педагогики и школы

19. Альбицкий, В. Испытания зрелости: справочная книга для гимназий и готовящихся к испытаниям зрелости / В. Альбицкий. СПб. : б.и., 1884. (Тип. В.Д.Смирнова). - 162 с.

20. Историко-статистический очерк общего и среднего специального образования в России / Под ред. А.Г.Небольсина. — СПб.: б.и., 1884. (Тип. В.С.Балашова). 259 с.

21. Извлечение из Всеподданнейшего отчета МНПР за 1877 г. -СПб.: б.и., 1879. (Тип. Имп. Акад. Наук). 230 с.

22. Извлечение из Всеподданнейшего отчета МНПР за 1879, 1880 и1881 гг. СПб.: б.и., 1887. (Тип. Имп. Акад. Наук). - 457 с.

23. Извлечение из журнала педагогического собрания первой С.-Петербургской военной гимназии // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1866. - №8. - С. 408-427.

24. Извлечение из протокола заседания педагогического комитета первой московской военной гимназии // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. -1866.- №1. - С. 4-10.

25. Инструкция для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения //Сборник распоряжений по Министерству Народного Просвещения. — СПБ.: б.и., 1905. (Тип. Имп. Акад. Наук).- Т.6. С. 452-462.

26. Лаурсон, М. Справочная книга для учебных заведений и учреждений ведомства Министерства Народного Просвещения / М. Лаурсон. — Петроград, 1916. 1154 с.

27. Маврицкий, В. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения: издание 14-ое, неофициальное / В. Маврицкий. — М.: б.и., 1904. (Тип. Тов-ва И.Д.Сытина). 173 с.

28. Матиас, А. Практическая педагогика для средних учебных заведений / А. Маттиас / Пер. с нем. Д.М.Королькова приложение к Циркулярам по Московскому учебному округу. М.: [б.и.], 1899. (Тип. Г. Месснера и А. Гешеля) - 346 с.

29. Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения за 1879, 1880, 1881 гг. СПб.: б.и., 1887. (Тип. В.С.Балашова). - 457 с.

30. Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения за время царствования Императора Александра III. М.: б.и., 1901. (Тип. тов-ва И.Д.Сытина) - 282 с.

31. Отчет о состоянии шестой С-Петербургской гимназии за 1909 -1910 учебный год. СПб.: б.и., 1910. (Тип. В.Д.Смирнова). - 132 с.

32. Отчет пятой С-Петербургской гимназии за 1873/74 учебный год; с приложением «Исторического очерка пятой СПб. гимназии». -СПб.: б.и., 1874. (Тип. В.С.Балашова). 174 с.

33. Рождественский, С.В. Исторический очерк деятельности Министерства Народного Просвещения (1802 1902 гг.) / С.В. Рождественский. - СПб.: б.и., 1902. (Тип. Имп. Акад. Наук). - 297 с.

34. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства народного просвещения. Издан по распоряжению Министерства Народного Просвещения. СПб.: б.и., 1874. (Тип. В.С.Балашова). - 542 с.

35. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения: Высочайше утвержден 19 ноября 1864 г. // Памятная книжка Министерства Народного Просвещения на 1865 г. — СПб.: [б.и.], 1865. (Тип. В.А.Рогальского). С. 1-21.

36. Устав Нижегородского Александровского дворянскогоинститута (1884 г.) // Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. СПб.: б.и., 1893. (Тип. Высочайше утвержденного товарищества «Общественная польза»). — Стб. 379-407.

37. Учебные планы и программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях ведомства Министерства Народного Просвещения. -СПб.: б.и., 1872. (Тип. Имп. Акад. Наук). 150 с.

38. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях ведомства Министерства Народного Просвещения. СПб.: б.и., 1890. (Тип. Имп. Акад. Наук). -180с.1.. Труды педагогов и общественных деятелей образования

39. Алексеев, В.Г. Гербарт, Штрюмпель и их педагогические системы / В.Г.Алексеев // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1906. - Ч. IV - №7.- Отд. III. - С.23-36; №8. - Отд. III. -С.165-208.

40. Анастасиев, А. Внимание и интерес при обучении / А.Анастасиев // Русская школа. 1902. - № 5-6. - С. 154-167; № 9. -С. 137-153; № 10-11. - С.127-146.

41. Барт, П. Элементы воспитания и обучения / П.Барт / Пер. под ред. В.А.Волкович. СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1913. - 275 с.

42. Бауман, Ю. Введение в педагогику. История педагогических теорий. Общая педагогика (педагогическая психология) / Ю.Бауман / Пер. со 2-го нем. изд. Г.Зоргенфрей. СПб.: Изд. М.Вольф, 1905. - 150 с.

43. Белявский, Е. Почему наши средние учебные заведения мало воспитывают? / Е. Белявский //Вестник воспитания. 1890. - №7. - С.41-51.

44. Вессель, Н. Учебный курс гимназий / Н.Вессель. — СПб.: б.и., 1866. (Тип. В.Балашова) — 39 с.

45. Виноградов, И. Школа как воспитательное учреждение / И.Виноградов // Гимназия. 1888. - № 10-12. - С. 581-596.

46. Выдающиеся выпускники Нижегородской мужской губернской гимназии и их вклад в науку, культуру и политику // Педагогическое обозрение. 1996. - №2. - С. 121-126.

47. Ге, Ф. История образования и воспитания / Ф.Ге / Пер. Первова. М. : б.и., 1912. (Тип. Русского тов-ва) - 657 с.

48. Гербарт, И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / И.Ф.Гербарт / Пер. А.В.Адольфа. — М.: Изд. М.Л.Тихомирова, 1906. 360 с.

49. Гербарт, И.Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт.- М.: Учпедгиз, 1940. Т.1. - 341 с.

50. Гербарт, И.Ф. Психология / И.Ф.Гербарт / Пер. А.Нечаева; предисл. А.И.Введенского. СПб.: б.и., 1895. (Тип. Н.Н.Скороходова)- 278 с.

51. Гермониус, А. О дисциплине в нормальной школе / А. Гермониус // Русская школа. 1906. -№9. - С. 57-72; № 11. - С. 154167.

52. Гинтовт, С. Условия, при которых изучение древних языков в гимназиях может иметь общевоспитательное значение / С.Гинтовт // Гимназия. № 4-6. - 1891. - С.63-70.

53. Главный недостаток в организации наших средних учебных заведений // Вестник воспитания. — 1893. №1. - С. 77—84.

54. Глаголевский, В. Значение воспитателя в гимназии и его задачи / В.Глаголевский // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1871.-№1. - 4.153. - Отд.Ш. - С.115-192.

55. Гогоцкий, С. Краткое обозрение педагогики (или наукивоспитательного образования) / С.Гогоцкий. Киев: б.и., 1879. - 111 с.

56. Гольцев, В.А. Воспитание, нравственность, право: 2-ое изд. /

57. B.А.Гольцев. М.: б.и., 1897. (Тип. Тов-ва И.Д.Сытина). - 163 с.

58. Гюнцбург К. Основы умственного воспитания и обучения в связи с психологией и логикой / К.Гюнцбург. М.:б.и., 1880. (Тип.1. C.П.Архипова). 383 с.

59. Дебольский, Н.Г. Образ педагогических трудов Гербарта в связи с его философскими учениями / Н.Г.Дебольский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. 1874. - №1. - С. 1-17.

60. Дебольский, Н.Г. Очерк лекций по педагогике Гербарта / Н.Г.Дебольский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. 1875. - №4. - С. 83-102; № 5. -С. 151-187; №7. -С. 126-149.

61. Дебольский, Н.Г. Философские основы нравственного воспитания / Н.Г.Дебольский. СПб.: б.и., 1880. (Тип. В.С.Балашова). -115с.

62. Дебольский, Н.Г. Чем должна быть русская общеобразовательная школа? / Н.Г.Дебольский // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1900. - №6. - 4.330. - Отд.ГГ. - С.234-64.

63. Дедлов, B.JI. Школьные воспоминания (К истории нашего воспитания) / В.J1.Дедлов. СПб.: б.и., 1902. (Тип. М.Меркушева). — 191с. .

64. Демков, М.И. Влияние западноевропейской педагогики на русскую педагогику / М.И.Демков // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1910. - 4.XXYII. - №5. - Отд.Ш. - С. 28-60.

65. Демков, М.И. История западноевропейской педагогики / М.И.Демков. М.: б.и., 1912. (Тип. Тов-ва И.Д.Сытина). - 495 с.

66. Демков, М.И. Общее образование и его цели: речь,произнесенная на акте Черниговской женской гимназии 16 сентября 1884 г. / М.И.Демков. Чернигов: б.и., 1884. - 8 с.

67. Демков, М.И. О ходе урока и духе образования / М.И. Демков // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1893. - №8. - С. 141-156.

68. Демков, М. Самостоятельные занятия учащихся (к вопросу о воспитании воли) / М. Демков // Гимназия. 1889. - №11. - С. 600-613.

69. Ельницкий, К.В. Общая педагогика: пособие для учебных заведений, в которых преподается педагогика и для занимающихся воспитанием и обучением детей. Издание 6-ое пересмотренное / К.В.Ельницкий. СПб.: [б.и.], 1896. (Тип. Д.Д.Полубояринова). - 156 с.

70. Енько, П.Д. Чему и как учат наших детей. Воспитание, образование, обучение, развитие / П.Д.Енько // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1897. - №1. - С. 1-33; №2. - С. 107-134; №3. - С. 254-263.

71. Жук, В.И. Вопросы школы. Недостатки современной системы образования и необходимые реформы школы / В.Н.Жук. — СПб.: б.и., 1882. (Тип. М.Меркушева). 82 с.

72. Запольский, Н.Н. Анекдот в истории. Этюд к характеристике Гербартовской школы в педагогике / Н.Н.Запольский // Педагогическийсборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1888. - №4. - С. 372-404.

73. Запольский, Н.Н. О концентрации в обучении / Н.Н.Запольский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1886. - №1. - С.53-72; №2. - С.141-157.

74. Запольский, Н.Н. Теория и практика преподавания по учению гербартовской школы в педагогике / Н.Н.Запольский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1887. - №9. - С.15 -188; № 10. - С.241-252.

75. Захаров, А.В. Историческая записка о Владимирской губернской гимназии / А.В.Захаров. Владимир: б.и., 1909. - 401с.

76. Зеленогорский, О.А. Самодеятельность как принцип в воспитании / О.А.Зеленогорский // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1900! -№5. - 4.329. - Отд.Ш. - С. 13-24.

77. Иванов, И. О существенных вопросах школьного воспитания / И.О.Иванов // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб.- 1896. - №3. - С.217-225; №5. - С.444-457; №6. - С. 489-513.

78. Калиновский, А. О предупреждении и пресечении проступков в воспитательно-учебных заведениях / А.Калиновский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1869. - №4. - С. 663-667.

79. Капнист, П.П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования / П.П.Капнист. М.: б.и., 1900 (Тип. тов-ва И.Д.Сытина). - 203 с.

80. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф.Каптерев. П.: б.и., 1915. (Тип. «Виктория»). -423 с.

81. Каптерев, П.Ф. Наша будущая средняя школа / П.Ф.Каптерев // Образование. СПб. - 1901. - №11. - С. 1-22.

82. Каптерев, П.Ф. Педагогика наука или искусство? / П.Ф.Каптерев // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1885. - №12. - С. 393— 411.

83. Карцов, Н.С. Записки по педагогической психологии: для родителей и учащихся, начинающих заниматься вопросами воспитания, с приложением общих основ дошкольного обучения. / Н.С.Карцов. -СПб.: «Родник», 1907. 249 с.

84. К вопросу об учебном курсе наших гимназий // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1867. - №2. - 4.133. - Отд.И. -С.386-393.

85. К вопросу о нравственном воспитании // Вестник воспитания.- 1891. №1. - С. 24-53.

86. К вопросу о нравственности в гимназиях // Вестник воспитания. 1894. - №1. - С.131-141.

87. К вопросу о развитии самодеятельности в учащихся // Образование. СПб. - 1898. - № 5-6. - С.190-192.

88. К вопросу о школьной нравственности // Вестник воспитания.- 1893. -№4. С. 14-30.

89. Клоссовский, А. Материалы к вопросу о постановке образования в России / А.Клоссовский. — Одесса: б.и., 1904. — 137 с.

90. Колубовский, Я. Гербарт / Я.Колубовский

91. Энциклопедический словарь Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. СПБ. : б.и., 1892. (Типо-Литография И.А.Ефрон. - Т. 8. - С.450 - 453. - 478 с.

92. Куплетский, М.А Заметки по теории религиозного воспитания / М.А.Куплетский. СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1904. - 216 с.

93. Куплетский, М.А. Общеобразовательная школа в русском государстве / М.А.Куплетский. СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1908. - 83 с.

94. Лавровский, Н.А. К вопросу об устройстве гимназий / Н.А.Лавровский // Журнал Министерства Народного Просвещения. -1867. №10. - 4.136. - Отд. II. - С. 115-192.

95. Левитин, С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори / С.А.Левитин. — М.: Литер, издат. Отдела Нар. Ком. по просвещ., 1918. -Т.1. 102 с.

96. Л ский, А. Педагогические идеи Гербарта / А. Л-ский // Русская мысль. - 1901. - №10. - С. 119-139.

97. Любимов, Д. По поводу деятельности классных наставников / Д.Любимов // Гимназия. 1895. - №4. - С. 1-24.

98. Любомудров, С. Мысли Гербарта о значении и преподавании древних языков / С.Любомудров // Филологическое обозрение. — 1891. -Т. 1.-С.74-84.

99. Львов, Д.М. Историческая записка о Казанской 2-ой гимназии с 1876 по 1885 гг. / Д.М.Львов. Казань: б.и., 1885. (Тип. Ун-та). - 178 с.

100. Мальцев, А.П. Основания педагогики. изд. 5-ое, исправл. и доп. / А.П.Мальцев. - СПб. : б.и., 1912. (Тип. об-ва типограф, дела). -253 с.

101. Манасеина, М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования / М.Манасеина. -СПб.: б.и., 1899. (Тип. Евдокимова) Т.5. - 404 с.

102. Масловский, А.Ф. Русская общеобразовательная школа. Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы средней школы / А.Ф.Масловский. СПб.: б.и., 1900. (Гос. типография). - 275 С.

103. Марков, Е. Грехи и нужды нашей средней школы / Е.Марков. СПб.: б.и., 1900. (Тип. А.С.Суворина). - 131 с.

104. Монро, П. История педагогики. изд. 3-е / П.Монро /Пер. М.Райх, под ред. проф. Н.Д.Виноградова. - М.: Изд. «Мир», 1917. - 372 с.

105. Музыченко, А.Ф. Иоганн Фридрих Гербарт и его школа / А.Ф.Музыченко // Очерки по истории педагогических учений. М.: Кн-во «Польза», 1911. - С. 46-169.

106. Музыченко, А.Ф. Отчет о специальных занятиях педагогикой в заграничной командировке (1906 1908 гг.) / А.Ф.Музыченко. - Нежин: б.и., 1908. - 66 с.

107. Музыченко, А.Ф. Философско-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии / А.Ф.Музыченко // Известия историко-филологического института князя Безбородько. — Нежин: б.и., 1909. Т. XXIY. - 34 с.

108. Мысли к реформе наших школ в духе педагогики Гербарта. -Вильна: б.и., 1881. 16 с.

109. Негельсбах, К. Гимназическая педагогика / К.Негельсбах / Пер. с 3-го изд. Н.Кораблева. Ревель: Изд. журн. «Гимназия», 1889. — 117 с.

110. Недачин, В.П. Основы учебно-воспитательной организации и первые годы жизни (1901-1904) Московской гимназии им. Медведнико-вых /В.П.Недачин. М.: б.и., 1904. (Тип. тов-ва И.Д.Сытина). - 344 с.

111. Николаевский, И. Иоганн Фридрих Гербарт как педагог / И.Николаевский // Журнал Министерства Народного Просвещения. -1876. №9. - 4.187. - С.11-46; №10. - 4.188. - С.47-74.

112. Николаи, А.П. О назначении гимназий в системе народного образования и об учебном их курсе / А.П.Николаи. СПб.: б:И., 1860. (Тип. Н.Н.Скороходова). - 48 с.

113. Одно из средств воспитания воли в общественной школе // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1884. -№10. - С.424-432.

114. О единстве в преподавании // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб.- 1866. -№1.-С.8-10.

115. О мерах для развития самодеятельности в учениках // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1872. - №1. - С.8-10.

116. Олесницкий, М. Курс педагогики: руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов и для всех занимающихся воспитанием детей. Вып. I.: Теория воспитания /М.Олесницкий. -Киев: [б.и.], 1885. (Тип. Корчак-Новицкого). — 341 с.

117. О необходимости стремления к водворению в классе активного порядка, а не пассивного // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб.- 1866.-№8.-С.413-418.

118. Острогорский, А.Н. Личность воспитателя в деле воспитания / А.Н.Острогорский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1897. - №12. -С. 1033—1058.

119. О точнейшем определении содействия воспитательному успеху учебных занятий // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1866. - №10. — С.501-506.

120. Победоносцев, К.П. Воспитание характера в школе /

121. К.Победоносцев. СПб.: Изд-е ред. журн. «Народное образование», 1900.- 14 с.

122. Психология и педагогика (лекция директора) /Пер. с нем. -СПб.: б.и., 1888. (Тип. Император. Акад. Наук). XXI с.

123. Роков, Г. Школьная дисциплина / Г.Роков // Вестник воспитания. М. - 1894. - №3. - С.92 - 128.

124. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в ее основных чертах / М.М.Рубинштейн. М., 1916. — 267 с.

125. Рыбинский, B.C. Воспитательная теория Гербарта /

126. B.С.Рыбинский // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1902. -№1. - С.24-40; №2.-С. 130-141; №3. - С. 197-219.

127. Сабинина, М.В. Иоганн Фридрих Гербарт и его педагогика / М.В.Сабинина. СПб.: б.и., 1888. (Тип. В.Балашева). - 47 с.

128. Савлов, С;Н. Очерки из жизни Н-ской гимназии /

129. C.Н.Савлов. СПб.: б.и., 1909. (Тип. Бусселя). - 174 с.

130. Селиханович, А. История педагогики на Западе и в России / А.Селиханович. Петроград-Киев: Изд-во «Сотрудник», 1917. - 272 с.

131. Симонов, И.С. К вопросу о школьной дисциплине / С.Н.Симонов // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1907. - №5. - С.448-454.

132. Синицкий, Л.Д. Из истории педагогических идей на Западе / Л.Д.Синицкий. М.: б.и., 1905. (Тип. И.Н.Кушнеров и К.) - 123 с.

133. Скворцов, Н.Е. Об организме гимназии. Часть практическая / Н.Е.Скворцов. М.: Клочков, 1889. - 200 с.

134. Скворцов, Н.Е. Об организме гимназии. Часть теоретическая / Н.Е.Скворцов. М.: Клочков, 1881. - 98 с.

135. Смирнов, И.А. К вопросу об экзаменах в наших гимназиях /

136. И.А.Смирнов // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1885: - 4.237. - №2. - Отд.III. - С. 37-47.

137. Смирнов, К. Курс педагогики / К.Смирнов. М.: Изд-е Тихомирова, 1900. - 4.1. Педагогика и общая дидактика. - 119 с.

138. Соколов, П. История педагогических систем / П.Соколов. -СПб.: Изд. О.В.Богдановой, 1913. 708 с.

139. Соображения о способах установить правильную классную дисциплину // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1867. -№5. - С. 185-186.

140. Спасский, Н. Наша средняя школа и ее желательная реформа / Н.Спасский // Образование. 1900. - №4. - С. 24-36.

141. Сукенников, М. Гимназия восьмидесятых годов / М.Сукенников // Русская школа. 1904. - №5-6. - С.27-50.

142. Тимошенко, П. Д. Очерки науки о воспитании / П.Д.Тимошенко. Харьков: б.и., 1866. (Тип. ун-та) — 254 с.

143. Тихомиров, Д.И. Об основах организации средней школы / Д.И.Тихомиров. СПб. : б.и., 1900. (Тип. Балашева) - 128 с.

144. Учебник педагогики. Основания психологии и логики в связи с педагогическими применениями /Сост. Т.Докучаев. М.: Изд-е Тихомирова, 1887. - 378 с.

145. Уфер, X. Краткий очерк педагогики Гербарта / Х.Уфер / Пер. с нем. И.Автократова. Новочеркасск: Изд. Журн. «Гимназия», 1898. -117 с.

146. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. /под ред. А.И.Пискунова. -М.: Педагогика, 1974. T.l. - С.229 - 547.

147. Факторы воспитания // Вестник воспитания. 1893. - №6. -С. 48-58.

148. Фогель, А. Философские основания педагогики. Введение к пониманию научной педагогики / А.Фогель / Пер. с нем. свящ. И.Регеля // Гимназия. 1892. - №6. - С.87-117.

149. Фрелих, Г. Воспитательное обучение / Г.Фрелих / Пер. с нем. Н.Кузнецов // Гимназия. 1895. - №5. - С. 1-27.

150. Фрик, О. Дидактический катехизис / О.Фрик // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1887. - №1. - С.77-89.

151. Фрисенков, С.Я. Об интересах в деле обучения / Я.Фрисенков // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1912. - №9. - С.223-239.

152. Хильгенхаггер, Н. Иоганн Фридрих Гербарт / Н.Хильгенхаггер // Перспективы: Вопросы образования. Мыслители образования. М.: Изд. Группа «Прогресс». - 1994. - № 3/ 4 (87/88). -С.227-242.

153. Циглер, Т. История педагогики / Т.Циглер / Пер. с 3-его нем. изд. Е.Цитрон и А.Карнауховой; под ред. С.Ананьина. СПб. - Киев: Изд-во «Сотрудник», 1911. - 503 с.

154. Чем занимать воспитанников в свободное время вообще и, в особенности, в течение продолжающихся праздников? // Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб. - 1865. - №3. - С.84-85.

155. Чехов, Н. К вопросу о нравственности в гимназиях / Н.Чехов // Вестник воспитания. 1894. - №1. - С. 13 1-141.

156. Шрадер, В. Гимназии и реальные училища. Воспитание и обучение / В.Шрадер /Пер. с 4 изд-я. Ревель: Изд-е журн. «Гимназия», 1890.-472 с.

157. Щербачев, Г.Д. Беседы о воспитании / Г.Д.Щербачев. М.: Изд-е Тихомирова, 1876. — 102 с.

158. Юркевич, П.Д. Курс общей педагогики / П.Д.Юркевич. М.: б.и., 1869. (Тип. Грачева). - 404 с.

159. Юркевич, П.Д. Чтения о воспитании / П.Д.Юркевич. М.: б.и., 1865. (Тип. Грачева). - 268 с.

160. Яновский, К.П. Мысли о воспитании и обучении / К.П.Яновский. СПб.: б.и., 1900. (Тип. Скороходова). - 209 с.

161. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. изд-е 3-е: В 4 т. / К.Шмидт / Пер. Э.Циммермана. — М.:Изд-во М.Солдатенкова, 1881. - Т.З. - 438 с.

162. Blass, J. L. Herbarts padagogishe Denkform order Allgemeine Padagogik und Topik / J. L. Blass. Wuppertal, 1969. - 197 s.

163. Bruckmann, A. Padagogik und philosophisches Denken bei J. Fr. Herbart / A. Bruckmann Zurich, 1961. - 248 s.

164. Buk, G. Herbarts Grundelung der Padagogik / G. Buk. -Heidelberg, 1985. -169 s.

165. Duvel, W. J.F. Herbarts stellung zu sienen Padagogischen Vorgangern / W. Duvel. Iena, 1900. - 43 s.

166. Fitzch, T. Jogann Friedrich Herbarts. Leben und lehre mit besonderer Berucksichtigung seiner Erziehungs und Bildungslehre / T.Fitzch. Leipzig -Berlin: Teubner, 1921. - 121 s.

167. Franke, F. J. F. Herbart: Grundzuge seiner lehre / F. Franke.1.ipzig: Goschen, 1909. 176 s.

168. Herbarts J.F. samtliche Werke / Herausgegeben v. G. Hartenstein. Leipzig: Voss. - 1851. - Bd 10: Schriften zur Padagogik. -503 s.

169. Herbarts J.F. samtliche Werke / Herausgegeben v. G. Hartenstein. Leipzig: Voss. - 1851. - Bd 11: Schriften zur Padagogik. -506 s.

170. Herbarts lehre von der Erziehung // J.F. Herbart Padagogische schriften / Herausgegeben v. W. Asmus. Bd.2: Padagogische grundschriften/ - Stuttgart: F.Frommann, 1982. - S. 297-326.

171. Herbarts lehre von erziehunden Unterricht // Erziehender Unterricht Fiction oder Faktum? / Herausgegeben v. J. Diederlich. -Frankfurt, 1985. - S.7-22.

172. Rein, W. Theorie und praxis des Volkschuluntrrichts nach Herbartischen Grundsatzen / W. Rein Dresden: Bley u. Kammer, 1880. -184 s.

173. Weiss, G. Herbart und seine schule / G. Weiss. Munchen: Reinhardt, 1928. - 262 s.

174. V. Научная литература по проблемам истории педагогики, педагогики, психологии, философии сер. XIX XX вв.

175. Алешинцев, И.А. История гимназического образования в России / И.А.Алешинцев. СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1912. - 346 с.

176. Ананьин, С.А. Интерес по учению современной психологии и педагогики / С.А.Ананьин. Киев: б.и., 1915. (Тип. акц. о-ва П.Барский)- 493 с.

177. Бертон, В. Принципы обучения и его организация / В.Бертон / Пер. с англ. под ред. проф. Г.П.Вейсберга и Е.В.Гурьянова с предисл.проф. Г.П.Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1934. - 352 с.

178. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П.Борисенков // Педагогика. 2004. -№1. — С.3-10.

179. Гальперин, П.Я. Гербарт / П.Я.Гальперин, А.И.Пискунов // Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. / Гл. ред. А.И.Каиров, Ф.Н.Петров. — М.: «Советская энциклопедия», 1964. Т. 1. — Стб. 524527.

180. Гальперин, П.Я. Гербарт / П.Я.Гальперин, А.И.Пискунов // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. /Ред. Кол.: В.В.Давыдов (глав. Ред.) и др. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. — Т.1. - С.200-201.

181. Ганелин, Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. 2-ое изд-е, испр. и допол. / Ш.И.Ганелин. -JI.-M.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

182. Ганелин, Ш.И. История педагогики. /Ш.И.Ганелин, Е.Я. Голант. М.: Учпедгиз, 1940. - 142 с.

183. Гончаров, Н.К. Наглядность как дидактический принцип (в школе) / Н.К.Гончаров // Советская педагогика. 1937. - №5-6. - С. 5364.

184. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность: учеб. пособие / А.Н.Джуринский. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. — 177 с.

185. Днепров, Э.Д. Четвертая школьная реформа в России /

186. Э.Д.Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

187. Егоров, С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца

188. XIX начала XX вв: автореф. дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. / С.Ф.Егоров. - М., 1982. - 18 с.

189. Загвязинский, В.И. Методология и методы педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 208 с.

190. Загрекова, JI.B. Официальная педагогика России XIX века: методологический и содержательный аспекты / JL В. Загрекова // Педагогическое обозрение. 1999. - №2. - С. 157 - 160.

191. Зейлигер Рубинштейн, Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Е.И.Зейлигер - Рубинштейн. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1978. - 108 с.

192. Иоганн Фридрих Гербарт // Педагогическая энциклопедия: В 2-ух т. / Под ред. А.Г.Калашникова, при участии М.С.Эпштейна. М.: «Работник Просвещения», 1927. - Т.1. - Стб. 375-378.

193. История педагогики: учеб. пособие для пед. ун-тов / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 4.2: С XYII в. до сер. XX в. -304 с.

194. История России в XIX в.: В 7 т. СПб.: б.и., 1907. (Тип. Министер. путей сообщения). - Т.7. - 272 с.

195. Козлова, Г.Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала Х1Хв. до середины ХХв.): монография / Г.Н.Козлова /Предисл. А.А.Фролова. Н.Новгород: НГПУ, 1999 - 294 с.

196. Козлова, Г.Н. Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина

197. XX в.): автореф дис. .д-ра пед. наук: 13.00.01. / Козлова Галина

198. Николаевна. Н.Новгород, 2005. -38 с.

199. Козлова, Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX в.): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Козлова Галина Николаевна. Н.Новгород, 1996. - 200 с.

200. Комаровский, Б.Б. К истории гербартианского направления в педагогике / Б.Б.Комаровский // Советская педагогика. 1940. - №2. - С. 17- 29.

201. Кондратьева, М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы / М.А.Кондратьева // Педагогика. 1994. - №1. - С. 75-80.

202. Константинов, Н.А. История педагогики: учеб. для студ.в пед. ин-тов; изд. 5-ое, доп. и перераб. / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева.- М.: Просвещение, 1982. 447 с.

203. Константинов, Н.А. Очерки по истории средней школы / Н.А.Константинов. М.: Учпедгиз, 1947. - 247 с.

204. Корнетов, Г.Б. Общая педагогика: учеб. пособие / Г.Б.Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 192 с.

205. Коротов, В.М. Воспитывающее обучение / В.М.Коротов. -М.: Просвещение, 1980. 191 с.

206. Краевский, В.В. Воспитывающее обучение / В.В.Краевский // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Ред. кол.: В.В.Давыдов (глав, редактор) и др. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. - Т. 1. - С. 171-172.

207. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В.Краевский // Педагогика. 2002. - №1. - С.3-10.

208. Красновский, А.А. Дидактические взгляды Гербарта / А.А.Красновский // Начальная школа. — 1938. №6. — С. 25-34.

209. Лемберг, Р.Г. Слить в единый поток воспитание и обучение /

210. Р.Г.Лемберг // Советская педагогика. 1963. - №11. - С. 11-22.

211. Лернер, И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе / И.Я.Лернер // Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР. - 1986. - №2. -С. 14-18.

212. Лернер, И.Я. О соотношении обучения и воспитания / И.Я.Лернер // Вечерняя средняя школа. 1990. - №4. - С.32-35.

213. Лийметс, Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? / Х.Й.Лийметс.- М.: Знание, 1982. 96 с.

214. Максимова, С.Н. Тенденции развития преподавания древних языков в русской классической гимназии XIX начала XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Максимова Светлана Николаевна. - Ижевск, 2002. - 23 с.

215. Медынский, Е.Н. История педагогики / Е.Н.Медынский. -М.: Учпедгиз, 1938. 362 с.

216. Медынский, Е.Н. Критика немецкой педагогики в трудах русских педагогов / Е.Н. Медынский // Известия АПН РСФСР. Л. 1946. - С.131-147.

217. Минюкова, С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века / С.А.Минюкова // Педагогика. - 1999. - №7. - С.93-97.

218. Нарский, И.С. Западноевропейская философия XIX в.: учебное пособие для студентов и аспирантов философских факультетов / И.С.Нарский. — М.: «Высшая школа», 1976. 584 с.

219. Наторп, П. Философия как основа педагогики / П.Наторп / Пер. с нем. и предисл. Г.Шпетта. М.: Клочков, 1910. - 106 с.

220. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д.Никандров // Педагогика. 1998. - №3. -С.3-10.

221. Николина В.В. Воспитание духовных ценностей личности в современных условиях / В.В.Николина // Церковь и общество накануне третьего тысячелетия. — Н.Новгород, 2001. С.82-97.

222. Одинцов, М.В. К вопросу о воспитывающем обучении в советской школе (опыт постановки проблемы) / М.В.Одинцов // Советская педагогика. 1938. - №2. - С.15-31.

223. Очерки истории школы и педагогики за рубежом: экспериментал. учеб. Пособие: В 2-х ч. / К.И.Салимова, В.Г.Безрогов, Б.И.Бим-Бад и др.; АПНСССР, НИИ общей педагогики. М.: Изд. НИИОП, 1989. - 4.2: XYIII - XX вв. - 284 с.

224. Паульсен, Ф. Исторический очерк развития образования в Германии / Ф.Паульсен. М.:б.и., 1908. (Тип. тов-ва И.Д.Сытина). -336 с.

225. Пискунов, А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XYIII нач. XIX вв. / А.И.Пискунов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 200 с.

226. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XYIII начала XIX в. / А.И.Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

227. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник / В.Г.Пряникова, З.И. Равкин. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

228. Равкин, З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований / З.И.Равкин // Педагогика. 1994. - №1. -С.88 - 96.

229. Скафтымов, А. Преподавание литературы в дореволюционной школе (40-60 гг.) / А.Скафтымов // Ученые записки Саратовского пед. ин-та. Саратов, 1986. - Вып.З. - С. 143-228.

230. Степашко, JI.A. Философия и история образования: учеб.пособие для студ. Высш. учеб. заведений / JLА.Степашко. М.: Московский психолого-социальный ин-тут: Флинта, 1999. — 272 с.

231. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века 90-е гг. XX века): автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. / Федотова Ольга Дмитриевна. -М., 1998.-49 с.

232. Фролов, А.А. Воспитание в школе: два пути / А.А.Фролов // Образование в современной школе. -2000. №4. — С.53-56.

233. Фролов, А. А. Социальное воспитание и наследие А.С.Макаренко / А.А.Фролов // Педагогика. 2002. - №6. - С.71-77.

234. Фролов, А.А. Школа учебы и школа жизни / А.А.Фролов // Воспитание школьников. 2003. - №8. - С.8-10.

235. Христофорова, Н.В. Российские гимназии XYIII XX веков (на материале г. Москвы) / Н.В.Христофорова. - М.: Изд-во «Греко-латинский кабинет», 2001. - 192 с.

236. Черепанов, С.А. Учебные планы общеобразовательной школы в дореволюционной России / С.А.Черепанов // Известия АПН РСФСР.-Вып. 33.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. С. 15 1-197.

237. Щербова, Т.А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике первой половины XIX в. (И.Ф.Гербарт, А.Дистервег): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Щербова Татьяна Александровна. СПб., 1999. - 180 с.

238. Ярошевский, Н.Г. История психологии / Н.Г.Ярошевский. — М.: Мысль, 1976.-463 с.

239. Kim, Chang -Hwan. J. F. Herbarts Theorie des erriehenden

240. Untrrichts. Tine Untersuehung der padagogichen Gruedaspekte zur Konstituierung und Verwizklichung der Herbartschen Konzeption. Inaug. Dissert, zu Erlang / Kim, Chang -Hwan. — Tubingen, 1993. 215s.