Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности

Федотова, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Федотова, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности"

На правах рукописи Федотова Елена Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003468939

На правах рукописи

Федотова Елена Юрьевна

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре философии образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор Федоров Борис Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Седова Нелли Владимировна;

кандидат педагогических наук Степихова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 26 мая 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 25 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. п., доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Широкое использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий требует от человека развития способностей ориентироваться в информационных потоках, критически их осмысливать, эффективно перерабатывать на основе собственных ценностно-смысловых ориентация. В этой связи важнейшей задачей современного образования становится подготовка выпускника школы, владеющего эффективными методами работы с информацией, способного воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте, готового к саморазвитию и самореализации как в профессиональном, так и в личностном планах.

Учебно-познавательная деятельность играет существенную роль в развитии личности в школьный период. Осуществляя постоянно усложняющуюся деятельность, учащийся вступает в новые для себя отношения, формирует личностный опыт, развивает мотивы, оценки, отношения.

Новое понимание результатов образования определяет необходимость развития в учебно-познавательной деятельности способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, способностей мыслить, говорить, действовать, обеспечивающих успешную самореализацию. Использование традиционного подхода к организации обучения, ориентированное на «среднего ученика», становится препятствием для осуществления саморазвития, самовыражения учащегося. Возможности для самореализации учащихся обеспечивает организация продуктивной учебно-познавательной деятельности. Направленность учебно-познавательной деятельности на получение материализованных образовательных продуктов создает условия не только для освоения опыта прошлого, но и для формирования собственного опыта деятельности, выявления и развития индивидуальных способностей, обеспечивающих личностный рост. Основы продуктивной учебно-познавательной деятельности раскрываются в работах М.И. Башмакова, И. Бем, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, A.B. Хуторского и др.

Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных и личностных проблем и задач (Н.В. Кузьмина). Вопросы формирования компетентности учащихся в учебно-познавательной деятельности разносторонне изучены. Вместе с тем, в современной педагогической науке недостаточно исследован вопрос о формировании информационно-коммуникативной компетентности в продуктивной учебно-познавательной деятельности. Поэтому актуальным является изучение особенностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ теоретических исследований и образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:

— между требованиями современного общества к достижению выпускниками школы высокого уровня информационно-коммуникативной компетентности и реальным уровнем ее сформированности;

— между объективной потребностью образовательной практики в обеспечении направленности продуктивной учебно-познавательной деятельности на

формирование ииформационно-коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ организации этой деятельности в реальном образовательном процессе;

— между практической значимостью продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности, для личностного развития учащихся и отсутствием педагогических условий ее организации.

Осмысление выявленных противоречий, изучение психолого-педагогической литературы и анализ образовательной практики определили тему исследования «Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности».

Цель исследования: выявление педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет исследования: формирование информационно-коммуникативной компетентности в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования:

Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавателыюй деятельности может осуществляться при реализации следующих педагогических условий:

— ориентации учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который является личностно значимым для учащихся;

— освоения учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию;

— приобретения учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Задачи исследования:

— провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся, осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности;

— раскрыть характерные особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся;

— определить теоретические основания и разработать модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;

— провести экспериментальную проверку педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по философии и теории научного познания (E.H. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и др.); по философии образования в гуманистической парадигме (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, Е.М. Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пид-касистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); исследования учеб-

ной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.), продуктивного мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Б.М. Теплое, Л.И. Узнадзе и др.); труды по теории и практике продуктивного обучения (М.А. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, A.B. Хуторской, Й. Шнайдер и др.); исследования по интеллектуальному и личностному развитию обучающихся, их рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Н, Кулюткин, Л.Н. Ланда, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная, E.H. Шиянов и др); исследования по компетент-ностному подходу (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, В.В. Сериков, A.B. Хуторской), личностно ориентированному подходу (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и логико-информационному подходу в обучении (Б.И. Федоров, Л.В. Арьяева, 3.0. Джалиашвили, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов теоретического и эмпирического исследования: теоретико-методологический анализ философской, педагогической, психологической литературы по рассматриваемой проблеме, педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики для обработки данных исследования.

Экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы явились ГОУ СОШ № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга. Исследование проводилось на предметах естественно-математического цикла, что обусловлено увеличением объема информации, сокращением времени на обучение, значимостью естественно-математических знаний и умений в профессиональном образовании, а также потребностями образовательной практики.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в философской, психологической, педагогической литературе; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялось планирование исследования; выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и пути их преодоления.

На втором этапе (2005-2007 гг.) осуществлялись разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся; обучение учителей теоретическим и практическим основам продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы; конкретизация и коррекция предварительной гипотезы на основании полученных результатов диагностики; создание методических материалов.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводились статистическая обработка полученных данных; анализ и осмысление результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

Апробация концептуальных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

— организацию и научно-методическое сопровождение деятельности ГОУ СОШ № 360 Санкт-Петербурга в режиме экспериментальной площадки по про-

екту «Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе логико-информационного подхода» (2005-2008);

— участие в Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007), VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), III Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2008), VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008);

— участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО (логико-информационных технологий обучения) при кафедре философии СПбАППО (2005-2007);

— участие в городском семинаре «Логико-информационные технологии обучения в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006), городском научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007);

— работу со слушателями курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006—2007);

— организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2007);

— методическую работу с образовательными учреждениями в ГОУ ДППО ЦКПС «Научно-методический Центр» Кировского района Санкт-Петербурга (2008-2009);

— публикации результатов исследования в печати.

Научная новизна исследования:

— определена закономерность использования индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности как средства развития учащихся;

— выявлены характерные особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в контексте личностно ориентированного и логико-информационного подходов.

Теоретическая значимость исследования:

— разработана модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, реализация которой обеспечивает формирование информационно-коммуникативной компетентности;

— выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;

— разработаны критерии и определены показатели сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в разработке средств, обеспечивающих формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности:

— программы обучения учителей средних общеобразовательных учреждений методическим основам организации продуктивной учебно-познавательной деятельности;

— методических рекомендаций по формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности;

— методики определения уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений компетентностного и логико-информационного подходов, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа данных исследования, практическими результатами проведения экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивная учебно-познавательная деятельность - мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

2. Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся включает в себя методы, средства и организационные формы, обеспечивающие формирование информационно-коммуникативной компетентности в процессе решения следующих задач:

— получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;

— выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;

— осмысления учебной информации в процессе коммуникации;

— оценки продуктивности собственных учебных действий.

3. Продуктивная учебно-познавательная деятельность учащихся способствует формированию информационно-коммуникативной компетентности, если при ее организации реализованы следующие педагогические условия:

— ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;

— освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;

— приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и использования.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, выбор темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы исследования. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся» анализируются теоретические основы учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте развития личности и появления тех личностных образований, которые существенно влияют на результативность процесса обучения в школьный период. Рассмотрены особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности. Анализируются теоретические подходы к проблеме формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что учебно-познавательная деятельность в дидактике рассматривается как специально организованная деятельность учащихся, в которой совершаются познавательные процессы, происходит овладение обобщенными способами действий, приобретение опыта творческой деятельности, социализация учащихся (Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.).

Согласно разработанным П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной положениям о формирующей и развивающей роли учебно-познавательной деятельности, в ней происходит развитие важнейших психических процессов - восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления, формирование мотивационно-смысловой сферы, личностных образований (активность, самостоятельность, познавательный интерес) школьника, что проявляется в изменении его позиции в учебном процессе (от исполнительской — к субъектной). Способности и личностные качества учащегося, востребованные в этой деятельности, формируются и развиваются при условии вовлечения в нее учащегося, осознания целей и стремления к их достижению (В.И. Загвязинский, И. Лингарт). Т.И. Шамова, обращая внимание на необходимость мотивированности и целенаправленности учебно-познавательной деятельности, выделяет такие ее значимые характеристики как самоуправляемость, направленность на овладение не только знаниями, но и способами их добывания, переработки и применения.

Организация учебно-познавательной деятельности, ориентированной на предоставление учащемуся возможностей личностного роста, создание условий для его саморазвития и самореализации, обеспечивает успешное осуществление самой деятельности и адаптацию личности в современном мире (И.Я. Зимняя, Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е.Петров).

A.B. Хуторской считает, что творческой самореализации учащегося способствует учебно-познавательная деятельность, направленная не только на освоение содержания образования, но и на создание образовательных продуктов - задач, сочинений, схем, поделок и др. Поскольку перечисленные продукты создаются учащимися в процессе индивидуальной деятельности и с учетом индивидуальных возможностей, эти продукты можно рассматривать как индивидуальные образовательные продукты. В результате специально организованного сопоставления данных продуктов с продуктами, созданными другими учащимися, и культурно-историческими аналогами (общепризнанными продуктами познания, полученными специалистами при исследовании тех же объектов) происходит их достраивание до целостного вида. Осуществление различных видов деятельности в процессе создания и сопоставления образовательных продуктов обеспечивает освоение учащимися способов познания, развитие их

креативных и когнитивных способностей, а также способностей к целеполага-нию и самоорганизации.

Принципиальная направленность учебно-познавательной деятельности на получение продукта и ее обязательная успешность, обусловленная поддержкой педагогов, характерны для продуктивного обучения — направления, которое появилось в педагогике в начале 90-х годов XX века (М.И. Башмаков, И. Бем, Й. Шнайдер). Значимыми характеристиками продуктивного обучения были признаны его нацеленность на приобретение в процессе создания образовательного продукта жизненных умений, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие учащихся, способствующих межличностному общению и взаимодействию. М.И. Башмаков выделил следующие черты продуктивного обучения как педагогической системы: личностную ориентацию, направленность на социализацию учащихся, необходимость использования технологий эффективного освоения учебной информации.

Необходимым условием успешности учебно-познавательной деятельности является рефлексия учащихся. По мнению Ю.Н. Кулюткина рефлексия должна включать не только анализ и осмысление собственных действий, но также их самоконтроль и самооценку. A.B. Хуторской подчеркивает, что сравнение полученных учащимися образовательных продуктов, возможностей их использования, выявление и осознание основных компонентов деятельности по их созданию (типа, способа, проблем и путей их решения) способствует пониманию школьником схемы организации собственной деятельности, ее смысла, особенностей ее конструирования в соответствии со своими целями.

Таким образом, проведенный анализ психолого-ледагогической литературы позволяет рассматривать понятие «продуктивная учебно-познавательная деятельность» как мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся предполагает упорядочивание ее в целостную систему с четко определенными структурой и процессом осуществления. Но сама организация подобной деятельности требует, прежде всего, определения результатов, на достижение которых будут направлены содержание, организационные формы, педагогические методы и приемы. Традиционно в педагогике результат учебно-познавательной деятельности рассматривался как знания, умения, навыки, мировоззрение личности, сформированность приемов учебной работы, воспитанность и др. Проводимые реформы в сфере образования ориентируют результат учебно-познавательной деятельности на развитие у учащегося готовности и способности эффективно действовать в различных жизненных ситуациях на основе имеющихся знаний, т.е. на формирование компетентностей.

Терминология компетентностного подхода базируется на двух основных терминах: «компетенция» и «компетентность». Анализ работ А.Г. Бермуса, А.Н. Да-хина, И.М. Осмоловской, Г.К. Селевко и др. позволил определить компетенцию как заданный норматив к образовательной подготовке учащегося, объединяющий способности, мотивационно-смысловую готовность, а также знания, умения и опыт, необходимые для осуществления продуктивной деятельности в процессе решения конкретных задач. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество в совокупности с определенным опытом деятельности в данной сфере.

Н.В. Кузьмина указывает на интегративный характер компетентности как качества личности, объединяющего не только имеющиеся знания, умения, опыт, но и сформированное личностное отношение учащегося к деятельности и ее предмету.

Особое внимание в педагогической литературе уделяется рассмотрению ключевых компетентностей, которые необходимы для освоения учащимися в дальнейшем любой профессиональной деятельности и лежат в основе успешной адаптации личности в современном мире. Все рассматриваемые в педагогических исследованиях перечни ключевых компетентностей включают информационную и коммуникативную компетентности как необходимые выпускникам школы для успешного использования информации в процессе решения разнообразных практических задач и осуществления коммуникации для эффективной жизненной самореализации.

Информационная компетентность определяется способностью учащегося самостоятельно искать, анализировать, отбирать, перерабатывать, передавать и сохранять информацию (Г.К. Селевко), а также создавать в результате познавательной деятельности личностно значимые продукты (И.М. Осмоловская). Коммуникативная компетентность включает способности эффективно и цивилизованно осуществлять устную и письменную коммуникацию, получая и представляя для этого необходимую информацию («Стратегия модернизации содержания общего образования», 2001); осуществлять работу в коллективе; понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми.

Ю.Н. Соловьева связывает необходимость формирования у учащихся информационной и коммуникативной компетентностей, прежде всего, с социальным заказом общества. Экспоненциальный рост объема производимой и передаваемой информации привел к тому, что конкурентоспособность предприятий и территорий в значительной степени определяется их способностью генерировать, обрабатывать и эффективно использовать информацию. В связи с этим к специалистам, занятым в любом секторе экономики, предъявляются новые требования, включающие готовность и способность к пожизненному обучению, владение умениями сбора, переработки и хранения больших массивов информации, использования ее для осуществления эффективной письменной и устной коммуникации. Поэтому комплексное владение информационной и коммуникативной компетентностями позволит выпускнику школы соответствовать данным требованиям, успешно решать возникающие жизненные проблемы. Таким образом, проведенный анализ педагогической и психологической литературы позволил определить информационно-коммуникативную компетентность как интегра-тивное качество личности, выраженное в способности учащегося к освоению информации в целях эффективной коммуникации, решения учебно-познавательных и иных личностных проблем и задач.

Во многих психолого-педагогических исследованиях делается акцент на взаимосвязи информационно-коммуникативной составляющей деятельности человека с реализацией механизма интеллектуальной активности. Так, В.А. Извозчиков рассматривает интеллект как способность принимать информацию, кодировать и раскодировать ее, осваивать и использовать для адаптации к жизни. Анализ подходов к трактовке интеллекта показал, что его функционирование и развитие связывается: с переструктурированием информации, получаемой в виде образов (М. Вертгеймер, В. Кёлер, и др.); с развитием мыслительных операций,

происходящим в процессе социальной кооперации, т.е. обмена информацией внутри некоторого множества партнеров по общению (Ж. Пиаже, Р. Чарлсворз и др.); с освоением содержания соответствующей культуры (Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль, М. Маккоби, и др.); с символической обработкой опыта ребенка, происходящей в процессе расширения терминологического словаря, формирования умений точно и ясно излагать свои мысли, аргументировать рассуждения (З.И. Калмыкова, Б.И. Федоров, К. Фишер, и др.). В работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.М. Величковского, Е.И. Степановой и др. подчеркивается глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны потребности, интересы и другие личностные качества определяют активность интеллекта. С другой стороны, сами характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от опыта познания мира и развития интеллекта.

Осмысление представленных подходов к трактовке интеллекта позволило выделить три основных составляющих психологического механизма осуществления интеллектуальной деятельности, которые имеют значение для организации образовательного процесса в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности: 1) информационную составляющую, обусловленную наличием информационных процессов; 2) логическую составляющую, определяемую влиянием на развитие интеллекта мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и т.д.); 3) личностную составляющую, обусловленную тесной взаимосвязью интеллектуальных способностей с интеллектуальной активностью, определяющейся в значительной степени личностными факторами.

Проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что в составе информационно-коммуникативной компетентности целесообразно выделить следующие компоненты: личностный, управленческий, деятельностный. Личностный компонент включает проявление положительного отношения к содержанию компетентности и объектам ее приложения, эмоционально-волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности. Управленческий компонент включает умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ учащимися собственной деятельности. Деятельностный компонент включает поиск, отбор, переработку информации в ходе интеллектуальной деятельности, а также ее сохранение и/или использование в процессе коммуникации. Формирование и развитие этих компонентов обеспечивает готовность к проявлению компетентности, понимание учащимися смысла и личностной значимости собственной деятельности, эффективное самоуправление, опыт проявления компетентности в процессе решения учебных задач, самоконтроль, самооценку и рефлексию.

Выделение в контексте проводимого исследования информационно-коммуникативной компетентности в качестве цели и результата организации продуктивной учебно-познавательной деятельности позволяет связать продуктивность учебно-познавательной деятельности с изменением уровня информационно-коммуникативной компетентности учащегося, происходящим в результате создания и использования им индивидуальных образовательных продуктов, а также осуществления рефлексии как самих продуктов, так и процесса их создания и практического использования.

Анализпедагогическихисследованийпоказывает;что продуктивностьучебно-поз-навательнойдеятельностивомногомопределяетсяобеспечениемпродуктивного информационного взаимодействия учителя и учащихся, которое носит субъект-субъектный

характер с ориентацией на сотрудничество. Для осуществления такого взаимодействия необходимо достижение взаимопонимания с партнерами по общению и учебной деятельности, которое позволяет получать индивидуальный образовательный продукт более высокого качества.

Во второй главе «Разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности» осуществляется моделирование продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Проводится обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели.

Теоретическими основаниями разработки модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся являются положения системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного и логико-информационного подходов.

Анализ продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся с точки зрения системного подхода позволил: а) выявить элементы модели; б) установить связи между ними; в) определить функции системы в целом и отдельных ее элементов; г) выявить условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной модели.

Деятельностный подход определил ведущую роль деятельности в обучении и развитии личности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.).

Теоретико-методологическими положениями личностно ориентированного подхода, значимыми для разрабатываемой модели, стали: обеспечение развития личности через организацию ее деятельности; единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности; учет и подчинение деятельности учащихся на каждом уровне развития личности ее интересам и способностям; формирование представления о деятельности как личностно значимой (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Компетентностный подход, на основании которого осуществлено моделирование, предполагает изменение характера организации учебно-познавательной деятельности: традиционный акцент на трансляцию знаний, формирование умений и навыков заменен созданием педагогических условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих готовность и способность учащегося решать учебно-познавательные и личностные задачи.

Другим важным основанием модели стал логико-информационный подход. Изучение возможностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности показало, что использование логико-информационного подхода позволяет существенно повысить ее продуктивность. В диссертации показано, что логико-информационный подход позволяет учитывать закономерности использования различных языковых структур в формировании и представлении учебной информации, разрабатывать приемы ее аналитико-синтетической переработки, что создает возможности для последовательного развития интеллектуальных способностей учащихся (Б.И. Федоров).

Разработанная модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся (рис. 1) представляет собой структуру из совокупности задач, методов, средств, организационных форм, способствующих достижению поставленной цели — формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Рис. 1. Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности

Для формирования информационно-коммуникативной компетентности необходимо выполнение четырех взаимосвязанных задач, решение которых позволяет учащемуся отбирать необходимую информацию, оптимизировать ее, логически структурировать, представлять в соответствии с требованиями логико-информационной корректности, использовать в процессе учебного информационного взаимодействия с окружающими, а также осуществлять оценку продуктивности собственных действий. Выделение перечисленных в модели задач обусловлено единством объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся требования, предполагающие интеллектуальную и психологическую подготовку учащегося к дальнейшему профессиональному обучению, овладение умениями сбора, переработки и хранения больших массивов информации, эффективной письменной и устной коммуникации. Субъективные факторы предполагают, прежде всего, принятие цели и задач учебно-познавательной деятельности. Этому способствует получение в ходе деятельности образовательных продуктов, которые имеют личностное значение для школьника. Именно с этих позиций может и должна осуществляться оценка и самооценка продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся.

Для реализации выбранных методов используются следующие средства продуктивной учебно-познавательной деятельности:

— источники учебной информации, формирующие опыт работы с информацией разного вида и способов предъявления;

— учебные задания, требующие выявления и описания основных элементов изучаемого объекта или явления (описательный уровень), осмысления внутренних и внешних связей изучаемого объекта или явления (объяснительный уровень), определения направленности развития изучаемого целостного явления (прогностический уровень);

— учебная коммуникация, побуждающая учащихся к освоению информации на различных познавательных уровнях: описательном, объяснительном, прогностическом;

— система самоконтроля и самооценки, основанная на анализе содержания портфолио учебной темы и позволяющая проследить индивидуальное развитие учащегося по характеру созданных образовательных продуктов, приложенных усилий, успехов и неудач.

Выбор форм реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности в предложенной модели во многом обусловлен ее содержанием, возрастными особенностями, возможностями учащихся, степенью их включенности в учебную деятельность. Решение поставленных в модели задач предполагает действенное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации учебно-познавательной деятельности.

В процессе изучения учебной темы происходит создание учащимся индивидуальных продуктов, являющихся ориентирами для дальнейшего осуществления учебно-познавательной деятельности и связанных с личностным развитием школьника. Совокупным индивидуальным продуктом является портфолио учебной темы, в состав которого входят глоссарий, опорные схемы, графики, таблицы, алгоритмы, вопросы, творческие работы и др. В процессе создания этих продуктов учебно-познавательной деятельности, представления и обоснования их содержания, сопоставления с аналогичными продуктами, полученными другими школьниками, последующей коррекции результатов происходит активное

освоение учащимся способов познания, развитие его интеллектуальных способностей, формирование личностного опыта деятельности. Одновременно развивается и его способность к осуществлению продуктивного учебного информационного взаимодействия.

Портфолио учебной темы имеет практическую ценность для школьника, так как может служить основой для более глубокого изучения учебного материала. Кроме того, специально организованная деятельность позволяет осуществлять постоянный анализ, совершенствование, накопление компонентов портфолио, а также рефлексию процессов их создания и использования. Рефлексия направлена на выявление и осознание способов учебно-познавательной деятельности, ее результатов, возникающих проблем, путей их решения. При этом происходит переопределение целей деятельности и ее корректировка. В результате полученные учащимся образовательные продукты становятся личностно значимыми, так как позволяют осмыслить возможности собственного развития. Таким образом, происходит формирование и развитие личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности.

Создание портфолио учебной темы происходит в процессе выполнения учебных заданий, направленных на реализацию таких видов деятельности учащихся, как познание окружающего мира, самоорганизация собственной деятельности, отбор, преобразование и представление информации об окружающем мире, осуществление информационного взаимодействия. Это обеспечивает формирование и развитие личностных качеств учащихся, востребованных данными видами деятельности, появление опыта осуществления деятельности, составляющих основу управленческого и деятельностного компонентов компетентности.

Результатом продуктивной учебно-познавательной деятельности, организованной в соответствии с предложенной моделью, становится достижение определенного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащегося.

Эффективность реализации модели обеспечивается выявленными в исследовании педагогическими условиями. Их необходимость обусловлена целенаправленным включением учащегося в различные виды деятельности при создании индивидуальных образовательных продуктов, имеющих для него практическую ценность и позволяющих оценить собственное образовательное приращение, а также целью учебно-познавательной деятельности — формированием информационно-коммуникативной компетентности учащегося.

В третьей главе «Экспериментальная деятельность по формированию модели» раскрываются содержание, этапы организации и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации разработанной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся и апробация педагогических условий, выявленных и обоснованных в ходе теоретического исследования.

На этапе проведения констатирующего эксперимента в исследовании участвовали 364 учащихся 7-9-х классов общеобразовательных школ № 140, 316, 360 Санкт-Петербурга. Констатирующий эксперимент включал определение состава экспериментальной и контрольной групп и выявление исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности у учащихся.

Для определения состава экспериментальной и контрольной групп использовалась методика выявления познавательной потребности учащихся с помощью экспертной оценки учителей, а также анкетирование учащихся, направленное на диагностику логического мышления, сформированности умений

выполнять логические операции. На основании полученных данных было проведено предварительное формирование экспериментальной (52 чел.) и контрольной (56 чел.) групп, которое затем прошло проверку в процессе определения исходного уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Для диагностики исходного уровня сформированности информационно-ко-муникативной компетентности использовались два параметра: мотивационно-волевой (для оценки уровня развития личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности) и когнитивно-деятельностный (для оценки уровня сформированности управленческого и деятельностного компонентов информационно-коммуникативной компетентности).

Диагностика информационно-коммуникативной компетентности по мотива-ционно-волевому параметру проводилась по трем критериям: сформированное^, познавательных мотивов, развитие эмоционально-волевой сферы, сформированное^ мотива достижения. Для этого использовались адаптированные к целям исследования: методика изучения сформированности познавательных мотивов учебной деятельности (Т.И. Шамова), методика «Самочувствие, активность, настроение (САН)» (В.А. Доскин, H.A. Лаврентьева, В.Б. Шарай, М.П. Мирошни-ков), методика диагностики мотивации достижения (А. Мехрабиан).

Исследование информационно-коммуникативной компетентности по когни-тивно-деятельностному параметру проводилось по следующим критериям: управленческому, информационному и логическому. Для диагностики по указанному параметру был создан пакет диагностических материалов, позволяющий организовать индивидуальные и коллективные беседы; анкетирование; выявление самооценки учащимися сформированности общеучебных умений; включенное наблюдение за выполнением учащимися специальных учебных заданий; экспертную оценку учителей.

Полученные данные показали близкие исходные значения по критериям мо-тивационно-волевого и когнитивно-деятельностного параметров в экспериментальной и контрольной группах.

Анализ данных констатирующего эксперимента выявил низкий уровень сформированности личностного компонента информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Более 70% учащихся контрольной и экспериментальной групп находятся на низком и среднем уровне сформированности личностного компонента. Данные по критериям когнитивно-деятельностного параметра в контрольной и экспериментальной группах свидетельствуют о том, что на высоком уровне сформированности управленческого и деятельностного компонентов информационно-коммуникативной компетентности, находятся не более 29% учащихся.

Поскольку на этапе констатирующего эксперимента у учащихся полностью отсутствовало портфолио учебной темы, первичная диагностика по третьему параметру (рефлексивно-результативному) была направлена на выявление отношения учащихся к возможности ведения и использования в процессе учебно-познавательной деятельности портфолио, а также его влияния на успешность данной деятельности. Большинство учащихся (90% учащихся контрольной группы и 93% учащихся экспериментальной группы) считают, что в состав портфолио могут входить грамоты, сертификаты, благодарности, отражающие результативность участия в мероприятиях различного уровня. Возможность включения в

портфолио продуктов собственной учебно-познавательной деятельности с целью дальнейшего их использования при выполнении учебных заданий не рассматривал ни один из опрошенных школьников. Практическую ценность портфолио учащиеся связывают, в основном, с возможностью продемонстрировать родителям и одноклассникам свои успехи в учении (63% учащихся контрольной группы и 65% учащихся экспериментальной группы). Результаты анкетирования показали, что, несмотря на исследование в педагогической теории возможностей портфолио как формы целенаправленной, систематической и непрерывной самооценки учебных результатов школьников, в образовательной практике портфолио, как правило, является предметом для внешней оценки.

Анкетирование учителей общеобразовательных школ, в котором приняло участие 92 человека, позволило выделить в педагогической практике следующие проблемы: информационную перегруженность учащихся; отсутствие у большинства школьников активного внутреннего стремления к получению новой учебной информации; низкий уровень владения учащимися письменной и устной речью; низкий уровень сформированности умений логически перерабатывать информацию; слабое владение учащимися аргументацией суждений; недостаточность методического обеспечения педагогической деятельности в области развития учебно-информационных и учебно-логических умений учащихся.

Проведенный констатирующий эксперимент подтвердил актуальность организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Программа формирующего эксперимента была построена на основе результатов констатирующего эксперимента. Цель формирующего эксперимента — проверка эффективности выявленных в ходе теоретического исследования педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности.

Программа формирующего эксперимента включала две части. Первая часть была направлена на обеспечение профессионально-личностной готовности учителей к организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся. Мотивационная готовность учителей обеспечивалась посредством осознания позитивных и проблемных моментов в собственной педагогической деятельности. В результате было выявлено общее «поле вопросов» к существующей педагогической практике. Затем, на этапе рефлексии, оно было уточнено, детализировано, конкретизировано каждым учителем применительно к собственной деятельности с целью выявления конкретной индивидуально значимой проблемной ситуации. Следующим шагом стала реализация разработанной образовательной программы для учителей «Психолого-педагогические основы продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся». Образовательная программа была реализована в рамках работы экспериментальной площадки, действующей на базе ГОУ СОШ № 360 по научно-методическому проекту «Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе логико-информационного подхода». Результатом осмысления учителями собственных возможностей в реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности стали итоговые работы, содержащие учебно-методические пакеты, в состав которых вошли результаты структурирования учебного материала, разработанный комплекс учебных заданий.

Выполнение второй части программы формирующего эксперимента предусматривало непосредственную организацию продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе разработанной модели и реализацию выявленных ранее педагогических условий. Эта часть программы формирующего эксперимента предполагала последовательную реализацию вводно-мотивацион-ного, практического и рефлексивного этапов.

Вводно-мотивационный этап был направлен на знакомство учащихся со структурой и содержанием портфолио учебной темы как совокупного индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности. Совместно с учащимися определялись способы практического использования и оценивания его компонентов. В составе портфолио были выделены обязательная и творческая части. Обязательная часть содержала карты-схемы учебной темы и отдельных ее частей; глоссарий; конкретизированные цели уроков; памятки разных видов; выполненные учебные задания; рефлексивные листы; листы достижений; листы самоконтроля; т.е. материалы, подготовленные во взаимодействии с учителем или другими учащимися и используемые в качестве опоры при освоении учебной темы. В творческой части портфолио были собраны образовательные продукты, созданные учащимися самостоятельно: планы учебных текстов и выступлений, аннотации, вопросы (задания) описательного, объяснительного и прогностического познавательных уровней; алгоритмы решения конкретных задач; дополнительный материал по теме, обработанный учащимся с учетом требований логико-информационной корректности, и др.

Процесс формирования у учащихся умений структурировать и графически представлять информацию, осуществлять логические операции включал три шага: знакомство со структурой умений и организация деятельности по их овладению; использование системы специальных заданий, направленных на закрепление умений; осуществление оценки и самооценки степени их сформированное™ Знакомство со структурой умения проходило посредством демонстрации учителем приемов, составляющих данное умение, с одновременным комментированием, а также с помощью создания в совместной деятельности с учащимися материализованных продуктов учебной деятельности: карт-схем и памяток и др. Для обучения школьников составлению вопросов (заданий) проводилось дидактическая игра «Мастерская вопросов».

Практический этап формирующего эксперимента предполагал организацию учебно-познавательной деятельности учащихся при освоении каждой учебной темы в соответствии с поставленными в модели задачами. Активность учащихся стимулировалась постановкой проблемных вопросов; привлечением их к переформулированию целей урока в соответствии с собственными возможностями; планированию деятельности; проведению взаимоопросов самооцениванию и взаимооцениванию созданных на уроке и вне урока образовательных продуктов; рефлексии.

Выделение задач, обеспечивающих формирование информационно-коммуникативной компетентности, позволило создать систему заданий, выполнение которых обогащало опыт эффективного освоения и использования учащимися учебной информации. При использовании заданий учитывались психолого-педагогические закономерности усвоения. Первая группа заданий была направлена на оптимизацию учебной информации, выявление ее смысловых опорных пунктов, перевод из одной знаково-символической формы в другую, осуществление семантической и пространственной группировки материала. Вторая группа заданий была направлена на освоение информации на описательном, объяснительном и прогностическом познавательных уровнях. Выполнение этих заданий спо-

собствовало формированию и совершенствованию мыслительных операций, их использованию в процессе познания. Третья группа заданий формировала у учащихся опыт эффективного учебного информационного взаимодействия с окружающими и предполагала формулировку вопросов и изложение собственной точки зрения с учетом требований логико-информационной корректности и с опорой на знание определений используемых терминов. Четвертая гру>ппа заданий была направлена на осуществление рефлексии, предполагающей сравнение индивидуальных образовательных продуктов учащихся с продуктами одноклассников и коррекцию результатов, выявление ошибок, трудностей в осуществлении деятельности и определение оптимальных способов их преодоления.

Организация деятельности учащихся по выполнению перечисленных видов учебных заданий предполагала использование методов, средств, организационных форм, предусмотренных в разработанной модели. Создание в результате выполнения учебных заданий материализованных продуктов деятельности, отражающих уровень компетентности учащегося в освоении учебной информации, возможность корректировки этих продуктов в процессе кооперации усилий, учебного партнерства стимулировали интерес к процессу и результату учебной деятельности, мотивы творческой самореализации и самопрезентации.

Рефлексивный этап формирующего эксперимента предполагал осмысление результатов изучения учебной темы, проведение взаимооценки портфолио учебной темы, организацию рейтингов образовательных результатов, сравнение портфолио данной учебной темы с портфолио предыдущей. С точки зрения оценивания образовательных результатов этот этап позволял решить следующие задачи: проследить динамику индив и дуальных достижений учащегося; оценить уровень сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности; дополнить традиционные формы контроля и оценки образовательных достижений.

По окончании формирующего этапа эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся контрольной и экспериментальной групп по мотива-ционно-волевому и когнитивно-деятельностному параметрам. Изменения, зафиксированные в уровнях информационно-коммуникативной компетентности по критериям мотивационно-волевого параметра (сформированность познавательных мотивов, развитие эмоционально-волевой сферы, сформированность мотива достижения), представлены в Таблице 1.

Г а б л и ц а 1

Изменения по критериям мотивационно-волевого параметра в экспериментальной и контрольной группах (в % от общего числа учащихся в группах)

\ Критерии Сформированность познавательных мотивов Развитие эмоционально-волевой сферы Сформированность мотива достижения

Уровни \ ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2 ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2 ЭГ-1 ЭГ-2 КГ-1 КГ-2

Низкий 47 8 45 31 29 4 27 26 40 0 36 26

Средний 38 60 34 45 58 68 64 60 39 65 41 47

Высокий 15 32 21 24 13 28 9 14 21 35 23 27

Полученные результаты позволили сделать вывод о положительной динамике в изменении информационно-коммуникативной компетентности учащихся:

— значительное увеличение количества учащихся экспериментальной группы, имеющих высокий и средний уровень информационно-коммуникативной компетентности, зафиксировано по критериям «сформированность познавательных мотивов» и «сформированность мотива достижения» (в 1,8 и 1,7 раза соответственно). Для контрольной группы данные показатели имели значение 1,2 и 1,15 соответственно.

— по критерию «развитие эмоционально-волевой сферы» количество учащихся экспериментальной группы с высоким и средним уровнем информационно-коммуникативной компетентности увеличилось всего в 1,3 раза. В то же время в контрольной группе данный показатель практически не изменился.

Выявленные изменения подтверждают, что учебно-познавательная деятельность, организованная на основе предложенной модели, содержит возможности для развития мотивации учащихся, которые были реализованы на этапе форми- I рующего эксперимента. В то же время у учащихся контрольной группы, учебно- 1 познавательная деятельность которых была организована традиционным образом, изменения по критериям мотивационно-волевого параметра не были столь существенными.

Результаты повторной диагностики по критериям когнитивно-деятельност-ного параметра представлены на рисунке 2.

ко «ста гирующий коигропирующий

эксперимент змспегримен-г

Рис. 2. Изменение среднего результата сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности учащихся контрольной и экспериментальной групп по когнитивно-деятельноетному параметру (в % от общего числа учащихся в группах)

Сравнение результатов констатирующего и контролирующего экспериментов по когнитивно-деятельностиому параметру показывает, что в экспериментальной группе существенно увеличилось количество учащихся с высоким (с 18% до 31%) и средним (с 45% до 66%) уровнем информационно-коммуникативной компетентности. Низкий уровень информационно-коммуникативной компетентности по рассматриваемому параметру у учащихся экспериментальной группы в контролирующем эксперименте зафиксирован не был. В то же время в контрольной группе уровень информационно-коммуникативной компетентности учащихся остался практически прежним.

Статистическая обработка результатов формирующего эксперимента по ког-нитивно-деятельностному параметру проводилась с вычислением достоверности по ^критерию Стьюдента. Расчеты показали отсутствие достоверных различий между уровнями сформированности информационно-коммуникативной компетентности в контрольной группе и наличие достоверных различий в экспериментальной группе.

Диагностика по критерию «изменение количества продуктов в портфолио» рефлексивно-результативного параметра проводилась в экспериментальной группе в два этапа: в декабре 2005 г. и в мае 2007 г. Зафиксированно изменение количества работ в портфолио каждого ученика и среднее значение этого показателя для учащихся, находящихся на различных уровнях сформированности информационно-коммуникативной компетентности по когнитивно-деятельност-ному параметру. Так, у учащихся с низким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности увеличение среднего количества работ в портфолио составило 23% от первоначального их количества. В то же время у учащихся с высоким уровнем сформированности информационно-коммуникативной компетентности этот показатель составил 81%.

Представленные количественные результаты дополняются качественной характеристикой продуктов портфолио. В начале формирующего эксперимента наиболее наполненной продуктами деятельности учащихся была обязательная часть портфолио, состоящая из продуктов, полученных в совместной с учителем деятельности. Творческая часть, в основном, содержала задачи, задания и вопросы описательного уровня, составленные по аналогии с задачами и заданиями, выполняемыми на уроке. Количество опорных схем и памяток, составленных самостоятельно, вопросов и заданий объяснительного уровня было незначительным, вопросы прогностического уровня отсутствовали вообще. Учащиеся редко использовали материалы портфолио при выполнении заданий на уроке. Результаты беседы с учащимися показали, что:

— работая во время выполнения домашнего задания с текстом учебника, к материалам портфолио обращались: «часто» — 27% учащихся экспериментальной группы, «иногда» - 68% учащихся; в начале урока, используя глоссарий, самостоятельно повторяли определения терминов: «часто» - 36% учащихся, «иногда» - 59% учащихся;

— алгоритмы и инструкции при выполнении учебных заданий использовали: «часто» - 48% учащихся, «иногда» — 45% учащихся;

— выполняли работы для творческой части портфолио: «всегда» - 7% учащихся, «часто» - 21% учащихся, «иногда» - 46 % учащихся.

Проведенная на этапе контролирующего эксперимента повторная беседа с учащимися продемонстрировала качественные изменения в отношении к результатам собственной учебно-познавательной деятельности. Так, на вопрос о частоте использования портфолио при подготовке домашнего задания ответ «часто» дали 81% учащихся, 19% учащихся ответили «иногда». Учащихся, никогда не использующих портфолио при выполнении домашней работы, не было. 94% учащихся «часто» повторяют определения терминов, используя глоссарии. Алгоритмы и инструкции при выполнении учебных заданий на уроке «часто» используют 97% учащихся. Количество учащихся, выполняющих творческие работы, также существенно увеличилось: «часто» работы творческой части портфолио выполняли 57% учащихся, «иногда» -43% учащихся.

Приведенные данные показывают, что возможность практического использования при выполнении учебных заданий самостоятельно созданных образовательных продуктов стимулировала учащихся к расширению творческой части портфолио. В то же время возможность сравнивать полученные разными учащимися продукты, проводить их корректировку в процессе совместной деятельности, использовать при выполнении учебных заданий, анализировать динамику собственного развития по качеству созданных образовательных продуктов способствовала формированию интереса к учебной деятельности, пониманию ее смысла, развитию умений работать с информацией. Это находило отражение при проведении самооценки учебно-познавательной деятельности, а также при анализе содержания портфолио учебной темы. Рост активности учащихся проявился и в повышении их интереса к различным внеклассным мероприятиям школьного и районного уровней.

Таким образом, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ позволяют считать гипотезу исследования и выдвинутые теоретические положения доказанными.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, представлены выводы, подтверждающие правильность рабочей гипотезы, намечены перспективы дальнейших исследований.

Продуктивная учебно-познавательная деятельность, организованная на основе предложенной модели, направлена на создание портфолио учебной темы как средства дальнейшего развития учащегося и обеспечивает эффективное формирование информационно-коммуникативной компетентности.

Теоретико-методологическое ядро модели составляют компетентностный и логико-информационный подходы. Компетентностный подход позволяет обосновать необходимость формирования информационно-коммуникативной компетентности в качестве результата продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, раскрыть ее содержание. Логико-информационный подход обеспечивает эффективное освоение и передачу учебной информации, составляет основу проектирования педагогических средств, необходимых для реализации продуктивного учебного информационного взаимодействия.

— получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;

— осмысления учебной информации в процессе коммуникации;

— оценки продуктивности собственных учебных действий.

деятельности, осознание личностного опыта. Это способствует достижению поставленной цели - формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Определена и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, позволяющих реализовать на практике модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся:

Разработан диагностический инструментарий, позволяющий анализировать динамику и результативность формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с организацией продуктивной учебно-познавательной деятельности, и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях: организация продуктивной учебно-познавательной деятельности старшеклассников; разработка более широкого спектра методов, приемов, средств и заданий для организации продуктивной учебно-познавательной деятельности; уточнение условий их эффективного использования с учетом специфики различных видов и типов образовательных учреждений.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Федотова Е.Ю. К проблеме организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся // Известия РГПУ им. Л.И. Герцена. № 18(44): Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб., 2007. - С. 480 - 485.

2. Федотова Е.Ю. Для чего учить? / Под ред. Б.И. Федорова. - СПб.: СПбАППО, 2005. - 24 с. (Научные школы академии). (В соавт.)

3. Федотова Е.Ю. Язык и речь учителя / Науч. ред. Б.И. Федоров. - СПб.: СПбАППО, 2006. - 32 с. - (Научные школы академии). (В соавт.)

4. Федотова Е.Ю. Проектирование урока в технологии работы с учебной информацией // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции: в 4 ч. Ч. 1 /Челябинский ИППКРО. - Челябинск: Образование, 2007. - С. 260-267. (В соавт.)

5. Федотова Е.Ю. Путь к интеллектуальной гармонии в современном образовании / Теория и практика экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях: опыт организации. - Ч. 3: Инновации. Новаторство. Новации. Из опыта работы учителей Фрунзенского района. - СПб., 2007. - С. 49-57. (В соавт.)

6. Федотова Е.Ю. Логико-информационные технологии в образовании: возможности и перспективы / Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2007. -С. 249-255.

7. Федотова Е.Ю. Педагогический совет «Критерии эффективности современного урока» // Современные формы организации педагогического совета школы: пракхикоориентированное пособие. - СПб.: КАРО, 2007. - С. 25-43.

8. Федотова Е.Ю. Личностно-ориентированное образование: от теории к практической реализации // Идеальный педагог: желаемое и действительность: Материалы региональной научно-практической конференции. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. - С. 78-83.

9. Федотова Е.Ю. Использование технологии работы с учебной информацией в организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся // Развитие региональной образовательной информационной среды: Сб. научн. статей Межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.: ЛОИРО, 2008. - С. 92-97.

10. Федотова Е.Ю. Использование технологии работы с учебной информацией в организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся // Развитие региональной образовательной информационной среды: Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции РОИС-2008 [Электронный ресурс]. - СПб., 2007. Режим доступа: http://rois.loiro.ru/index. php?module=articles&action=view&cid=73&íd=138, свободный, объем 0,36 п. л.

И. Федотова Е.Ю. Инновация в школе: организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: в 10 ч. Ч. 8 // Челябинский ИППКРО. - Челябинск: Образование, 2008. - С. 166-173.

Подписано в печать 22.04.09 Формат бумаги 60x84/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ 170

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федотова, Елена Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

1.1. Теоретическйе основы учебно-познавательной деятельности учащихся.

1.2. Особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся.

1.3. Информационно-коммуникативная компетентность как интегративное качество личности

Выводы по главе.

Глава 2. Разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся.

2.1. Теоретические подходы к разработке модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся

2.2. Моделирование организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся.

2.3. Педагогические условия реализации модели организации продуктивной учебпо-познавательной деятельности учащихся.

Выводы по главе.

Глава 3. Экспериментальная деятельность по реализации модели.

3.1. Исследование продуктивности учебно-познавательной деятельности учащихся.

3.2. Практическая реализация модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся.

3.3. Диагностика результативности модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности"

Актуальность исследования. Широкое использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий требует от человека не только умений воспринимать, сохранять и воспроизводить информацию, но и способности ориентироваться в информационных потоках, критически их i ' осмысливать, эффективно перерабатывать на основе собственных ценностно-смысловых ориентаций. В этой связи важнейшей задачей современного образования становится подготовка выпускника, владеющего эффективными методами работы с информацией, способного воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте, готового к саморазвитию и самореализации как в профессиональном, так и в личностном планах. Одним из способов решения этой задачи является организация продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности.

Новое понимание результатов образования определяет необходимость развития в учебно-познавательной деятельности способностей учащихся к самоопределению в деятельности и общении, способностей мыслить, говорить, действовать, обеспечивающих успешную самореализацию. Использование традиционного подхода к организации обучения, ориентированное на «среднего ученика», становится препятствием для осуществления саморазвития, самовыражения учащегося. Возможности для самореализации учащихся обеспечивает организация продуктивной учебно-познавательной деятельности. Направленность учебно-познавательной деятельности на получение материализованных образовательных продуктов создает условия не только для освоения опыта прошлого, но и для формирования собственного опыта деятельности, выявления и развития индивидуальных'".способностей, обеспечивающих личностный рост. Основы продуктивной учебно-познавательной деятельности раскрываются в работах М.И. Башмакова, И. Бем, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, А.В. Хуторского и др. I

Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач (Н.В. Кузьмина). Вопросы формирования компетентностей учащихся в учебно-познавательной деятельности разносторонне изучены. Вместе с тем, в современной педагогической науке недостаточно исследован вопрос о формировании информационно-коммуникативной компетентности в продуктивной учебно-познавательной деятельности. Поэтому актуальным является изучение особенностей организации продуктивной учебно-познавательной деятельности в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ теоретических исследований и образовательной практики позволяет выделить следующие противоречия:

- между требованиями современного общества к достижению выпускниками школы высокого уровня информационно-коммуникативной компетентности и реальным уровнем ее сформированности;

- между объективной потребностью образовательной практики в обеспечении направленности продуктивной учебно-познавательной деятельности на формирование информационно-коммуникативной компетентности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ организации этой деятельности в реальном образовательном процессе;

- между практической значимостью продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности, для личностного развития учащихся и отсутствием педагогических условий ее организации.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся.

Предмет, исследования: формирование информационно-коммуникативной компетентности в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования:

Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности может осуществляться при реализации следующих педагогических условий:

- ориентации учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который является личностно значимым для учащихся;

- освоении учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию;

- приобретении учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся, осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности;

- раскрыть характерные особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся;

- определить теоретические основания и разработать модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- провести экспериментальную проверку педагогических условий организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по философии и теории научного познания (Е.Н. Никитин, К. Поппер, В.А. Штофф и др.); по философии образования в гуманистической парадигме (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Е.М. Сергейчик, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.); исследования учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.); продуктивного мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, Л.И. Узнадзе и др.); труды по теории и практике продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, Й. Шнайдер и др.); исследования по интеллектуальному и личностному развитию обучающихся, их рефлексии (К.А. Абульханова-Славская, И.Ю. Алексашина, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткин, JI.H.

Ланда, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная, Е.Н. Шиянов и др); исследования по компетентностному подходу (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), исследования по личностно ориентированному подходу (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В .Я. Ляудис, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и исследования по логико-информационпому подходу в обучении (Б.И. Федоров, Л.В. Арьяева, З.О. Джалиашвили, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова и др.).

Основные этапы исследования:

На втором этапе (2005—2007 гг.) осуществлялись разработка модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся; обучение учителей теоретическим и практическим основам продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы; конкретизация и коррекция предварительной гипотезы на основании полученных результатов диагностики; создание методических материалов.

Апробация концептуальных идей и внедрение результатов исследования осуществлялись через:

- организацию и научно-методическое сопровождение деятельности ГОУ СОШ № 360 Санкт-Петербурга в режиме экспериментальной площадки по проекту «Организация продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся на основе логико-информационного подхода» (2005-2008);

- участие в Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007), VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007), III Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкт-Петербург, 2008), VTI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008);

- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО (логико-информационных технологий обучения) при кафедре философии СПбАППО (2005-2007);

- участие в городском семинаре «Логико-информационные технологии обучения в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006), городском научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (20062007);

- организацию опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005-2007);

- методическую работу с образовательными учреждениями в ГОУ ДППО ЦКПС «Научно-методический Центр» Кировского района Санкт-Петербурга (2008-2009);

- публикации результатов исследования в печати. Научная новизна исследования:

- определена закономерность использования индивидуального образовательного продукта учебно-познавательной деятельности как средства развития учащихся;

- выявлены характерные особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в контексте личностно ориентированного и логико-информационного подходов.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, реализация которой обеспечивает формирование информационно-коммуникативной компетентности;

- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- разработаны критерии и определены показатели сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

- программы обучения учителей средних общеобразовательных учреждений методическим основам организации продуктивной учебно-познавательной деятельности;

- методических рекомендаций по формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности;

- методики определения уровней сформированности информационно-коммуникативной компетентности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивная учебно-познавательная деятельность — мотивированное, целенаправленное освоение учащимися содержания образования, при котором создаваемые ими индивидуальные образовательные продукты становятся средством их дальнейшего развития.

- получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах;

- выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях;

- осмысления учебной информации в процессе коммуникации;

- оценки продуктивности собственных учебных действий.

- ориентация учебно-познавательной деятельности на создание индивидуального образовательного продукта, который в результате рефлексии становится личностно значимым для учащихся;

- освоение учащимися умений логически корректно структурировать и графически представлять учебную информацию, способствующих успешному решению учебно-познавательных задач в процессе коммуникации;

- приобретение учащимися опыта выполнения системы учебных заданий, направленных на рефлексию полученного индивидуального образовательного продукта, а также процесса его создания и практического использования.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Для диагностики сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся нами определены критерии мотивационно-волевого параметра (сформированность познавательных мотивов, развитие эмоционально-волевой сферы, сформированность мотива достижения), когнитивно-деятельностного параметра (управленческий, информационный, логический), рефлексивно-результативного параметра (изменение количества продуктов в портфолио).

2. В процессе осуществления констатирующего этапа эксперимента создана комплексная диагностическая методика, включающая адаптированные методики диагностики по мотивационно-волевому параметру и разработанные методики диагностики по когнитивно-деятельностному и рефлексивно-результативному параметрам. Данная комплексная методика позволяет проследить динамику личностно-деятельностных изменений, происходящих в процессе реализации предложенной модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся и оценить уровень сформированности информационно-коммуникативной компетентности учащихся.

3. Для организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся необходима профессионально-личностная готовность учителей к реализации предложенной модели, включающая мотивационную готовность, а также овладение методами и средствами, необходимыми для решения задач, обеспечивающих достижение требуемого результата.

4. Обобщение и анализ эмпирических данных, полученных в результате формирующего этапа эксперимента, подтверждают, что организация продуктивной учебно-познавательной деятельности при выполнении предложенных педагогических условий является более эффективной, чем при традиционном обучении, способствует повышению уровня сформированности всех компонентов информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Это проявляется в развитии их познавательных мотивов, мотивов достижения, эмоционально-волевой сферы, осуществлении самоорганизации и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, развитии умений выделять необходимую информацию из окружающего информационного поля, проводить ее критический анализ, формировать соответствующие выводы, создавать и представлять конкретный продукт, отражающий результаты данной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся, обусловлена рядом причин, среди которых можно выделить значительное увеличение объема и доступности информации, активное использование в современной жизни информационных и коммуникационных технологий. В этих условиях выпускник школы должен владеть эффективными методами работы с информацией, требующими развития способностей ориентироваться в информационных потоках и критически их осмысливать, а также уметь воплощать свои знания и опыт в самостоятельном творческом продукте.

Информационно-коммуникативная компетентность, рассматриваемая как интегративное качество личности, выраженное в способности учащегося к освоению информации в целях эффективной коммуникации, решения учебно-познавательных и иных личностных проблем и задач; необходима для освоения в дальнейшем любой профессиональной деятельности и лежит в основе успешной адаптации личности в современном мире.

В составе информационно-коммуникативной компетентности выделены три компонента: личностный, управленческий, деятельностный. Формирование и развитие этих компонентов обеспечивает готовность к проявлению компетентности, понимание учащимися смысла и личностной значимости собственной деятельности, эффективное самоуправление, опыт проявления компетентности в процессе решения учебных задач, самоконтроль, самооценку и рефлексию.

Теоретические основания разработки модели организации продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся составили положения системного, деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного и логико-информационного подходов.

Компетентностный и логико-информационный подходы образуют теоретико-методологическое ядро модели. Компетентностный подход позволяет обосновать необходимость формирования информационно-коммуникативной компетентности в качестве результата продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, раскрыть ее содержание. Логико-информационный подход обеспечивает эффективное освоение и передачу учебной информации, составляет основу проектирования педагогических средств, необходимых для реализации продуктивного учебного информационного взаимодействия.

Модель организации продуктивной учебно-познавательной деятельности, способствующей формированию информационно-коммуникативной компетентности учащихся, включает взаимосвязанные и взаимообусловленные методы, средства, формы ее реализации, направленные на создание совокупного индивидуального образовательного продукта (портфолио учебной темы) в процессе решения следующих задач: получения необходимой учебной информации, овладения умениями представления ее в различных видах; выполнения операций, направленных на освоение учебной информации на описательном, объяснительном, прогностическом познавательных уровнях; осмысления учебной информации в процессе коммуникации; оценки продуктивности собственных учебных действий.

В процессе создания и представления компонентов портфолио, происходит активное освоение учащимся способов познания, развитие его интеллектуальных способностей, формирование опыта самоорганизации деятельности. В результате рефлексии процессов создания и использования индивидуальных образовательных продуктов происходит осмысление процесса и результата учебно-познавательной деятельности, осознание личностного опыта. Все это составляет особенности продуктивной учебно-познавательной деятельности, направленной на формирование информационно-коммуникативной компетентности.

Обобщение и анализ эмпирических данных, полученных в результате формирующего этапа эксперимента, подтверждают, что организация продуктивной учебно-познавательной деятельности при выполнении совокупности выявленных педагогических условий является более эффективной, чем при традиционном обучении, способствует формированию информационнокоммуникативной компетентности учащихся. Это проявляется в развитии их познавательных мотивов, мотивов достижения, эмоционально-волевой сферы, осуществлении самоорганизации и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, развитии умений выделять необходимую информацию из окружающего информационного поля, проводить ее критический анализ, формировать соответствующие выводы, создавать и представлять конкретный продукт, отражающий результаты данной деятельности.

В заключении отмечается, что диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с организацией продуктивной учебно-познавательной деятельности и предполагает дальнейшее развитие в следующих направлениях: организация продуктивной учебно-познавательной деятельности старшеклассников; разработка более широкого спектра методов, приемов, средств и заданий для осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности; уточнение условий их эффективного использования с учетом специфики различных видов и типов образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федотова, Елена Юрьевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1990.-335 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Владос-Пресс, 2002. - 176 с.

3. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Советское радио, 1974, 173 с.

4. Акулова О.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход как ориентир модернизации педагогического образования // Академические чтения. СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 11-14.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб: СпецЛит, 2000. 223 с.

6. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Советская педагогика, 1965. -№1

7. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

8. Алексеев С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография. — СПб.: СпецЛит, 2001.-205 с.

9. Аранская О.С., Бурая И.В. Проектная деятельность школьников в процессе обучения химии: Методическое пособие. М.: Вентана - Граф, 2005. - 288 с.

10. Арьяева Л.В. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем: Автореф. дис. к-та пед. наук. СПб., 2007 - 24 с.

11. И.Арьяева JI.B. Дидактические условия формирования интеллектуальной компетентности учащихся в информационном взаимодействии с учителем. Дисс.к-та пед. наук. СПб., 2007. - 236 с.

12. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Для чего учить? / Под ред. Федорова Б.И. СПб.: СПбАППО, 2005. - 24 с.

13. Арьяева Л.В., Пленова Т.Ф., Федотова Е.Ю. Язык и речь учителя / Науч. ред. Б.И. Фёдоров. СПб.: СПбАППО, 2006. - 42 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бакурадзе А. Ведущий мотив достижение успеха. http://www.somc.ru/node/55

16. Башмаков М. и др. Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997. — с.4-5

17. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М., 2000. - 248 с.

18. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии, 2000. №4. - С.4-12

19. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. 157 с.

20. Бем И., Шнайдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии, 1999. №4. - С. 59 - 70

21. Берг А.И., Черняк Ю.И. Информация и управление. М., 1966. — 64 с.

22. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании, Ы1р:/Лууучу.е1ёо5.ги/1оигпа1/2005/0910-12.htm.

23. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

24. Беспалько В.П. Учебник: отбор и организация содержания //Школьные технологии, 2006. №5. - С. 72-76.

25. Божович Е.Д. Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования. М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400 с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 1995. - 349 с.

27. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 288 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84с.

29. Васильева П.Д., Кузнецова Н.Е. Обучение химии. СПб: КАРО, 2003. - 128 с.

30. Вершловский С.Г. Выпускник школы в зеркале времени // Актуальные проблемы современного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 43-54.

31. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. университетов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

32. Воровщиков С.Г. Азбука логичного мышления. М.: «Центральное издательство», 2005. —288 с.

33. Воровщиков С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. д. п. н. Москва, 2007. - 44 с.

34. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: РассказовЪ, 2002. — 304 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

36. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. изд-во Московского университета, 1984.- 256 с.

37. Галеева H.J1. Сам себе учитель: Курс практических занятий по формированию успешности ученика. М.: 5 за знания, 2006. - 96 с.

38. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

39. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологические знания в педагогике.- М.: Знание, 1986. 109 с.

40. Горшкова В.В. Активность личности школьника в совместной деятельности с учителем: Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск. ГПИ, 1989.- 129 с.

41. Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс — психодиагностика личности и коллектива школьников: Учебное пособие. М.: Пед. общество России, 2003. - 144 с.

42. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 232 с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

46. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960. — 299 с.

47. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование, 2004. № 4. - С. 136-144.

48. Дахин А.Н. Образовательная компетентность: от существующнго знания к возникающей инновационной культуре / Школьные технологии, 2006. №5.- С. 35-44.

49. Дахин А.Н. Педагогическое проектирование и моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность http://www.iuro. websib.ru/dak.htm, с.2

50. Демидова Н.З. Рефлексивный анализ решения учебных задач как средство развития умственной самостоятельности учащихся: Дис. к-та пед. наук. -СПб., 2005.-189 с.

51. Дорошин И.А. Логика. М.: Высшее образование, 2007. - 213 с.

52. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общебразовательной школы: Дисс. д-ра пед. наук. Челябинск: УГУ, 2000 -340 с.

53. Дуранов И.М., Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск: МаГПИ, 1996. -315с.

54. Дьяченко В.К. Современная дидактика: Теория и практика обучения в общеобразовательной школе: В 2 ч. Ч. 1. -Новокузнецк, 1996 - 185 с.

55. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии в 8 9 классах: В 2 - х частях. Часть И. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 144 с.

56. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 160 с.

57. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2004. - 192 с.

58. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. http://www.voppsy.ru/issues/1989/891/891005.htm

59. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2000. 384 с.

61. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Стандарты и мониторинг. 2004. - № 33. — С. 25.

62. Извозчиков В.А. Проблемы совокупного интеллекта в ионосфере. Компетентность учительства // Академические чтения. — СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. С. 77-79.

63. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972.-72 с.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 186 с.

65. Иодко А.Г., Емельянова Е.О., Волков А.В. Учим учащихся рассуждать // Химия в школе, 2000. №7. - С. 11-17

66. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход. — Великий Новгород, 2005. 135 с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

68. Как формировать у школьников учебную деятельность: Заочный семинар школьных психологов / Под общей ред. М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой.- Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. 84 с.

69. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. Методическое пособие. Ч. 1. Умственное развитие учащихся и сформированность учебной деятельности.- Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. 72 с.

70. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / науч. -исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

71. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / Стандарты и мониторинг в образовании, 2004.-№2.-С. 48-51.

72. Климова Е.В. Тенденции и задачи компетентностного подхода // Академические чтения. СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005. - Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. — С. 44-47.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: офиц. текст//Народное образование, 2002. -№4. — С. 254-268.

74. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика, 2002. — №1.-С. 18-22.

75. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб.: СПбГУПМ, 2001.-166 с.

76. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. 132 с.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

78. Кузьмина Н.В. Категории акме-синергетического и компетентностного подходов к исследованию образования // Академические чтения. СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. - С. 19-24.

79. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. 84 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

81. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУМП, 2002. - 48 с.

82. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. 152 с.

83. Ларионова О. Компетентность основа контекстного обучения / Высшее образование в России, 2005. - №10. - С.118-122

84. Лебедев В.В. Как структурировать образовательную информацию // Школьные технологии, 2006. № 2. - С. 92-99.

85. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. № 5. - С 3-12.

86. Лебедев О.Е. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Метод, пособие для самоанализа управленческих проблем. -СПб.: СПбАППО, 2006. 96 с.

87. Левченко Д.В. Алгоритмизация как основа овладения учащимися УПД на творческом уровне: дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 159 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. В 2-х т., т.П. — М.: Педагогика, 1983. 320 с.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

91. Леонтович А.В. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности // Школьные технологии, 2006. №5. — С. 63-72.

92. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М. Прогресс, 1970. 686 с.

93. Литвиненко М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическое пособие. — М.: МИИГАиК, 2006. 63 с.

94. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. -Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.-64 с.

95. Лукьянова М.Й., Разина Н.А., Абдуллина Т.Н. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы // Завуч, 2006.-№2.-С. 13-15.

96. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.- 159 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96 с.

98. Матвиевская Е. Г. Оценка уровня достижений учащихся: проблема создания современного инструментария. // Интернет-журнал "Эйдос". -2007. 30 сентября, http://www.eidos.ru/ioumal/2007/0930-3.htm.

99. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1986. - 24 с.

100. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

101. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. Киров: ВГПУ, 1998. - 78 с.

102. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: ACT -пресс, 1992.- 180 с.

103. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 220 с.

104. Методология исследований / Под ред. А И. Пискунова и др. М.: Знание, 1980.

105. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизация степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. дис. д-ра пед. н. М., 1982.- 42 с.

106. Мил он Потмесия. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии, 1999. №4. - С. 84-87;

107. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Основы информатики. -М.: Наука, 1974.-755 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

109. Пб.МолочковаИ.В. Психолого-педагогические аспекты осмысленного учения: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 4.1. - 86 с.

110. Муравьева Н.И. Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников. Дис. к-та пед. наук. -Саратов, 2005. 187 с.

111. П8.Нарский И.С. Соотношение отражения, информации и значения. -«Ученые записки Томского ун-та», 1965. № 61.

112. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. -496 с.

113. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

114. Никитина Н.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

115. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005.- 176 с.

116. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Знание, 1978.- 144 с.

117. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

118. Осмоловская И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования / Директор школы, 2006. — №8. — С.64-69.

119. Оспенникова Е.В. Информационно-образовательная среда современного школьника // Школьные технологии, 2002. № 4. - С.25-35.

120. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -208 с.

121. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

122. Перминова JI.M. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. СПбАППО, 2007. - 64 с.

123. Перминова J1.M., Фёдоров Б.И. Наука обучать. СПб.: СМИО Пресс, 2000. -288 с.

124. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

125. Платонов Ю.П. «Что движет людьми: типология мотивов», htlp://www.elitari um.ru/2007/06/15/chto dvizhet ljudmi tipologiiamotivov.htm 1

126. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

127. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

128. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2006. 400 с.

129. Пономарева Е.А. «Коллекция» педагогического инструментария // Методист, 2007. №4. - С. 60-63.

130. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. — 606 с.

131. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

132. Присяжная А.Ф. Формирование основ прогностической компетентности школьников: Монография. Челябинск: ИУМЦ «Образование», 2005. - 144 с.

133. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование, 1982. -№ 10.-С. 106-111.

134. Прутченков А.С., Новикова Т.Г. Портфолио как инструмент осознания собственных целей образования. // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-l l.htm.

135. Психология / Под ред. А.А.Смирнова, А.Н. Леонтьева и др. Изд. 2. М., 1962.-559 с.

136. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 394 с.

137. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.

138. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Уч. пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 384 с. и 480 с.

139. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

140. Рындак В.Г. Методологические основы образования. Оренбург: ОГАУ, 2002.- 192 с.

141. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование, 2004. № 4. - С. 138-143.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

144. Сергейчик Е.М. Философия истории. СПб.: Лань, Спб ун-т МВД России,2002. 608 с.

145. Серебрякова И.В. Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися: Автореф. дис. к-та пед. наук. СПб., 2008 - 24с.

146. Синенко В.Я. От теоретических идей до конкретной технологии. http://www.sibuch.ru/6 10 00/sinenko.htm.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М, 1984. - 95 с.

148. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие. М: Академия, 2002. -576 с.

149. Сластенин В.А., Подымова B.C. Готовность педагога к инновационной деятельности // Педагогическая наука и образование, 2006. — №1. — С. 3237.

150. Смирнов В.И. Общая педагогика: учебное пособие. — М.: Логос, 2002. — 304 с.

151. Современный толковый словарь русского языка под ред. С.А. Кузнецова, Санкт-Петербург: Норинт. — 2002. 587с.

152. Соколова Е.Н. Самооценка как способ регуляции познавательной .деятельности. http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-in/publ.cgi7event =3&id=42

153. Соловьева Ю.Н. Формирование компетентности студентов в условиях информационного общества // Академические чтения. — СПб.: Изд-во СПбГИПСР, 2005.- Вып.6: Компетентностный подход в современном образовании. С. 72-74

154. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., «Педагогика». 1974. - 192 с.

155. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

156. Стратонович P.JI. О ценности информации. «Известия АН СССР. Техническая кибернетика», 1967. - №5. - С. 3-12

157. Сычкова Н.В. Умственное воспитание студентов университета: методическая разработка. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 24 с.

158. Татьянченко Д.В. Программа общеучебных умений: совершенствование эффективности формирования познавательной компетентности школьников // Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков В.В. Программное обеспечение, 2002. -№ 6, 7.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

160. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

161. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.-473 с.

162. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2004. 320 с.

163. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989.56 с.

164. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика, 1980. №12. - С.45-48.

165. Усова А.В., Беликов В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы. — Магнитогорск, 1990. 4.1. - 30 е.- 4.2. — 40 с.

166. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 592 с.

167. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. СПб.: Просвещение, 2004. -182 с.

168. Фёдоров Б.И. и др. Элементы логической культуры: учеб. пособие для старших классов общ. школы. СПб.: «Иван Фёдоров». - 152 с.

169. Федотова Е.Ю. Педагогический совет «Критерии эффективности современного урока» // Татарченкова С.С. Современные формы организации педагогического совета школы: практико-ориентированное пособие. СПб.: КАРО, 2007. - 144 с.

170. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. 2002. - 362 с.

171. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. -590 с.

172. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. — 64 с.

173. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

174. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д., Практическое пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК. — Ростов-н/Д: издательство "Учитель", 2004. 98с.

175. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

176. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. — № 2. С. 58-64.

177. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5. - С. 55-61.

178. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

179. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика, 1999.-№7.-С. 15-22

180. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее // Школьные технологии, 1999. -№4. С. 87-91.

181. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 421 с.

182. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика. 1982. -208 с.

183. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -384 с.

184. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношения научного познания и обучения // Советская педагогика, 1966. №2. - С. 58-66.

185. Шеннон К. Работы по теории информации. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - 829 с.

186. Шеншев Л.В. Опыт семиотического подхода к проблеме взаимосвязей между учебными предметами / Логика и проблемы обучения. Под ред. Б.В. Бирюков и В.Г. Фарбера. М.: Педагогика, 1977-216 с.

187. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

188. Шнайдер И., Бем И., Арнольд А., Веницке С. Дистанционный курс продуктивного обучения // Теория и практика продуктивного обучения. -М.: Народное образование, 2000. 248 с.

189. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. - 301 с.

190. Шрейдер Ю.А. О семантических аспектах теории информации. В кн.: Информация и кибернетика. М., 1967. - С. 193-199.

191. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

192. Элиасберг Н.И. Гуманизм и гуманизация образования в современной России II Актуальные проблемы современного образования. — СПб.: СПбГУПМ, 2002. С. 56-76.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

194. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974. — 142 с

195. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., изд-во АПН РСФСР, 1962. - 287 с.

196. Якса Н.В. Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2003. - 196 с.

197. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

198. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.- 158 с.