Формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза

Крайнова, Ольга Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Крайнова, Ольга Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза"

На Правах рукописи

КР АЙНОВ А Ольга Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Ковкина Фаина Сергеевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится «31» марта 2006г. в_ час. на заседании

диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, д.23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжского государственного инженерно-педагогического университета по адресу: 603004, Нижний Новгород, ул.Челюскинцев, д.9.

Автореферат разослан «28» февраля 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, / / у

профессор Лу^^Л С.М. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Центральная задача, стоящая сегодня перед системой высшего образования - повышение его качества. Под качеством образования традиционно понимают уровень подготовки выпускников, способных к эффективной профессиональной деятельносш, к быстрой адаптации в новых условиях, умеющих использовать полученные знания на практике, способных к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. В современных услоииях повышение качества образования спецшшистов приобретает хара]стер национальной проблемы, включающей целый ряд аспектов. В данном случае мы остановимся на одном аспекте этой проблемы - рассмотрении вопроса формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза, который, тем не менее, очень важен, так как его решение позволяет прогнозировать успешную работу лично*ли по самообразованию и саморазвитию в условиях постоянно растущей и обновляющейся информации во всех сферах жизни общества.

Образовательная деятельность вуза, е:ак и всякая деятельность, имеет соответствующую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. В вузе образовательная деятельность специально организована с цепью создания необходимых условий, позволяющих полнее раскрыться личности студента, стимулирующих его интеллектуальную активность и, что особенно важно - развивающих познавательные потребности студентов. Развитое познавательных потребностей личности в учебном процессе рассматривается учеными как важнейший результат обуче -1ия, являющийся основой для возникновения новых учебно-познавательных мотивов (А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Г.Н.Щукина). Эту мысль мы развиваем в исследовании на основе приоритетов личностного подход«, констатируя необходимость содействия формированию информационно-образовательных потребностей студентов в процессе их обучения в вузе.

Интенсивное внедрение понятия информации и его производных в педагогическую теорию и практику привело ко все большей кооперации сфер информатизации и образования. В связи с этим образовательный процесс правомерно рассматривать как процесс включения человека в сферу информационной деятельности. Это позволяет рассматрииать информационно-образовательные потребности в качестве особой грутпы потребностей, подлежащих формировшию. В данном случае подчеркивается, что предметом, на который направлена образовательная потребность, выступает информация.

Изучение научно-педагогических источников показало, что сложился определенный научно-теоретический базис для исследования проблемы развития информационно-образовательных потребностей студентов в вузе.

В первую очередь необходимо отметить положения теории педагогического проектирования, в том числе - в системе высшего

образования, обоснованные в трудах

С.М.Марковой, Ю.Н.Петрова, Г.С.Сухобской, А.А.Червовой и др. Это положения о сущности и зиеньях педагогического проектирования, его дрдактических основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) педагогические условия, направленные на формирование информационно-образовательных потребностей студентов.

Существенное значение имеют труды в области изучения информационных процессов в их философском, технологическом и гуманитарном аспектах (Р.Ф.Абдеев, Н.И.Жуков, Н.Н.Моисеев, А-Д.Урсул и др.), позволяющие определить содержательные основы работы со студентами в направлении формирование образовательных потребностей на основе раЗоты с образовательной информацией.

В отечественной и зарубежной психологии раскрыты базовые механизмы становления мотивационно-потребностной сферы человека и влияния на нее организованного обучения (М.И.Дьяченко, В.П.Зинченко, ИЛЗимняя, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, ВЛ.Петровский, Б. Бегу, ТЛ. Моек и др.), что позволяет изучать конкретные потребности и возможности их формирования в образовательных процессах.

Анализ научных источников показал, что проблема формирования информационно-образовательных потребностей студентов в условиях вуза остается открытой для научно-педагогического исследования. Теоретический ан.шиз научной литературы, наряду с изучением состояния практики работы ву:)а в этом направлении позволили выявить противоречие между практической значимостью ш-формационно-образовательных потребностей студентов для их дальнейшего саморазвития и самообразования и недостаточной научно-педагогической разработанностью теории и практики их формирования в вузе.

Необходимость разрешения указанного противоречия обусловила аюуальность настоящего исследования и позволила сформулировать его проблему: каковы педагогические условия формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза?

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе.

Объект исследования: педагогический процесс в вузе, обеспечивающий формирование информационно-образовательных по1ребностей студентов.

Предмет исследования: педагогические условия формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективное формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза возможно, если выполнены следующие педагогические условия:

- выявлена сущность формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе;

- создана модель формирования информационно-образовательных

потребностей студентов;

- разработано и реализовано программно-методическое обеспечение формирования информационно-образовательных потребностей студенте з в педагогическом процессе вуза.

Задачи исследования:

- выявить психолого-педагогические предпосылки и степзнь разработанности проблемы формирования иь формационно-образователысых потребностей студентов;

- уточнить сущность понятия «информационно-образовательные потребности» и их структуру;

- разработать модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза;

- выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза;

- разработать программно-методическое обеспечение реализации педагогических условий формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе;

- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных педагогических условий формирования информационно-образовательных потребностей студентов.

Методологические основы исследования составили положения системного подхода к изучению педагогических явлений; фундаментальные положения теории познания и положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; методологические положения личностного, деятельностнсго, культурологического и аксиологического подходов в педагогике и образовании.

Теоретические основы исследовании составили: общие положения теории личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); положе тая психологии и педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Д.Смирнов]; труды в области теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,

М.А.Викулина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); концепция развитая и саморазвития студентов в условиях вуза (К.Я.Вазина, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.); положе 4ия теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.); положения теории поэтапного формирова-гая умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), положения концепции оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г.Асмолов, Е.Н.Дмитриева, А.НЛеонтьев и др.).

Методы исследования: в процессе исследования был использован

комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, мсделирование, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, безеда анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, констатирующий и формирующий эксперименты); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. Первый угап (2000-2001г.гЛ был посвящен анализу со'ггояния информационно-образовательных потребностей студентов и практики работы вуза по их формированию, изучению и анализу научных источников по проблеме исследования. Это позволило наметить исходные позиции исследования, определить его цель, сформулировать рабочую гипотезу, определить основные задачи исследования и наметить пути их решения.

В ходе второго этапа (2002 - 2004 г.г.) разрабатывалась модель формирования образовательны!': потребностей студентов, проводилась работа по выявлению и уточнению комплекса педагогических условий их формирования и целенаправ ленному внедрению их в образовательную практику вуза; осуществлялась разработка программно-методического об<5спечения и его применение с целью реализации комплекса педагогических условий; анализировался ход и результаты формирующего эксперимента; осуществлялось внедрение материалов исследования в образовательный процесс Нижегородского государственного лингвистического университета и Арзамасского филиала Нижегородского государственного технического университета.

На третьем этапе (2004-2005г.г.) происходил анализ итогов исследования; осуществлялась окончательная обработка его материалов и оформление итоговых выводов; апробация результатов исследования; оформление рукописи диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования: филиал Нижегородского государственного технического университета (г.Арзамас), Нижегородский государственный лингвистический университет (г.Нижний Новгород).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлен и проверен опытно-экспериментальным путем комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию информационно-образовательных потребностей студентов в вузе;

- выявлена сущность и структура информационно-образовательных потребностей студентов как субъективного условия для повышения качества обучения в высшей школе;

- на основе совокупности педагогических подходов разработана модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза;

- разработано и научно обосновано программно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе с целью формирования

информационно-образовательных потребностей студентов;

определены критерии, уровни и показатели формирования информационно-образовательных потребностей студентов;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнении понятия «информационно-образовательные потребности» студентов; развитии положений личностного подхода посредством выявлении закономерной связи между качеством обучения и состоянием информационно-образовательных потребностей студентов; теоретической и практической разработке задачи проектирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза.

Практическая значимость исследования состоит в разработкг и внедрении в практику вуза: научно обоснованной системы обучения умениям работать с образовательной информацией как базы для формирования информационно-образовательных потребностей; совокупности проблемно-поисковых и стимулирующих методов, активизирующих информационно-образовательные потребности студентов; совокупности оценочно-диагностических методов выявления образовательных потребностей студентов.

Апробация и внедрение материалов исследования происходит о в процессе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического универси-ета (г. Нижний Новгород); в виде выступлений на научных конференциях в течение 2003-2005г.г. (г. Пенза, г. Нижний Новгород); опубликования научных статей в межвузовских сборника* научных трудов. Внедрение программно-методических материалов, разработанных в процессе исследования осуществлено в Нижегородском государственном техническом университете и Нижегородском государственном лингвистическом университете.

Достоверность и обоснованности результатов исследования достигается благодаря выбору методолошческих позиций, опоре на достижения педагогики и психологии, адекв;шюсти методики исследования его предмету и поставленных задачам, сочетанием количественного и качественного результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности формирования информационно-образовательных потребностей студентов в пузе, которое рассматривается в диссертации как процесс и результат цгленаправленного влияния на личность студентов посредством специально разработанной педагогической системы, включающей следующие элементы: дидактический комплекс по обучению студентов работать с информацией; совокупность проблел* но-поисковых, эвристических методов, активизирующих мыслительную деятельность и познавательную самостоятельность студентов в процессе обучения; регламентированные и самостоятельные формы учебно-познавательной деятельности, способствующие актуализации и осуществлению информационно-образовательных потребностей.

2. Модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вузе., включающая подсистемы: целеполагания, содержательную, функциональную, организационную, оценочную; реализующая социально-педагогическую основу педагогического процесса в вузе, его цель и задачи, формы и методы; содержание работы со студентами; критерии сформированности указанных потребностей и их уровни; представление о результативности данного процесса.

3. Программно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-образовательных потребностей, разработанное в соэтветствии с принципами: самостоятельности, проблемности, информационной достаточное™, осознанной перспективы, диагностического подхода.

Структура диссертации включает две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснонывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели и задач, гипотезы и методов исследования; ле;кащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрывается научная новизну теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава, «Формирование информационно-образовательных погребносгей студентов вуза как педагогическая проблема», отражает результаты изучения и анализа социально-культурных предпосылок формирования образовательных потребностей в педагогическом процессе вуза; психолого-педагогических основ проектирования образовательных потребностей студентов и социально-педагогически?: аспектов «и тфопотребности» (В.А.Вергасов) в учебно-познавательной деятельности студентов. В данном разделе представлена трактовка базовых понятий исследования, принятая диссертантом.

При постановке проблемы исследования автор исходит из того факта, что в современных условиях сложились необходимые предпосылки для реализации задачи проектирования информационно-образовательных потребностей личности в системе высшего образования. Они представлены, прежде всего, ведущими социокультурными тенденциями, оказывающими сегодня существенное влиянне на развитие образовательной теории и пр;и<тики. Они являются наиболее общими и сопряжены с пониманием культуры как феномена бытия человеческого общества, сохраняющего духовные и материальные достижения человечества, аккумулирующие непреходящие ценности, задающие направление развитию личности и оп]>еделяющие само образование как среду формирования «образа человека».

Принципиальная значимость культурно-исторической среды для формирования картины мира личности, способов осуществления

деятельности и установления отношений, упрочения системы ценностей в образовательном процессе подчеркивается в трудах А.Г.Асмол эва, Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Г.П.Щедровицкого и многих других. В диссертации рассматриваются актуальные положения, характеризующие социально-культурные предпосылки: а) философоко-психологические положения о человеке, диктующие требования к системе его образования (В.В.Гаврилюк, О.С.Газман, Б.С.Гершунамй, Ю.М.Забродин, Н.Б.Крылова и др.); б)положения о гуманитарной культуре и феномене гуманитаризации и гуманизации среды развития человека, что в полной мере относится к образовательной среде вуза (А.Игамберд*ев, Л.Г.Олех, В.Н.Сагатовский, Ю.В.Сенысо, М.Н.Берулава и др.); в)интегративные тенденции в науке и образовании как путь модернизации образовательных процессов (О.С.Анисимов, Н.К.Чапаев, Н.Вескег, РЛ.ЮШекп и др.).

В результате рассмотрения предпосылок постановки проблемы, заявленной в исследовании, обнаружено, что основная тенденции в характеристике современного высшего образования заключается в последовательной деидеологизации его содержания и гуманизации целей. Соответственно, в образовательном процессе вуза происходит суена приоритетов в пользу решения задач личностного развития студентои на основе актуализации их когнитивного и личностного потенциала, удовлетворения духовных запросов молодых людей на образовательные услуги высокого качества. Современное общество ставит перед учебными заведениями сложные задачи: учить мыслрть интегративно и критически, видеть и решать реальные проблемы и противоречия, добывал и обрабатывать большие массивы информации, адаптироваться в быстро меняющихся условиях, владеть методами самообразования и проч. Но самое главное это то, что основным результатом (или продуктом) учебной деятельности студентов видится обогащение личностной концепции жи ши, побуждение способности к саморазвитию на основе ценностного отношения к познавательной деятельности и знанию как фактору собственного развития.

В этих условиях закономерен интерес к психологическим механизмам развития личности в обучении, и психологическим основаниям преобразования учебного процесса в вузе.

В данной главе представлено обобщение научной информации по вопросу психологических основ обучения, психологии и педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, Д.Б.Богоявленская, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.В.Кузьмина, А.В.Петровский, С.Д.Смирнов и др.). Рассмотрены понятия, вошедшие в понятийное поле исследования: личность, субъектность, образ мира, потребности, мотивы, смысл, информация и др.

В психологической теории деятельности потребность рассматривается как состояние организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и называющегося предметом потребности (С.Д.Смирнов). Такое состояние является источником поисковой активности, которая завершается нахождением предмета

по'ребности, выступающего с этого момента побудителем и стимулятором де;тельности. Акт узнавания потребностью своего предмета трактуется как «опредмечивание потребности» или мотив. При этом в качестве мотива мокет выступать не только реальный предмет, но и умственный конструкт (проект, идеал, стремление к пе реживанию успеха и т.д.). «Опредмечивание» по-ребности несет в себе функцию смыслообразования как концентрированного выражен™ действенного отношения человека к действительности и самому себе (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, Е.В.Субботский и др.).

Значимость переживания состояния потребности человеком отражена в «бгзовой спирали потребностей» Маслоу, где потребность в самоактуализации приводится в качестве основной.

Таким образом, принимая во внимание современные целевые установки высшего образования, можно отметить, что задачу формирования образовательных потребностей студентов как фактора их развития и саморазвития в процессе обучения в вузе можно рассматривать в ряду первоочередных.

Проведенный в данн;>й главе анализ научньгх источников свидетельствует о том, что сегодня подвергаются пересмотру многие традиционные организационно-содержательные позиции вузовского общения. Это, в частности, связано с возрастающей информабельностью образовательного процесса в вузе. В диссертации, на основании трудов В.В.Васильева, В.М.Верга< ова, О.В.Ельчанинова, Д.В.Деминой, Л.Б.Ительсон, Дж. Миллера, Б. Ф.Поршнева и др., рассматриваются вопросы инфопотребности современного высшего образования субъективных и объективных факторов ее реализации, дается характеристика учебной информации, описываются способы ее обработки.

В результате рассмотрения информационной составляющей образовательного процесса вуза в диссертации содержится вывод о том, что проблема потребления информации в сфере образования носит социально-педагогический характер, так пак сопряжена с распространением в учебном процессе способов ее поиска, восприятия и использования. Информация, понимаемая с точки зрения развивающего образовательного процесса, представляет собой не только знания, но и те компоненты воздействия, которые влияют на сознание, на механизмы, управляющие восприятием, мышлением и поведением личности (эмоциональная окраска, способы преподнесения, структурирование и т.д.).

Несмотря на то, *то в психолого-педагогическом плане информационные процессы изучены еще недостаточно, тем не менее, очевидно, что именно работа студента с учебной (научной) и иной информацией (в целом - образовательной) в учебном процессе вуза является главным фактором, обеспечиваощим познание.

В результате рассмотрения проблемы на данном этапе исследования, образовательные потребности студентов рассматриваются, преимущественно, как элемент социальных потребностей и характеризуются

как состояние личности, инициирующее их активную познавательную деятельность и актуализирующее механизмы саморазвития.

Эффективность решения проблемы формирования образовательных потребностей студентов непосредственно зависит от поиска теоретико-методологической стратегии разработки модгли этого процесса.

В настоящем исследовании моделирование позволяет изучить процесс формирования образовательных потребностей студентов, выделить существенные элементы этого процесса, получить новую информацию о его возможностях. Использование моделирования позволяет сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явления и проникнуть в его сущность с целью осуществления впоследствии моделируемого процесса. В обобщенном виде модель формирования образовательных потребностей студентов вуза представлена на рис.1.

Структура модели включает следующие взаимообусловленные подсистемы: целепологания, содержательную, функциональную, организационную, оценочную. Предлагаемая модель отражает связи и зависимости структурных и функциона.тьных компонентов системы формирования образовательных потребностей студентов в педагогическом процессе вуза. Она интегрирует цели, задачи, функции каждого структурного компонента формирования образовательных потребностей; включает содержание, организационные формы и методы изучаемого процесса. На основе теоретического анализа разработаны критерии сформированное™ образовательных потребностей: информационная компетентность, познавательная активность, образовательная рефлексия как позиция в отношении саморазвития и самообразования. В данной подсистеме определены уровни для каждого показателя: низкий, средний, высокий.

Завершая краткое представление результатов исследования в данной главе, отметим, что они свидетельствуют о возможности проектирования образовательных потребностей студентов при наличии педагогических условий, обеспечивающих данный процесс.

Во второй главе, «Педагогические условия формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза», представлена работа по педагогическому проектированию образовательных потребностей студентов вуза, описэд-ы педагогические условия формирования данных потребностей. Определены и показаны уровни по каждому показателю образовательных потребностей, приведены полученные количественные данные и их педагогическая интерпретация.

Выбор проективного подхода (подхода с точки зрения создания условий для возникновения соответствующих потребностей) к формированию информационно-образовательных потребностей вызван тем, что проектирование является важнейшим элгментом любой деятельности, в том числе - образовательной деятельности вуза. В русле деятельносттого подхода возникновение новых потребностей рассматривается как результат включения человека в деятельность (П.К.Анохин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). В ряде исследований педагогическое проектирование

трактуется как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности педагогов и обучаемых (В.С.Безрукова), а проектирование дидактических процессов или систем определяется как сложная педагогическая деятельность, носящая ступенчатый и алгоритмический характер. Исследователи проективной педагогики выделяют ряд этапов педагогического проектирования: моделирующий, проективный, конструкторский (А.П.Аношкин, В.С.Безрукова). Согласно данному подходу на первом этапе подразумевается создание общей модели системы или щюцесса, а также намечаются предположительные пути их достижения; на втором - создание проекта, подводящего модель до уровня ее практической ре ализации; на третьем — детализация и конкретизация проекта, подведение его к условиям реальной практики.

При обосновании комплекса педагогических условий формирования информационно-образовательных потребностей были учтены современные тенденции и подходы в понимании феномена образования, его социально-культурного значения и гуманистической личностно-развивающей миссии.

В разработанной в диссертации модели (рис.1) социально-педагогическая основа и цель составляют компоненты подсистемы целеполагания. Задачи и ю. компоненты составляют содержательную подсистему. Реализация функций образовательных потребностей составляет функциональную подсистему модели. К функциональной подсистеме мы причисляем и комплекс педагогических условий. Организационная подсистема представлена формами организации педагогического процесса формирования образовательных потребностей и методами его осуществления. Оценочная подсистема представлена критериями и уровнями, а также - результативным компонентом.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и обобщения опыта образовательной деятельности в вузе, мы пришли к выводу, что личностно-ориентированное содержание работы со студентами, обеспечивающее процесс формирования информационно-образовательных потребностей, включает следующие направления:

- актуализация информационной потребности студентов в процессе обучения;

- активизация познавательной деятельности студентов с помощью эвристических методов обучения;

- формирование установки на самообразование и саморазвитие путем стимулирования рефлексивной позиции студентов.

Указанные направления работы опираются на возможности высшего образования как технологичной и динамичной системы, обладающей развивающим потенциалом и позволяющей личности студента реализоваться в деятельности, имеющей многозначный результат образовательной деятельности. Данная деятельность решает как задачи формирования совокупности разнообразны:; знаний и способов познавательной деятельности, так и задачи формирования и развития личности и индивидуальности молодых людей.

Социально-педагогическая основа формирования информационно-образовательных потребностей студентов: социальный заказ на образованную личность

Цель: формирование у студентов информационно-образовательных потребностей

Формирование информационной компетентности

Информационный компонент

Задачи

Формирование познавательной активности

Копшшвный компонент

НС

Формирование рефлексивной позиции

Рефлексивно-деятельностный компонент

Основные функции образовательных потребностей: мотивирующая, когнитивная, ценностно-смысловая, ориентационная, рефлексивная, развивающая, самореализации

Ж.

ж:

Личностно-ориентированное содержание работы со студентами: актуализация информационной потребности студентов в процессе обучения; активизация познавательной деятельности студентов с помощью эвристических методов обучения; установка на самообразование и саморазвитие путем стимулирования рефлексивной позиции

Формы организации: аудиторные, внеаудиторные, самостоятельная работа

Рис.1. Модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов

Высшее образование представляет собой информационно насыщенную систему, что обеспечивает содержательные основы развития личности студентов.

Направление, указанное первым, актуализация информационной потребности студентов, находится во взаимосвязи с другими и, исходя из специфики учебного процесса вуза, является определяющим в ряду условий. При этом мы учитываем, что в процессе информационной деятельности осуществляются все наиболее значимые процессы, связанные с формированием личностного включения студента в процесс познания понимание и интерпретация. Информационная деятельность обеспечивает также содержательную основу для мыслительной деятельности и обнаруживает противоречия, возникающие в сознании студентов в процессе познания и определяющие появление новых образовательных потребностей. Кроме того, побуждаемое у студентов ценностное отношение к информации в процессе обучения, создает основание для становления системы ценностных ориентаций в образовательной сфере жизнедеятельности личности.

В образовательном процессе студент выступает активным субъектом, что предполагает его самостоятельность в отборе знаний, саморазвитие в ходе учебно-познавательной деятельности. Это требует обеспечить ориентацию педагогического процесса вуза на активизацию познавательной деятельности студентов, что отмечено как второе направление. Образование в вузе носит профессиональную направленность, а становление специалиста в вузе связано с реализацией потребности в профессиональных знаниях и осуществлении активной деятельности в этом направлении. Познавательная активность студентов, поддержанная эвристическими, проблемными, исследовательскими метбдами, включенными в учебный процесс, а также - в другие формы работы, позволяет прийти к ощущению успеха, чувства самореализованности в познании мира, применить все свои интеллектуальные способности и возможности не только для решения поставленных задач, но и для осуществления собственных исследований. Активность органически присуща человеку, а осуществление личностной активности способствует реализации целого комплекса не только социальных, но и витальных потребностей.

Важнейшим компонентом любой успешной деятельности личности является ее ориентация на саморазвитие. В этом случае человек видит не только объективную значимость своей деятельности, она приобретает для него личностный смысл, что многократно усиливает ее развивающий потенциал и результативность. Доказано, что в сфере профессиональной деятельности наблюдается зависимость между эффективностью деятельности (например, профессионального творчества) и установкой личности на самосовершенствование и саморазвитие. Анализ и самоанализ, которые являются составляющими рефлексивной позиции, рассматриваются как факторы саморазвития, саморегуляции и управления процессом реализации образовательных потребностей личности, что и обусловило

выбор третьего содержательного направления работы со студентами -формирование у студентов установки на самообразование и саморазвитие путем стимулирования рефлексивной позиции студентов и формирования у них умений и навыков в данной области.

Образовательная рефлексия представляет собой сложный интеллектуальный и психологический феномен. Мы исходили из того, что она связана с самопознанием, самосознанием личности и направлена на переосмысление своей учебно-познавательной и, в целом, образовательной деятельности в вузе и себя самого с целью прогнозирования достижений и критической оценки. Рефлексивная позиция в данном случае выступает в виде сложного феномена, предполагающего определенный уровень личностной зрелости человека, что требует организации специальной деятельности, направленной на развитие рефлексивных качеств у студентов. То есть, важнейшим педагогическим механизмом формирования у студентов установки на саморазвитие как результат реализации образовательной потребности выступает стимулирование формирования у них рефлексивной позиции.

Представленные в диссертации содержательные направления работы со студентами являются необходимыми и достаточными для формирования информационно-образовательных потребностей студентов, а их результативность определялась разработкой программно-методического обеспечения.

Решение задачи разработки программно-методического обеспечения формирования информационно-образовательных потребностей студентов состояло не в изолированном отборе методов для каждого условия, а в построении целостной педагогической системы, которая включала в себя: конкретную цель, принципы, содержание, методы, формы, позволяющие достичь этой цели.

На рис.2 представлена последовательность элементов данной педагогической системы.

Любая педагогическая система реализуется на базе определенных принципов. В данном случае основными принципами построения педагогического процесса формирования образовательных потребностей являлись принципы: самостоятельности, проблемности, осознанной перспективы, диагностического подхода. Сущность данных принципов раскрыта в первой главе при анализе теоретических основ проблемы исследования.

Рис.2. Педагогическая система программно-методического обеспечения реализации комплекса педагогических условий.

В соответствии с данными принципами строилась методика работы со студентами. Приоритетными методами, которые были использованы в опытно-экспериментальной работе, явились методы, побуждающие познавательную активность, развивающие мыслительные способности и позволяющие почувствовать свою познавательную состоятельность (или, в зависимости от задачи конкретного занятия, несостоятельность).

В структуру данной системы входили учебные и внеаудиторные формы работы со студентами. Для осуществления поставленной в исследовании цели был разработан спецкурс по формированию у студентов с первого года обучения умений работать с информацией. Данный спецкурс, «Педагогические основы учебной деятельности в вузе», имел целью актуализацию информационной потребности студентов и формирование образовательной компетентности. Он включал следующие содержательные компоненты:

1. Установка на образовательную информацию. Данный компонент решал задачи: принятие ценности информационной деятельности; понимание значения информационных технологий и вообще - технологий работы с информацией; овладение свободным и ответственным выбором информации.

2.Работа с информационными материалами. В этот компонент входили задачи: поиск информации в различных источниках; использование источников, соответствующих поставленной задаче; приобретение навыков работы с информацией.

3. Применение информации для решения образовательных задач. При этом осуществлялось овладение: оценкой новизны и значимости решений; освоение точности применения информации; овладение способами постановки новой проблемы и прогнозирования результатов.

4. Анализ информации и представление результатов. При этом

формированию подлежали умения: анализировать и обобщать информацию; представлять ее в самостоятельно выбранных формах; рефлексивно оценивать результат и способы решения задачи.

Таким образом, указанный спецкурс был направлен также на формирование когнитивных способностей студентов.

Включение в методику заданий разной сложности на основе диагностики образовательных потребностей обеспечивало поэтапное включение студентов в деятельность на разных уровнях: репродуктивном, продуктивном, интегративном уровнях. Данные задания способствовали тому, что процесс формирования образовательных потребностей приобретал управляемый характер.

В процессе реализации педагогических условий формирования информационно-образовательных потребностей студентов

системообразующими факторами послужили следующие:

- установка на формирование у студентов образа собственной личности как регулятив в процессах саморазвития и самообразования;

- образовательная информация, трактуемая как ценность (элемент общечеловеческих ценностей) и средство достижения того уровня развития личности, который считает для себя желательным студент,

- специально организованная познавательная деятельность студентов, активизирующая самостоятельную, активную мыслительную деятельность и познавательную мотивацию студентов, позволяющие реализовать образовательные потребности.

Таким образом, при проектировании информационно-образовательных потребностей были учтены и реализованы социальные, психологические, педагогические и организационные факторы, позволяющие обеспечить педагогическое влияние на формирование потребностей, не блокируя собственных установок студентов на те или иные достижения (в то же время, корректируя их в ряде случаев).

Принятые в разработанной системе приоритеты в пользу побуждения потребности в образовании как создании образа собственной личности, обусловили иные приоритеты в оценке познавательной деятельности студентов. Поскольку уровень развития мышления и качество знаний человека определяются не столько количеством запомненных им единиц информации или алгоритмов деятельности (репродуктивный уровень), но, главным образом, умением видеть и разрешать противоречия, способностью к осознанию связей между явлениями и целесообразному применению изученных закономерностей (продуктивный уровень), то оценочными критериями в рамках исследования были определены следующие оценочно-диагностические критерии формирования информационно-образовательных потребностей студентов: позиция студента в образовательной деятельности и качество его информационной деятельности. Процедура диагностирования включала тестирование студентов, изучение материалов самостоятельной работы студентов с информацией, наблюдение за образовательной деятельностью студентов.

Целью опытно-экспериментального исследования явилась проверка эффективности воздействия комплекса условий по формированию информационно-образовательных потребностей студентов вуза.

В соответствии с целью и задачами исследования работа проводилась поэтапно в естественных условиях на экономическом факультете Арзамасского филиала Нижегородского государственного технического университета и в Нижегородского государственном лингвистическом университете. Для проведения данного этапа работы были выбраны одна контрольная и одна экспериментальная группа.

Опытно-экспериментальная работа по формированию образовательных потребностей студентов потребовала определения показателей информационно-образовательных потребностей, лежащих в основе выявления их уровней. В качестве показателей выступили: информационная компетентность студентов, их познавательная активность, образовательная рефлексия как личностная позиция.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного срезов показал статистически достоверную положительную динамику формирования образовательных потребностей студентов в специально созданных условиях. Результаты сопоставления уровней сформированное™ образовательных потребностей свидетельствуют, что отмечается снижение низкого уровня образовательных потребностей студентов я рост количества студентов, находящихся на высоком уровне.

По завершении опытно-экспериментальной работы было проведено сравнительное исследование по определению уровней сформированности образовательных потребностей в целом в экспериментальной И контрольной группах (табл.1).

Таблица 1

Сравнительные данные о сформированности информационно-образовательных потребностей у студентов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента

№ напр. экспер. Кол- УРОВНИ

Груп- во Низкий Средний Высокий Критерий

па чел Вф. Чел. % Чел. % Чел. % Х2

I Э 27 14 51,9 13 48,1 0 0,0 0,9

К 32 16 50,0 15 46,9 1 3,1

II Э 27 3 11,1 16 55,6 9 33,3 8,2

К 32 12 27,5 17 53,1 3 19,4

Анализ сформированности информационно-образовательных потребностей студентов-участников эксперимента показал, что в результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе количество студентов, имеющих высокий уровень сфрмированности образовательных потребностей вырос до 33,3%, тогда как в контрольной группе их количество

- 9,4%. Сократилось и количество студентов, имеющих низкий уровень сформированное™ образовательных потребностей в экспериментальной группе (с 51,9% до 11,1%), тогда как в контрольной группе число таких студентов осталось достаточно высоким - 37,5% (было 50,%). Полученные в исследовании данные подтверждают эффективность предложенного комплекса педагогических условий для формирования образовательных потребностей студентов вуза. Это позволяет утверждать, что выдвинутые положения получили подтверждение, а гипотеза-доказана.

В заключении представлены основные выводы и результаты исследования:

1.В процессе исследования выявлены предпосылки формирования информационно-образовательных потребностей студентов как совокупность социально-культурных, методологических и педагогических составляющих, определяющих возможность решения данной задачи в вузе. Установлено, что в педагогической теории условия формирования образовательных потребностей изучены недостаточно, в традиционной образовательной практике вуза задача формирования образовательных потребностей специально не ставится, анализ образовательных потребностей осуществляется эпизодически и фрагментарно (например, опросы об удовлетворенности студентов количеством учебников и т.п.), что позволяет считать данное направление открытым для научно-педагогического исследования.

2. Уточнена сущность понятия «информационно-образовательные потребности» студентов в педагогическом контексте как многозначного, характеризующего процессы развития и саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза, многофункционального явления. Названные потребности рассматриваются в исследовании как механизм, способствующий осуществлению непрерывного саморазвития студентов, реализации развивающего потенциала вузовского образования; как состояние личности, вызванное стремление к саморазвитию, неудовлетворенностью состоянием собственной личности с точки зрения определения «образованная личность»; как феномен жизнедеятельности субъекта. Структура информационно-образовательных потребностей включает когнитивный, рефлексивный и динамический компоненты.

3. В исследовании разработана модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза, включающая подсистемы: целеполагания, содержательную, функциональную, организационную, оценочную. В рамках данных подсистем реализуются следующие компоненты: социальный заказ общества на образованную личность как социально-педагогическая основа педагогического процесса в вузе; его цель и задачи, формы и методы; комплекс педагогических условий; критерии сформированное™ образовательных потребностей и их уровни; представление о высоком уровне образовательных потребностей как результате осуществления модели.

4. Выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий

эффективного формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза, включающий в себя: актуализацию информационной потребности студентов в процессе обучения; активизацию познавательной деятельности студентов с помощью эвристических методов обучения; формирование установки на самообразование и саморазвитие путем стимулирования рефлексивной позиции студентов.

5. Разработано программно-методическое обеспечение формирования образовательных потребностей студентов в виде педагогической системы, компоненты которой соответствуют компонентам модели и включают в себя: конкретную цель (формирование образовательных потребностей), принципы, содержание, методы, формы, позволяющие достичь этой цели.

6. Опьггно-экспериментальным путем доказана возможность формирования в специально разработанных педагогических условиях образовательных потребностей, способствующих повышению качества образования и обеспечивающих его развивающий эффект, актуализирующих механизмы саморазвития студентов. Определены критерии и выявлены три уровня сформированное™ информационно-образовательных потребностей студентов, высокий, средний и низкий.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебно-методические пособия, методические указания

1. Крайнова, O.K. Теория и практика формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе: Учебно-методическое пособие /О.К.Крайнова/.- Нижний Новгород: НГЛУ, 2004.- 115 с.

2. Крайнева, O.K.Иноязычная информация к самостоятельной работе студентов. Тексты: Учебно-методическое пособие /О.К.Крайнова/.-Н.Новгород: НГЛУ, 2004,- 14с.

3. Крайнова, O.K. Проектирование информационного обеспечения подготовки современного специалиста в ВУЗе: Монография /О.К.Крайнова /Нижний Новгород: НГЛУ, 2004.- 80с.

4. Крайнова, O.K. Реализация образовательных потребностей студентов в условиях организации компьютерного обучения: Методические указания /О.К.Крайнова/- Нижний Новгород: НГЛУ, 2003.- 14с.

Статьи Л

5. Крайнова, О.К.Современные проблемы подготовки специалистов в вузах России /О.К.Крайнова/ // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвуз. сб. науч. тр. Выпуск 1.- Нижний Новгород: НГЛУ, 2003,- С. 107-110.

6. Крайнова О.К.Информационные технологии в современном учебном процессе /О.К.Крайнова/ // Межвуз. сб. науч. тр. «Перспектива».- Арзамас: АПИ, 2003,- С. 215-217.

7. Крайнева, O.K. Проблемы информации в вузовском образовании /ОЛСКрайнова/ // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Выпуск S.-Казань: КГТ1У, 2005.-С. 81-83.

Тезисы

8. Крайнова, О.К.Методология современной педагогики как основа проектирования информационного обеспечения подготовки специалиста в вузе /О.К.Крайнова/ //Актуальные проблемы науки в России: Материалы науч. конфер. Выпуск 3,- Пенза: 2005.- С. 260-262.

Сдано в набор 27.02.2006 Подписано в печать 27.02.2006 Формат 60x84/16 Усл.печл.1,3 Тираж 100 экз. Заказ 138

Издательство ВГИПУ, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

200СД

43G7

-4907

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крайнова, Ольга Константиновна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА I. Формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза как педагогическая проблема.

1.1.Социально-культурные предпосылки формирования информационно-образовательных потребностей в педагогическом процессе вуза.

1.2.Психолого-педагогические основы формирования информационно-образовательных потребностей студентов.

1.3.Социально-педагогические аспекты инфопотребности в учебно-познавательной деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Педагогические условия формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза.

II. 1 .Проектирование информационно-образовательных потребностей студентов в педагогическом процессе вуза.

II.2. Опытно-экспериментальное исследование формирования информационно-образовательных потребностей студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование информационно-образовательных потребностей студентов вуза"

Актуальность исследования. Центральная задача, стоящая сегодня перед системой высшего образования - повышение его качества. Под качеством образования традиционно понимают уровень подготовки выпускников, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в новых условиях, умеющих использовать полученные знания на практике, способных к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. В современных условиях повышение качества образования специалистов приобретает характер национальной проблемы, включающей целый ряд аспектов. В данном случае мы остановимся на одном аспекте этой проблемы - рассмотрении вопроса формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза, который, тем не менее, очень важен, так как его решение позволяет прогнозировать успешную работу личности по самообразованию и саморазвитию в условиях постоянно растущей и обновляющейся информации во всех сферах жизни общества.

Образовательная деятельность вуза, как и всякая деятельность, имеет соответствующую структуру: мотивы, цели, средства и конечный результат. В вузе образовательная деятельность специально организована с целью создания необходимых условий, позволяющих полнее раскрыться личности студента, стимулирующих его интеллектуальную активность и, что особенно важно - развивающих познавательные потребности студентов. Развитие познавательных потребностей личности в учебном процессе рассматривается учеными как важнейший результат обучения, являющийся основой для возникновения новых учебно-познавательных мотивов (А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Г.Н.Щукина). Эту мысль мы развиваем в исследовании на основе приоритетов личностного подхода, констатируя необходимость содействия формированию информационно-образовательных потребностей студентов в процессе их обучения в вузе.

Интенсивное внедрение понятия информации и его производных в педагогическую теорию и практику привело ко все большей кооперации сфер информатизации и образования. В связи с этим образовательный процесс правомерно рассматривать как процесс включения человека в сферу информационной деятельности. Это позволяет рассматривать информационно-образовательные потребности в качестве особой группы потребностей, подлежащих формированию. В данном случае подчеркивается, что предметом, на который направлена образовательная потребность, выступает информация.

В первую очередь необходимо отметить положения теории педагогического проектирования, в том числе - в системе высшего образования, обоснованные в трудах А.П.Аношкина, В.С.Безруковой, С.М.Марковой, Ю.Н.Петрова, Г.С.Сухобской, А.А.Червовой и др. Это положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его дидактических основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) педагогические условия, направленные на формирование информационно-образовательных потребностей студентов.

Существенное значение имеют труды в области изучения информационных процессов в их философском, технологическом и гуманитарном аспектах (Р.Ф.Абдеев, Н.И.Жуков, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.), позволяющие определить содержательные основы работы со студентами в направлении формирования образовательных потребностей на основе работы с образовательной информацией.

В отечественной и зарубежной психологии раскрыты базовые механизмы становления мотивационно-потребностной сферы человека и влияния на нее организованного обучения (М.И.Дьяченко, В.П.Зинченко, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, D. Dery, T.J. Mosk и др.), что позволяет изучать конкретные потребности и возможности их формирования в образовательных процессах.

Анализ научных источников показал, что проблема формирования информационно-образовательных потребностей студентов в условиях вуза остается открытой для научно-педагогического исследования. Теоретический анализ научной литературы, наряду с изучением состояния практики работы вуза в этом направлении позволили выявить противоречие между практической значимостью информационно-образовательных потребностей студентов для их дальнейшего саморазвития и самообразования и недостаточной научно-педагогической разработанностью теории и практики их формирования в вузе.

Необходимость разрешения указанного противоречия обусловила актуальность настоящего исследования и позволила сформулировать его проблему: каковы педагогические условия формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза?

Объект исследования: педагогический процесс в вузе, обеспечивающий формирование информационно-образовательных потребностей студентов.

- выявлена сущность формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе;

- создана модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов; разработано и реализовано программно-методическое обеспечение формирования информационно-образовательных потребностей студентов в педагогическом процессе вуза.

Задачи исследования:

- выявить психолого-педагогические предпосылки и степень разработанности проблемы формирования информационно-образовательных потребностей студентов;

- уточнить сущность понятия «информационно-образовательные потребности» и их структуру;

- разработать модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза; выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза;

- разработать программно-методическое обеспечение реализации педагогических условий формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе; опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанных педагогических условий формирования информационно-образовательных потребностей студентов.

Методологические основы исследования составили положения системного подхода к изучению педагогических явлений; фундаментальные положения теории познания и положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; методологические положения личностного, деятельностного, культурологического и аксиологического подходов в педагогике и образовании.

Теоретические основы исследования составили: общие положения теории личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); положения психологии и педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, С.Д.Смирнов); труды в области теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская,

М.А.Викулина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); концепция развития и саморазвития студентов в условиях вуза (К.Я.Вазина, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.); положения теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.); положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), положения концепции оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г.Асмолов, Е.Н.Дмитриева, А.Н.Леонтьев и др.).

Методы исследования: в процессе исследования был использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, констатирующий и формирующий эксперименты); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2005 г.г. Первый этап (2000-2001г.г.) был посвящен анализу состояния информационно-образовательных потребностей студентов и практики работы вуза по их формированию, изучению и анализу научных источников по проблеме исследования. Это позволило наметить исходные позиции исследования, определить его цель, сформулировать рабочую гипотезу, определить основные задачи исследования и наметить пути их решения.

В ходе второго этапа (2002 — 2004 г.г.) разрабатывалась модель формирования образовательных потребностей студентов, проводилась работа по выявлению и уточнению комплекса педагогических условий их формирования и целенаправленному внедрению их в образовательную практику вуза; осуществлялась разработка программно-методического обеспечения и его применение с целью реализации комплекса педагогических условий; анализировался ход и результаты формирующего эксперимента; осуществлялось внедрение материалов исследования в образовательный процесс Нижегородского государственного лингвистического университета и Арзамасского филиала Нижегородского государственного технического университета.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработано и научно обосновано программно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе с целью формирования информационно-образовательных потребностей студентов; определены критерии, уровни и показатели формирования информационно-образовательных потребностей студентов;

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в практику вуза: научно обоснованной системы обучения умениям работать с образовательной информацией как базы для формирования информационно-образовательных потребностей; совокупности проблемно-поисковых и стимулирующих методов, активизирующих информационно-образовательные потребности студентов; совокупности оценочно-диагностических методов выявления образовательных потребностей студентов.

Апробация и внедрение материалов исследования происходило в процессе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (г.

Нижний Новгород); в виде выступлений на научных конференциях в течение 2003-2005г.г. (г.г. Пенза, Нижний Новгород); опубликования научных статей в межвузовских сборниках научных трудов. Внедрение программно-методических материалов, разработанных в процессе исследования осуществлено в Нижегородском государственном техническом университете и Нижегородском государственном лингвистическом университете.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается благодаря выбору методологических позиций, опоре на достижения педагогики и психологии, адекватности методики исследования его предмету и поставленных задачам, сочетанием количественного и качественного результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности формирования информационно-образовательных потребностей студентов в вузе, которое рассматривается в диссертации как процесс и результат целенаправленного влияния на личность студентов посредством специально разработанной педагогической системы, включающей следующие элементы: дидактический комплекс по обучению студентов работать с информацией; совокупность проблемно-поисковых, эвристических методов, активизирующих мыслительную деятельность и познавательную самостоятельность студентов в процессе обучения; регламентированные и самостоятельные формы учебно-познавательной деятельности, способствующие актуализации и осуществлению информационно-образовательных потребностей.

2. Модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза, включающая подсистемы: целеполагания, содержательную, функциональную, организационную, оценочную; реализующая социально-педагогическую основу педагогического процесса в вузе, его цель и задачи, формы и методы; содержание работы со студентами; критерии сформированности указанных потребностей и их уровни; представление о результативности данного процесса.

3. Программно-методическое обеспечение процесса формирования информационно-образовательных потребностей, разработанное в соответствии с принципами: самостоятельности, проблемности, информационной достаточности, осознанной перспективы, диагностического подхода.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

В результате проведенного исследования мы констатируем, что формированию информационно-образовательных потребностей студентов способствует работа по актуализации информационных потребностей, формированию у студентов совокупности знаний, умений и навыков в области работы с информацией, снимающих трудности в данной сфере; целенаправленная работа по развитию личности студентов в направлении приобретения умений самообразования и самовоспитания, а также -формирование личностной уверенности в собственных силах.

Включение многообразных методов, способствующих активизации мыслительной деятельности, а также - вариантов форм организации работы позволило обеспечить вариативную систему обучения студентов с целью содействия развитию познавательных способностей. Особое значение для выявления недостаточности имеющегося информационного запаса имели эвристические и проблемные методы обучения, проблемные ситуации, а также — новые технические возможности в работе с учебно-научной информацией.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что возникновение информационно-образовательных потребностей побуждается не только новыми требованиями, но, в значительное мере, и новыми возможностями, предоставленными образовательным процессом.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного срезов (таблица 3) показал достоверную положительную динамику формирования образовательных потребностей студентов в специально созданных условиях.

116

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .В процессе исследования выявлены предпосылки формирования информационно-образовательных потребностей студентов как совокупность социально-культурных, методологических и педагогических составляющих, определяющих возможность решения данной задачи в вузе. Установлено, что в педагогической теории условия формирования образовательных потребностей изучены недостаточно, в традиционной образовательной практике вуза задача формирования образовательных потребностей специально не ставится, анализ образовательных потребностей осуществляется эпизодически и фрагментарно (например, опросы об удовлетворенности студентов количеством учебников и т.п.), что позволяет считать данное направление открытым для научно-педагогического исследования.

2. Уточнена сущность понятия «информационно-образовательные потребности» студентов в педагогическом контексте как многозначного, характеризующего процессы развития и саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза, многофункционального явления. Названные потребности рассматриваются в исследовании как механизм, способствующий осуществлению непрерывного саморазвития студентов, реализации развивающего потенциала вузовского образования; как состояние личности, вызванное стремление к саморазвитию, неудовлетворенностью состоянием собственной личности с точки зрения определения «образованная личность»; как феномен жизнедеятельности субъекта. Структура образовательных потребностей включает когнитивный, рефлексивный и динамический компоненты.

3. В исследовании разработана модель формирования информационно-образовательных потребностей студентов вуза, включающая подсистемы: целеполагания, содержательную, функциональную, организационную, оценочную. В рамках данных подсистем реализуются следующие компоненты: социальный заказ общества на образованную личность как социально-педагогическая основа педагогического процесса в вузе; его цель и задачи, формы и методы; комплекс педагогических условий; критерии сформированности информационно-образовательных потребностей и их уровни; представление о высоком уровне образовательных потребностей как результате осуществления модели.

4. Выявлен и научно обоснован комплекс дидактических условий эффективного формирования образовательных потребностей студентов вуза, включающий в себя: актуализацию информационной потребности студентов в процессе обучения; активизацию познавательной деятельности студентов с помощью эвристических методов обучения; формирование установки на самообразование и саморазвитие путем стимулирования рефлексивной позиции студентов.

6. Опытно-экспериментальным путем доказана возможность формирования в специально разработанных педагогических условиях образовательных потребностей, способствующих повышению качества образования и обеспечивающих его развивающий эффект, актуализирующих механизмы саморазвития студентов. Определены критерии и выявлены три уровня сформированности информационно-образовательных потребностей студентов: высокий, средний и низкий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крайнова, Ольга Константиновна, Нижний Новгород

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации/ Р.Ф.Абдеев.-М.: Наука.- 1994.- 336с.

2. Абдуллина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки/ О.А.Абдуллина //Высшее образование в России.- 1993.-№3.

3. Айламазян, А.К. Информация и информационные системы/ А.К.Айламазян.- М., 1982.- 160с.

4. Айламазян, А.К. Образование и телекоммуникации/ А.К.Айламазян// Педагогическая информатика.- 1993.- №1.- С.5-12.

5. Айнштейн, В.Г. Анализ с помощью моделирования/ В.Г.Айнштейн// Вестник высшей школы.- 1975.- №10.- С.7-21.

6. Акатова, Н.В. Информационные технологии в школьном образовании/ Н.В.Акатова.-М., 1994.- 124с.

7. Алейникова, А.Г. О креативной педагогике/ А.Г.Алейникова// Вестник высшей школы.- 1989.- №12.- С.29-34.

8. Аналитический обзор по проблеме «Образование и информатика» (понятие, состояние, перспективы)/ Макушин Э.А., Колин К.К., Петров

9. A.В., Христочевский С.А., Федосеев А.А., Богданов Д.А., Галичин

10. B. А.// Второй междунар. конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика»: Материалы.- М., 1997. КН.1, т.1, c.xv -1- xv-36.

11. Ананьев, Ю.В. Культура как интегратор социума/ Ю.В.Ананьев.-Н.Новгород: ННГУ, 1996.- 98с.

12. Ю.Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческогосаморазвития/ В.И.Андреев.- Казань, 2000.-608с. П.Анисимов, С.Ф. Формирование духовного мира человека и НТР/

13. C.Ф.Анисимов.- М.: МГУ, 1977.- 221с.

14. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление/ С.Ф.Анисимов.- М.: Мысль, 1981.- 253с.

15. И.Анисимов, О.С. Развивающие игры и игротехника/ О.С.Анисимов.-Новгород: Б.И., 1989.- 178с.

16. Н.Аношкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения/А.П.Аношкин.- Омск: ОмГПУ, 1998.- 143с.

17. Анохин, П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга/ П.К.Анохин//Вопросы психологии.- 1966.- №3.- С. 12-19.

18. Антонова, С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования/ С.Г.Антонова// Высшее образование в России.- 1994.-№1.- С.82-89.

19. Анциферова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности/Л.И.Анциферова.-М.: Наука, 1982.- 140с.

20. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе/ С.И.Архангельский.- М., 1974.- 111с.

21. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы/ С.И.Архангельский.- М.: Высшая школа, 1980.-367с.

22. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров/А.Г.Асмолов.- М., 1996.

23. Асмолов, А.Г. Кризис современной педагогики/ А.Г.Асмолов// Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы семинара 28-31 января 1998.-Голицыне, 1998.-217с.

24. Афанасьев, В.Г. Социальная информация и управление обществом/ В.Г.Афанасьев.- М., 1975.

25. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения/ Ю.К.Бабанский.- М.: Знание, 1987.- 80с.

26. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К.Бабанский /Сост. М.Ю.Бабанский.- М.: Педагогика, 1989.- 558с.

27. Бадмаев, Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить/ Б.Ц.Бадмаев.- М.: Учебная лит-ра, 1997.- 256с.

28. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы: сб. науч. тр./ По ред. О.С.Газмана, Л.И.Романовой.- М., 1989.

29. Безрукова, B.C. Педагогика. Проектная педагогика: Учеб. пособие/ В.С.Безрукова.- Екатеринбург: «Деловая книга», 1996.- 344с.

30. Беляева, А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования/ А.П.Беляева.- СПб: Ин-т профтехобраз. РАО, 1997.- 223с.

31. Берг, А.И. Непрерывность технического прогресса/ А.И.Беляева// Новый мир.- 1975.- №1.

32. Березкин, Б.С., Дракин, В.И., Лепский, В.Е. Проблемы психологического обеспечения автоматизированных систем управления/ Б.С.Березкин и др. //Психологический журнал.- 1984.- №4. С.74-85.

33. ЗЬБерулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы/ М.Н.Берулава// Педагогика.- 1996.- №4.- С.23-28.

34. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем/ В.П.Беспалько.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.

35. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования/ В.П.Беспалько// Педагогика,- 2000.- №5.- С. 13-20.

36. Библер, B.C. Нравственность. Культура. Современность/ В.С.Библер.-М., 1990.

37. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода/И.В.Блауберг и др.- М.: Наука, 1993.- 270с.

38. Блюменау, Д.И. Проблемы свертывания научной информации/ Д.И.Блюменау.- Л.: ЛГУ, 1982.-97с.

39. Богданова, Д., Федосеева, А., Христочевский, С. Телекоммуникации для образования/ Д.Богданова и др.// Информатика и образование.-1993.-№2.- С.27-29.

40. Боголюбов, В.И.Педагогическая технология/ В.И.Боголюбов.-Пятигорск, 1997.- 146с.

41. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/ Е.В.Бондаревская// Педагогика.- 1997.-№4.

42. Бордовский, Г.А., Извозчиков Б.А., Румянцев И.А., Слуцкий A.M. Проблемы педагогики информационного общества и основы педагогической информатики/ Г.А.Бордовский и др. //Дидактические основы компьютерного обучения.- Л.: ЛГПИ, 1989.- С.36-40.

43. Бордовский, Г.А., Извозчиков, В.А. Эдукология как наука об образовании/ Г.А.Бордовский и др.// Вестник высшей школы.- 1991.-№3.

44. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании и развитии личности/ Е.М.Борисова.- Л.: ЛГУ, 1957.-123с.

45. Буева, Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия/ Л.П.Буева// Вопросы философии.- 1997.- №2.

46. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме/ Л.П.Буева// Вестник высшей школы.- 1997.- №4.

47. Бурый-Шмарян, О.Е., Шибаев, Е.С. Планирование и учет работы органов НТИ по справочно-информационному обеспечению специалистов/ О.Е.Бурый-Шмарян и др.- М.: ИПКИР, 1979.- 67с.

48. Валицкая, А.П. Современная стратегия образования (варианты выбора)/ А.П.Валицкая// Педагогика.- 1997.- №2.- С.3-5.

49. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования/ А.П.Валицкая //Педагогика.- 1997.- №3.- с. 15-19.

50. Васильев, В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой/ В.В.Васильев.- Воронеж: Изд. ВГУ, 1990.- 140с.

51. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/ А.А.Вербицкий.- М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

52. Вергасов, В.А. Проблемное обучение на лекциях по математике/ В.А.Вергасов// Вестник высшей школы.- 1976.- №6.- С. 14-16.

53. Вергасов, В.А. Критерии оценки качества лекции по экономической и научно-технической тематике/ В.А.Вергасов.- Киев: «Знание» УССР, 1981.- 20с.

54. Вергасов, В.А. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе/В.А.Вергасов.- Киев: Вища. школа, 1985,- 215с.

55. Вершловский, С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис.д-ра пед. наук/С.Г.Вершловский.- М., 1985.- 41с.

56. Веселовский, В.Н. Философские основы информационной парадигмы/ В.Н.Веселовский.- Арзамас: АГПИ, 1999.- 35с.

57. Вильвовская, А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дис.канд. пед. наук/А.В.Вильвовская.- М., 1996.

58. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории)/ А.А.Викулина.- Н.Новгород: НГЦ, 2000.- 136с.

59. Волкова, В.Н., Денисов, А.А. Основы теории систем и системного анализа/ В.Н.Волкова и др.- СПб: СПбГУ, 1997.- 510с.

60. Воробьев, Г.Г. Твоя информационная культура/ Г.Г.Воробьев.- М.: Прогресс, 1987.- 132с.

61. Вузовская педагогика в информационном обществе: М-лы симпозиума 28-31 января 1998г., Голицыно.- М., РГГУ, 1998.- 138с.

62. Выготский, JI.C. Педагогическая психология/ Л.С.Выготский.-М.:Педагогика, 1991,- 480с.

63. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы/ О.С.Газман// Новые ценности образования /Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова.- М.: Рос. гуманит. науч. фонд, 1995.- С. 17-21.

64. Гаффин, А. Путеводитель по глобальной сети Internet/ А.Гаффин.- ТПП «Сфера», 1995.- 275с.

65. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы/Б.С.Гершунский.- М.: Педагогика, 1987.- 263с.

66. Гершунский, Б.С. Философско-методологические основания развития образования в России/ Б.С.Гершунский.- М.: ИТП МИО, 1993.

67. Гершунский, Б.С. Грамотность для 21 века/ Б.С.Гершунский// Советская педагогика.- 1990.- №4.- С.58-64.

68. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики/ В.И.Гинецинский.- СПб: СПбГУ, 1992.- 154с.

69. Глушков, В.М. О кибернетике как науке/ В.М.Глушков //Кибернетика, мышление, жизнь.- М.: Наука, 1964.- С.48-54.

70. Горский, В.А., Журкина, А .Я. Педагогические основы развития дополнительного образования/ В.А.Горский и др.// Дополнительное образование.- Март.- 1999.- Пилотный выпуск.- С.4-8.

71. Григорьев, Э.П. Концептуальная основа синтеза альтернативных решений/ Э.П.Григорьев //Информатика и вычислительная техника.-1997.- №1.- С.78-82.

72. Громыко, Ю.В. Проектирование развития образования/ Ю.В.Громыко.-М.: Моск. Академия развития обр-я, 1996.- 545с.

73. Громыко, Ю., Давыдов В. и др. Концепция развития образования к 2015г./ Ю.Громыко и др.// Народное образование.- 1999.- №1-2.

74. Грэй, К., Грэм, Р. Руководство по операционным играм/ К.Грэм и др.-М.: МГУ, 1977.- 122с.

75. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии/ В.В.Гузеев,- М.: Знание, 1996.- 112с.

76. Гусейнов, А.А., Апресян, Р.Г. Этика: Учебник/ А.А.Гусейнов и др.- М.: Гардарики, 1998.

77. Гусинский, Э.Н. Образование личности/ Э.Н.Гусинский.- М.: Интерпракс, 1994.- 136с.

78. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В.Давыдов.- М.: ИНТОР, 1996.-544с.

79. Джонс, Дж.К. Методы проектирования/ Дж.К.Джонс.- М.: Мир, 1985.-91с.

80. Дмитриева, Е.Н. Информационный подход в контексте проблем педагогики/ Е.Н.Дмитриева// Гуманитарное образование: проблемы и решения.- М.: ННОУ «ГИ», 2002.

81. Дмитриева, Е.Н. Информационно-смысловой подход в профессиональной подготовке учителя (теоретические основы)/ Е.Н.Дмитриева.- Нижний Новгород: ИГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003.- 183с.

82. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/ Л.П.Доблаев.- М.: СГПИ, 1982.- 221с.

83. Дубровский, Д.И. Информация, сознание, мозг/ Д.И.Дубровский. М.: Наука, 1980.- 342с.

84. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы/ М.И.Дьяченко и др.- Минск: Изд-во БГУ, 1981.- 383с.

85. Елчанинова, О.В. Роль социальной информации и математических методов в выработке решения по управлению социальными процессами: Автореф. дис. канд. филос. наук/ О.В.Елчанинова.- М., 1969.- 24с.

86. Емельянов, Г.В., Лепский, В.Е., Стрельцов, А.А. Проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности России/ Г.В.Емелянов и др. //Информационное общество.- 1990.- №3.- С.47-51.

87. Ершов, А.П. Время информационных технологий/ А.П.Ершов// Знание -сила.- 1986.-№3.- С.4-5.

88. Ефремов, Л.Г. Информационно-телекоммуникационные технологии в образовании: нравственные аспекты/ Л.Г.Ефремов //Известия РАО.-2000.- №1.- С.22-24.

89. Жинкин, Н.И. Внутренние коды языка и внешние коды речи/ Н.И.Жинкин// Tu Honour Roman Jacobson, Mjuton, 1967.

90. Жуков, Н.И. Информация: Философский анализ информации -центрального понятия кибернетики/ Н.И.Жуков.- Минск: Нар. Асвета, 1971.- 277с.

91. Жуков, В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты/ В.И.Жуков.- М.: Союз, 2001.- 167с.90.3агвязинский, В.И. Дидактика высшей школы/ В.И.Загвязинский.-Челябинск: ЧГПИ, 1990.- 95с.

92. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования/ Е.С.Заир-Бек.-СПб.: РГПУ, 1995.-С. 234.

93. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.: Новая школа, 1992.-61с.93.3анков, Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении/ Л.В.Занков,- М., Учпедгиз, I960.- 311с.

94. Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура/ В.П.Зинченко// Новое педагогическое мышление.- М.: педагогика, 1989.

95. Иванников, А.И. Развитие сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации/ А.И.Иванников// Высшее образование в России.- 1995.- №2.- С.12-16.

96. Иванов, Р.Н. Организация и методика информационной работы/ Р.Н.Иванов.-М., 1982.- 192с.

97. Ильин, Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия/Г.Л.Ильин.- М.: 1992,104. Ильясов, И.И., Голотенко, Н.А. Проектирование курса обученияпо учебной дисциплине/ И.И.Ильясов и др.- М., 1994.- с.45.

98. Имитационные игры для обучения и отработки инноваций в управлении.-М., 1977.

99. Инновационные процессы в образовании: Сб. статей.- СПб: РГПУ, 1997.-204с.

100. Информатика и культура/ Под ред. И.С.ладенко.- Новосибирск: наука, 1990.-232с.

101. Кабуш, В.Т. Гуманистическая воспитательная система: теория и практика/ В.Т.Кабуш.- Минск: Академия последипломного образования, 2001.

102. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа/ М.С.Каган.- М.: Наука, 1974.110. Каган, М.С. Философия культуры/ М.С.Каган.- СПб: Петрополис,1996.-414с.

103. Каныгин, Ю.М., Калитич, Г.И. Информатизация и управление научно-техническим прогрессом/ Ю.М.Каныгин и др.- Киев.: Наукова думка, 1988.- 230с.

104. Квиртия, Л.Д. Методологические вопросы теории и практики информационных процессов: науковедческие и историко-семасиологические аспекты исследования/ Л.Д.Квиртия// Обзор, информ. Вып. 12.- М., 1976.

105. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/ А.А.Кирсанов.- Казань, 1982.-245с.

106. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ М.В.Кларин// Педагогика.- 1996.- №2.

107. Климов, Е.А. Психология профессионала/ Е.А.Климов.- М.: МГУ, 1996.- 241с.

108. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения/ Е.А.Климов.- Ростов-н/Д: «Феникс», 1996.- 512с.

109. Кобыляцкий, И.И. Учебный процесс и формирование специалистов в высшей школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук/И.И.Кобыляцкий.- М., 1975.- 66с.

110. Коган, В.З., Уханов, В.А. Человек: информация, потребность, деятельность/В.З.Коган и др.- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991.- 191с.

111. Коган, В.З. Информационное взаимодействие/ В.З.Коган.- Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1980.- 194с.

112. Корочкина, М.Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете: Дисс. .канд. пед. наук/ М.Г.Корочкина.-Таганрог, 2000.- 181с.

113. Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Философские основания современной педагогики/И.Б.Котова.- Ростов-н/Д: Рост.ГПУ, 1994.

114. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования/ В.В.Краевский.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165с.

115. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому/ В.В.Краевский// Преподаватель.- 2000.- №1.- С.2-10.

116. Краткий философский словарь.- М.: Политиздат, 1970.- 398с.

117. Круглый стол "Парадигмы искусственного интеллекта" //Новости искусственного интеллекта.- 1998.- №3.- С. 140-161.

118. Кручинина, Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальное исследование)/ Г.А.Кручинина.- М.: Ml 11 У, 1996.-176с.

119. Кузнецов, О. А. Информационное обеспечение ученых как средство повышения эффективности педагогических исследований: Обзоры по важнейшим научно-педагогическим проблемам/ О.А.Кузнецов /Юбз. инфор. Вып.5 (15).- М., 1980.- 24с.

120. Кузнецова, Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования/ Т.Ф.Кузнецова.- М.: Знание, 1990.- 123с.

121. Кузовлев, В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство/ В.П.Кузовлев// педагогика.- 2000.- №1.- С.52-57.

122. Кураков, Л.П. Россия неотъемлемая часть западной цивилизации/ Л.П.Кураков //Известия РАО,- 2000.- №1.- С.2-10

123. Кураков, Л.П. Интегрированное образование: В 2-х т.т./ Л.П.Кураков Чебоксары: Изд. Чув.ГУ, 2001. Т. 1.

124. Ларичев, О.И. Современные проблемы построения и обоснования методов принятия решений/ О.И.Ларичев //Управление и научно-технический прогресс.- 1986.- №9.- С.85-93.

125. Левин, К. Типология и теория поля/ К.Левин// История психологии: Тексты/ Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.- М.: МГУ, 1992 (а).- С. 181-190.

126. Левко, А.И. Социально-культурная сущность образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук/ А.И.Левко.- Минск, 1992.- 40с.

127. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/ B.C.Леднев.- М.: Высшая школа, 1991.- 224с.

128. Лейбович, А. Основные подходы к разработке государственного стандарта профессионального образования/ А.Лейбович// Народное образование.- 1994.- № 2-3.- С. 121-123.

129. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/

130. A.Н.Леонтьев.- М.: Политиздат, 1977

131. Леонтьев, Д.А. Психология смысла/ Д.А.Леонтьев.- М.: Смысл, 1999.

132. Лепский, В.Е. Технократический подход к информатизации общества источник угрозы национальной безопасности России/

133. B.Е.Лепский //II Всероссийская научная конференция "Россия XXI век".- М., 1999.- С.143-147.

134. Лепский, В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук/ В.Е.Лепский.- М., 2000.- 42с.

135. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Под ред. Е.Н.Степанова.- М.: ТЦ Сфера, 2003.- 128с.

136. Локтюшина, Е.А., Петров, А.В. Компьютеры в учебно-воспитательном процессе школы и вуза/ Е.А.Локтюшина и др.-Волгоград: Перемена, 1996.- 100с.

137. Максимова, В.Н. Акмеология. Новое качество образования/ В.Н.Максимова.- СПб: Изд-во ГПУ им. А.И.Герцена, 2002.- 256с.

138. Мамардашвили, М.К. Психологическая топология пути/ М.К.Мамардашвили.- СПб: СПбГУ, 1997.

139. Маслоу, А. Самоактуализация/ А.Маслоу// Психология личности: Тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея.- М., 1982.- С.108-117.

140. Машарова, Т.В. Основные положения личностно-ориентированной модели образования/ Т.В.Машарова// Сознание -мировоззрение мышление.- Киров, 1998.- Вып.З.- С. 137-148.

141. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения/ Е.И.Машбиц.- М.: Педагогика, 1988.-168с.

142. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980.- 172с.

143. Микаберидзе, Г. Информация и международное сотрудничество в области образования/ Г.Микаберидзе //Народное образование.- 1979.-№9.- С.84-85.

144. Милитарев, В.Ю., Яглом, И.М. Информационная культура эпохи НТР/ Информатика и культура/ В.Ю.Милитарев и др.// Сб. науч. тр.-Новосибирск, 1990.- 232с.

145. Михайлов, А.И., Черный, А.И., Гиляревский, Р.С. Основы информатики/ А.И.Михайлов и др. 2-е изд.- М., 1968.- 756с.

146. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой.- Л., 1984.

147. Моисеев, Н.Н. Алгоритмы развития/ Н.Н.Моисеев.- М., 1987.

148. Моисеев, Н.Н. Универсум. Информация. Общество/ Н.Н.Моисеев.- М.: Устойчивый мир, 2001.- 200с.

149. Моисеева, М.В. Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ: Дис.канд. пед. наук/ М.В.Моисеева.- М., 1997.- 250с.

150. Монахов, В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса (закрытая часть "ноу-хау")/ В.М.Монахов.- М.-Тула: "Будрус", 1995.

151. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса/ В.М.Монахов.- Волгоград: "Перемена", 1995.

152. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения/ В.М.Монахов// Педагогика.- 1990.- №7.- С.74.

153. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Официальные документы в образовании.- 2001.- №24,- С.3-12.

154. Новые педагогические технологии и компьютерные телекоммуникации в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат.- М.: Изд. центр «Академия», 1998.- 255с.

155. Образование и XXI: Информационные и коммуникационные технологии.- М.: Наука, 1999.- 354с.

156. Образовательная программа — маршрут учения/ Под ред. А.П.Тряпицыной.- СПб: СПбГПУ, 1998. Ч.1.- 118с.

157. Овчинникова, К.Н. Педагогические условия формирования информационной культуры студента в процессе освоения компьютерных телекоммуникаций: Дис.канд. пед. наук/ К.Н.Овчинникова.-Челябинск, 1999.- 176с.

158. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка/ С.И.Ожегов и др.- М.: Азъ, 1996.- 980с.

159. Околелов, О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дис.д-ра пед. наук/ О.П.Околелов.- М., 1994.- 393с.

160. Олех, Л.Г. Проблемы гуманитарного пространства образования/ Л.Г.Олех// Современное образование: проблемы и перспективы.-Новосибирск, 1995.- С.80- 86.

161. Орлов, В.В. Материя, развитие, человек/ В.В.Орлов.- Пермь: Перм.ГУ, 1974.

162. Павиленис, Р.И. Проблема смысла/ Р.И.Павиленис,- М.: Мысль, 1983.

163. Педагогическая энциклопедия.- М.: Педагогика, 1968.- Т.4.-912стлб.

164. Первин, Ю.А. Информатика и современная школа/ Ю.А.Первин //Советская педагогика.- 1981.- №11.- С.56-62.

165. Петров, В.В., Караулов, Ю.Н. Вступительная статья/ В.В.Петров и др.// Дейк Ван.Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989.

166. Петрушенко, Л.А. Самодвижение материи в свете кибернетики/ Л.А.Петрушенко.- М.: Наука, 1971.- 121с.

167. Полушкин, В.А. К вопросу об определении информации/ В.А.Полушкин //Язык и мышление.- М.: Связь, 1967.- 57-69с.

168. Пономарев, К.В., Кузьмин, Л.Г., Морев, В.Н. Информационное обеспечение АСУ/ К.В.Пономарев.- М., 1981.- 247с.

169. Попов, С. Организационно-деятельностные игры: мышление в зоне риска/ С.Попов// Кентавр.- 1994.- №3.- С.2-31.

170. Портер, У. Современные основания общей теории систем/ У.Портер.- М.: Наука, 1971.- 556с.

171. Попов, В.В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу/ В.В.Попов// Вестник высшей школы.- 1999.- №4.- С.23-27с.

172. Поршнев, Б.Ф. Социальная психология и история/ Б.Ф.Поршнев.-М.: Наука, 1996.

173. Прикот, О.Г.Теория и практика прогнозирования в области профтехобразования/ О.Г.Прикот// Теоретические проблемы развития профессионально-техническогообразования.-Л.:ВНИИ прфтехобразования, 1990.- С.39-49.

174. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований.- М.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-72с.

175. Радугин, А.А. Психология и педагогика/ А.А.Радугин.- М.: Центр, 1999.-421с.

176. Ракитов, А.И. Наш путь к информационному обществу/ А.И.Ракитов// Теория и практика общественно-научной информации.-М.: ИНИОН, 1989.- С.227-238с.

177. Рациональность, рассуждение, коммуникация.- Киев: Наукова думка, 1987.- 257с.

178. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании/И.В.Ракитов.- М., 1994.- 156с.

179. Розенберг, Н.М. Информационная культура в содержании общего образования/Н.М.Розенберг// Советская педагогика.- 1991,- №3.- С.ЗЗ-38.

180. Розин, В.М. Образование в конце XX века/ В.М.Розин// вопросы философии.- 1992.-№10.- С. 10.

181. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т.т. Т.П/ С.Л.Рубинштейн. М., 1989.

182. Савотина, Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста/ Н.А.Савотина//Педагогика.- 1997.- №1.- С.55-59.

183. Сахаров, А.Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления/А.Д.Сахаров.- Л., 1991.

184. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К.Селевко.- М., 1998.

185. Семенов, И.Н. Рефлексика гуманизации и интеллектуализации профессионального образования/ И.Н.Семенов// Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации.- Новосибирск, 1995.-С.108-123.

186. Серафимов, Л., Айнштейн, В. К вопросу о принципах технологии/ Л.Сервфимов и др. //Высшее образование в России.- 1995.-№5.

187. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии/В.В.Сериков.- Волгоград: «Перемена», 1994.- 152с.

188. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В.Сериков.- М.: Изд. корп. «Логос», 1999.- 272с.

189. Сидоренко, В.Ф. Образование: Образ культуры/ В.Ф.Сидоренко// Социально-философские проблемы образования.- М., 1992.- С.86-102.

190. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом/ В.П.Симонов.- М.: РПА, 1997.- 264с.

191. Сиск, Д.А. Изучение будущего. Концепция образовательного курса/ Д.А.Сиск //Вопросы психологии.- 1991.- №4,- С.5-10.

192. Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации/ А.Н.Славская.- Дубна: «Феникс+», 2002.

193. Сластенин.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 488с.

194. Смирнов, С.Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности/ С.Д.Смирнов.- М.: Аспект-Пресс, 1995 .-271с.

195. Советский энциклопедический словарь.З-е изд.- М., 1985.

196. Современный философский словарь/ Под ред. В.Е.Кемерова.-Бишкек; Екатеринбург, 1996.

197. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования/ В.М.Соколов.- Н.Новгород: ННГУ, 1993.

198. Соловьева, Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис.д-ра пед. наук/ Н.В.Соловьев.- Казань, 1997.-401с.

199. Степанов, В.Н. Сверхзадача развитие личности: моделирование культурного пространства школы/ В.Н.Степанов// Новые ценности образования.- 1997.- Вып.7.- С.45-49.

200. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций/ Т.А.Стефановская,- М.: «Совершенство», 1998.- 368с.

201. Суббето, А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования)/А.И.Субетто.- СПб-М., 1992.- 36с.

202. Суханов, А.П. Информация и человек/ А.П.Суханов.- М., 1980.-208с.

203. Сэпир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии/ Э.Сэпир/ Общ. ред. А.Е.Кибрика.- 2-е изд.- М.: прогресс,2001.- 510с.

204. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста/ Н.Ф.Талызина //Современная высшая школа.- 1986.- №2 (54).- С.75-85.

205. Терминологический словарь по информатике.- М., 1975.- 752с.

206. Тоффлер, Э. Футуршок/ Э.Тоффлер.- М., 1973.- 390с.

207. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры/ В.П.Тугаринов.-Л.: ЛГУ, 1960.

208. Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе/ А.Ю.Уваров//Педагогическая информатика.- 1993.- №1.- С. 12-21.

209. Управление народным образованием в районе (городе): Пособие для работников рай(гор)ОНО / Под ред. М.И.Кондакова, M.J1. Портнова, П.В.Худоминского.-М., 1981.- 192с.

210. Урсул, А. Д. Информация: Методологические аспекты/ А.Д.Урсул.- М., 1971.- 295с.

211. Урсул, А.Д. Проблемы информации в современной науке: Философские очерки/ А.Д.Урсул.- М., 1975.- 287с.

212. Урсул, А. Д. На пути к информационно-экологическому обществу/ А.Д.Урсул //Философские науки.- 1991.- №5,- С.9-14.

213. Федеральная программа развития образования// Российская газета.- 18апр. 2000г.

214. Федосеев, А.А. Метод проектов как основа информатизации школьного образования/ А.А.Федосеев// Тез. докл. на Втором конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика»: М-лы.- М., 1998. Кн.2. Т.4.

215. Фромм, Э. Психоанализ и этика/ Э.Фромм.- М.: Республика, 1993.-415с.

216. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вуза: автореф. дис.канд. пед. наук/ Н.В.Ходякова.- Волгоград, 1996.- 22с.

217. Хуторской, А.И. Свободное развитие как пространство образования/ А.И.Хуторской// Новые ценности образования.- 1997.-Вып.7.- С.23-33.

218. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы междунар. научно-практич. кофер. (12-14 сент.2000г.). Ч.1.- М.: МПГУ, 200с.

219. Чанилова, Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис.канд. пед. наук/ Н.Г.Чанилова.- Саратов, 1997.- 185с.

220. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дне. д-ра пед. наук/ М.А.Чошанов.- Казань, 1996.227. Шадриков, В.Д. Философия образования и образование политики/В.Д.Шадриков,- М.: Логос.- 1993.- 181с.

221. Шамова, Т.И. и др. Управление образовательными системами/ Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин.- М.: ВЛАДОС, 2001.-320с.

222. Штокман, И.Г. Вузовская лекция/ И.Г.Штокман.- Киев: «Вища школа, 1981.- 150с.

223. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам/ Э.П.Шубин.- М.: Просвещение, 1972.

224. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т.т./ Под ред. С.Я.Батышева.- М.: АПО, 1998.- 568с.

225. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе/ И.С.Якиманская.- М.: 1996.

226. Dery D, Mosk T.J. Information Support Systems for Problem Solving Decision Support Systems. 1985, 1, №2, p. 103-109.