Формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза

Валеева, Роза Закариевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза

Автореферат

Автор научной работы: Валеева, Роза Закариевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза"

На правах рукописи

ВАЛЕЕВА Роза Закариевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОИ РЕЧЕТВОРЧЕСКОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

4843410

7 7

и ¿0,1

Казань-2010

4843410

Работа выполнена в лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, Мухаметзянова Гузел Валеевна

Учреждение РАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования»

доктор педагогических наук, профессор Ягафарова Дамира Садыковна

ЧОУВПО «Академия социального образования»

кандидат педагогических наук, доцент Кадырова Фарида Михайловна

ГОУ ВПО «Казанское высшее военное командное училище (военный институт)»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 25 января 2011г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при учреждении Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте учреждения Российской академии образования «Институт педагогики и психологии профессионального образования» 24 декабря 2010 г. http://www.kcn.ru/tat ru/science/ispo rao

Автореферат разослан 24 декабря 2010 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета

А. Р. Масалимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация и формирование интеграционных процессов в социально-экономической, политической, образовательной и культурной сферах актуализируют требования к специалистам высшего профессионального звена. Современный специалист должен быть востребованным не только на региональном, но и на мировом рынке труда, что обуславливает наличие определенных профессиональных и личностных качеств, способствующих его социально-профессиональной адаптации. В Болонской декларации характеризуются общеевропейские компетенции, среди которых выделяется коммуникативная. Необходимость теоретического осмысления речевой деятельности личности, ее речевого поведения и речетворчества, являющихся компонентами коммуникативной компетенции, усиливается в связи с процессами глобализации научно-педагогического знания и интернационализации образования. Особую роль приобретает проблема иноязычного речетворчества студентов заочной формы обучения как технологическая и методическая база процесса интернационализации высшего образования. Современное высшее образование невозможно без качественной подготовки специалистов к речевой деятельности на иностранном языке, который востребован все больше и как средство коммуникации, и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской высшей профессиональной школе уделяется значительное внимание, он как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования. В практике российского вуза программы по иностранному языку, направленные на формирование речетворчества студентов заочной формы обучения, еще не получили широкого распространения, до сих пор не разработаны Государственные образовательные стандарты, определяющие содержательные и организационные рамки формирования языковых компетенций, необходимых для предстоящей профессиональной деятельности специалистов гуманитарных специальностей.

Для решения данной проблемы существует значительный фонд научных знаний. Общие теоретические основы языкового образования изучались Е.М. Верещагиным, A.A. Метлюк, Ф. Лузер и др. Лингвистический аспект раскрыт в работах В.А. Аврорина, Л.В. Щербы, Л. Блумфилда и др. Социолингвистический аспект исследовали В.Д. Бондалетов, Н.Б. Мечковская и др., психологический - Б.В. Беляев, И.А. Зимняя и др., социологический - А.П. Майоров, Б. Спсшски и др., культурологический аспект - П.В. Сысоев, Ю.А. Сорокин, В. Ламберт и др., методический аспект -Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова и др. Формирование культуры студентов в системе профессионального образования рассматривалось Л.А.Воловичем, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматовым. Ценностные ориентации личности в процессе культурного самоопределения исследовали Б.С.Алишев, И.МЮсупов.

Наименее исследованной в системе высшего образования остается проблема обучения иностранному языку студентов заочной формы обучения. Во многих вузах эти студенты составляют основной контингент, который является особой аудиторией не только по возрасту, жизненному опыту и форме обучения, но и по специфике восприятия учебной информации, по способам и качеству подготовки к государственным экзаменам и защите выпускных квалификационных работ.

Необходимость учета специфики заочной формы обучения поднималась такими учеными, как З.И. Абасов, В.Т. Волов, А.П. Давыдова, A.C. Маркова,

В.А. Никитина, А.Д. Содцатенков и др. В работах этих исследователей отмечены: отсутствие адаптационного периода; иное, чем на очной форме обучения, соотношение объема аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов в сессионный и межсессионный период обучения, разновозрастной состав обучающихся, дискретный характер взаимодействия преподавателя и студента и т.д.

Нами проведено исследование проблемы формирования иноязычной речетвор-ческой деятельности (ИРТД) будущих специалистов, обучающихся в вузе по заочной форме. Уровень их общей коммуникативной культуры во многом не соответствует требованиям современного общества и рынка труда, они отличаются крайне низкими результатами в освоении иноязычной речевой деятельности, не владеют навыками ведения деловых встреч, бесед и переговоров, умениями активного слушания, показывают недостаточный уровень готовности к речетворческой деятельности.

Таким образом, обнаруживается противоречие между:

- потребностью российского общества в повышении общекультурного уровня и иноязычной речевой культуры будущих специалистов в целом и выпускников вузов заочной формы обучения, в частности, и несоответствием этой потребности уровню сформированности иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов;

- неразработанностью педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения высшей профессиональной школы. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования иноязычной речетворческой деятельности.

Отсюда проблема исследования: каковы педагогические условия формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения?

Объект исследования: иноязычная речетворческая деятельность студентов высшей профессиональной школы в системе заочного обучения.

Предмет исследования: педагогические условия формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения.

Гипотеза исследования: формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочной формы обучения будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

- теоретическом обосновании и разработке модели формирования иноязычной речетворческой деятельности, включающей концептуальный, профессионально-личностный, структурно-содержательный, технологический, критериальный блоки;

- учебно-методического обеспечения, состоящего из комплекса авторских учебных пособий по иностранному языку с аудио- и видеокурсом и методических рекомендаций для студентов и преподавателей;

- поэтапного использования педагогических технологий (ролевые игры, проекты, портфолио) на разных уровнях обучения иностранному языку.

Цель исследования и гипотеза предопределили ряд конкретных задач:

1. Раскрыть сущность и содержание иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в контексте педагогических исследований.

2. Охарактеризовать современные тенденции заочной формы обучения и выявить их влияние на формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория профессионального образования и становления личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махму-тов, A.A. Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности (Мухаметзянова, A.A. Кирсанов), теория системно-методологического обеспечения процесса подготовки специалистов (В.ПБеспалько, Ю.Г.Татур, Г.В. Мухаметзянова), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский и др.).

Исследование опирается на теории проблемно-развивающего обучения, активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), на концепцию взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки (А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.A. Пинский и др.); на теорию интеграции науки, образования и производства (Г.В. Мухаметзянова, Е.А. Корчагин и др.).

Методологическим основанием исследования стали важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (JT.C. Выготский, A.A. Потебня, А.Р. Лурия и др.), психологические основы общения (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.), педагогические основы развития творческой личности (Л.А.Волович и др.), теория речевой деятельности и языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров и др.).

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: -теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме исследования отечественных и зарубежных авторов; конкретизация и обобщение, анализ законодательных и нормативных документов Министерства образования и науки РФ, РТ, метод моделирования и проектирования процесса обучения и др.;

- эмпирические: анализ учебных планов, учебников и учебных программ, психолого-педагогические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, интервьюирование, анкетирование, тестирование, изучение опыта преподавания, анализ результатов деятельности студентов, диагностические методики); констатирующий и формирующий эксперимент;

- статистические: статистический анализ и обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2004-2006 гг.) - изучение состояния проблемы формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вузов в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; выявление положительного опыта и постановки гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2007-2008 гг.) - была выдвинута гипотеза исследования, осуществлялся поиск и обоснование педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения, разработана методика педагогического эксперимента, подготовлены материалы для проведения эксперимента, выбраны методики обработки полученных данных; была создана и прошла апробацию система устно-речевых лексико-грамматических упражнений;

Третий этап (2009-2010 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации разработанной модели формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза. Осуществлялось внедрение разработанных учебных пособий по английскому языку для студентов заочной формы обучения. Проводилась обработка и обобщение полученных результатов, оформлялось содержание диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- раскрыта сущность и уточнено определение иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, представляющей комплекс вторичных речевых действий и операций на основе иноязычной языковой системы и направленной на профессиональное становление личности;

а) разработку модели формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения в вузе, представляющей совокупность блоков: концептуального (включающего современные подходы и принципы), профессионально-личностного (направленного на профессиональное становление личности); структурно-содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); технологического (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня формирования иноязычной речетворческой деятельности) и критериального (предполагающего проведение мониторинга и диагностики ее формирования на основе выделенных критериев);

б) педагогические технологии (ролевые игры, метод проектов и портфолио), соответствующие этапам и задачам формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения;

в) учебно-методическое обеспечение, состоящее из учебных пособий по английскому языку с аудио- и видеокурсом для студентов заочной формы обучения вузов, а также рекомендаций для студентов и преподавателей по реализации данной учебной дисциплины.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- определено понятие «иноязычная речетворческая деятельность», которое расширяет общепедагогические представления о формировании иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов. Разработанная модель формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения может служить основой для решения проблемы формирования «языковой личности». Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке целостной концепции и педагогических технологий языкового образования в вузе.

- определены особенности заочной формы обучения (социально-педагогические, психологические, коммуникативные) как фактора формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов;

- разработана и в опытно-экспериментальной работе проверена модель формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, представляющая совокупность дидактических, психологических и методических процедур.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование учебно-воспитательного процесса в системе заочного обучения высших учебных заведений; в разработке механизма реализации модели формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, адаптированный к реальному учебному процессу вуза, который может быть использован в широкой образовательной практике. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса не только в гуманитарных, но и технических вузах; в системе повышения квалификации педагогических работников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах различного уровня: международных: «Иностранные языки в современном мире» (Казань, 2009 г.); «Социально-интеграционный потенциал национальной культуры, искусства и туризма в условиях модернизации российского общества» (Казань, 2010 г.); «Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практический опыт» (Казань, 2010 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2010 г.); «Актуальные проблемы лингвистики и методики» (Смоленск, 2010 г.); «Филология и образование: современные концепции и технологии» (Казань, 2010 г.); всероссийских: «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2009 г.); «Инновационная образовательная среда как фактор развития учебного заведения» (Альметьевск, 2010 г.); «Человек в современном социуме: научный поиск молодых» (Йошкар-Ола, 2010 г.); межрегиональных и республиканских. Ход исследовательской работы обсуждался на заседаниях лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки ИПП ПО РАО.

Результата исследования отражены в 19 научных публикациях автора и внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ТТТПУ); НОУ ВПО «Институт экономики, управления и права» (ИЭУП г. Казань); ГОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств» (КГУКИ).

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки ИПП ПО РАО, на заседаниях кафедр иностранных языков ТГПТУ, ИЭУП, КГУКИ (2006-2010).

Разработаны и внедрены в образовательный процесс этих учебных заведений пособия «Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов заочного отделения I курса» в 2-х частях, «Elementary English (Английский для начинающих). Учебно-методическое пособие для студентов I курса неязыковых вузов», «Учебное пособие по английскому языку для студентов заочной формы обучения» с аудиокурсом; «Учебное пособие по английскому языку для студентов гуманитарных специальностей» с аудиокурсом; "English for Law students (Учебное пособие по английскому языку для студентов юридического факультета)" с видеокурсом.

Экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»; НОУ ВПО «Институт экономики, управления и права» (г. Казань); ГОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались целостным подходом к решению научной проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, сопоставлением полученных результатов с массовым опытом обучения иностранному языку студентов заочной формы обучения.

На защиту выносятся:

1. Сущность и содержание иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, направленной на профессиональное становление личности.

2. Модель формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущего специалиста в системе заочного обучения вузе, включающая совокупность блоков: концептуального; профессионально-личностного; структурно-содержательного; технологического и критериального и направленная на профессиональное становление будущих специалистов гуманитарных специальностей.

3. Педагогические технологии (ролевые игры, метод проектов и портфолио), соответствующие этапам и задачам формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

4. Учебно-методическое обеспечение, состоящее из авторских учебных пособий по английскому языку с аудио и видеокурсом для студентов заочной формы обучения, а также рекомендаций для студентов и преподавателей по реализации данной учебной дисциплины.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 208 источников, из них 21 на иностранных языках, 6 таблиц, 10 рисунков и 7 приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания формирования иноязычной ре-четворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза» выявляется и описывается иноязычная речетворческая деятельность как предмет педагогических исследований; рассматриваются методологические подходы и принципы формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в высшей профессиональной школе, современные тенденции заочной формы обучения и их влияние на формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов.

Во второй главе «Педагогические условия формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов как компетентности в системе заочного обучения вуза» выявлены структура и содержание модели формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения и осуществлено учебно-методическое обеспечение формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения и выявлены методические основы его реализации. Анализируется ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

В заключении анализируются полученные результаты, делаются обобщенные выводы.

Основное содержание и выводы исследования

В первой главе «Теоретические основания формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза» проведен исторический анализ развития идей, связанных с иноязычной речетворческой деятельностью, что предусматривает рассмотрение данного феномена как педагогической категории. В этом контексте представлен категориальный и понятийный аппарат исследования. Выявлено, что языковое формирование личности -одна из центральных проблем антропологической лингвистики, психолингвистики, педагогики, методики преподавания гуманитарных дисциплин. Современные теоретические подходы к исследованиям языка и речи восходят к трем традициям, включающим биологическую модель, когнитивные подходы и анализ среды.

Дан сопоставительный анализ ключевых понятий: «язык и речь», «речевая деятельность», «речевое поведение», «иноязычная речевая деятельность». Речевая деятельность выступает как средство, обслуживающее различные виды человеческой деятельности и являющееся необходимьм условием человеческого мышления. Рассмотрение понятия «речевая деятельность» подводит нас к понятию «иноязычная речетворческая деятельность», которой личность овладевает в процессе специального обучения, и по сравнению с родной речью она вторична в его деятельности. В языковом сознании индивида при освоении нового языка не просто начинает функционировать новая языковая система, но изменяется и структура языкового сознания личности.

Приведенный анализ понятия иноязычная речевая деятельность, особенности её функционирования, позволяют остановиться на следующем определении: это вид

речевой деятельности, представляющий комплекс вторичных речевых действий и операций и решающий задачи образования на основе дополнительной иноязычной знаковой системы.

На основе рассмотрения понятия «творчество» в психологическом и философском аспектах выявлено, что это высшая форма активности и самостоятельной деятельности индивида. Анализ зарубежных источников по теме позволил выяснить,что «творчество» (креативность) рассматривается как: 1) творческая сила или творческий дар; 2) способность, умение создавать; «компетенция». Англоязычные источники предлагают широкое определение данного термина. Наиболее интересным в контексте проводимого исследования представляется рассмотрение термина «творчество» как компетенции, что, на наш взгляд, соотносимо с требованиями ГОС ВПО третьего поколения.

Исходя из проведенного анализа, рассматриваем творчество как средство саморазвития личности через удовлетворение потребности к нестандартному решению учебных заданий, предъявляемых преподавателем. Выделяются три взаимосвязанных уровня осуществления студентом творческих действий: творчество по образцу; сотворчество; самостоятельное исследование. Переходя от одного уровня к другому, обучаемый все более полно проявляет свои творческие способности, при этом степень проявления творчества студентами усложняется от выполнения учебных заданий по образцу до активного самостоятельного исследования способов деятельности в соответствии с поставленными целями. Это коррелирует с явлением «языкотворчества» (С.Т. Золян), эмпирически подтверждающим мысль о понимания процесса усвоения языка как явления творческого, которое на начальном этапе носит отчетливый характер языкотворчества. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, студент расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, в которых его иноязычного опыта явно недостаточно для удовлетворения коммуникативно-деятелыюстных потребностей. Понятие «речетворческая деятельность» определяется как деятельность, связанная с самореализацией личности как личности языковой на вербально-семантическом, когнитивном, мотивационно-прагматическом уровнях На основе проанализированных дефиниций сформулировано авторское определение «иноязычной речетворческой деятельности» как компетентности будущих специалистов, представляющей собой комплекс вторичных речевых действий и операций на основе иноязычной языковой системы и направленной на самореализацию личности как личности языковой.

Иноязычная речетворческая деятельность позволяет раскрыть особенности процесса целенаправленной, педагогически организованной социализации индивида, обеспечивающей освоение им образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков и профессионального становления личности.

Формирование ИРТД будущих специалистов опирается на компетентностный, лингвокультурологический и личностно ориентированный подходы. Эти подходы определили совокупность принципов формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения: принцип гуманизации образования, принцип профессиональной направленности обучения, принцип билингвизма и полилингвизма, принцип функциональности речевой деятельности, принцип речемыслительной активности, принцип саморазвития.

Под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов). Языковая личность коррелирует со структурой различных типов гуманитарного знания, а именно языкового и культурного: знания родного, государственного и иностранного языков и соответствующих культур. В процессе влияния второго (иностранного) языка происходят изменения не только в структуре языкового сознания личности, но и в самой психической индивидуальности, т.е. у обучаемого начинают формироваться черты «вторичной языковой личности».

Процесс становления «вторичной языковой личности» имеет уровневую организацию и предполагает наличие у человека совокупности способностей к иноязычному общению на межкультурном уровне, связанных с адекватным взаимодействием с представителями других культур. Исходя из чего, можно определить, что речевая деятельность человека является творчеством, а язык - источник этого творчества, предполагающий лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенцио-нальные преобразования, относящиеся соответственно к трем уровням организации языковой личности.

Языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речемыслительной деятельности и использовать разного рода коммуникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим их миром. Следовательно, вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.

Формирование языковой личности становится доминантой в комплексе целей модернизации системы высшего профессионального образования, что требует пересмотра гуманитарной подготовки будущих специалистов. Особая роль в этом процессе отводится иностранным языкам как средству профессионального и личностного развития, а формирование речетворческой активности может рассматриваться как одно из условий эффективности данного процесса.

К ведущим тенденциям иноязычного образования на современном этапе развития российского общества относятся следующие: владение несколькими иностранными языками; различный уровень владения иностранными языками, при условии владения первым на уровне не ниже порогового (по терминологии Совета Европы); использование языка как средства познания и информационной активности, самообразования, социализации, а также взаимодействия и взаимообогащения культуры своего и иных народов.

Анализ литературы и опыт работы показали, что наиболее продуктивно процесс формирования ИРТД будущих специалистов протекает при опоре на следующие подходы: гуманизации и гуманитаризации образования, компетентностный, лин-гвокультурологический, личностно ориентированный и профессионально-ориентированный.

По мнению академика Г.В.Мухаметзяновой, компетентность - это готовность субъекта к интеграции компетенций и профессионально значимых личностных качеств для продуктивного выполнения профессиональной деятельности. В контексте компетентностного подхода ею утверждается, что смысл организации образователь-

ного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, что особо аюуально для подготовки будущих специалистов в системе заочного обучения.

Формирование ИРТД будущих специалистов является предпосылкой совершенствования всех языковых компетенций (и в первую очередь коммуникативной), т.к. ре-четворчество является их составным компонентом. Реализуя прогностическую функцию образования, ориентируем выпускников вузов на дальнейшее продолжение обучения, осуществление профессиональной мобильности в условиях международного рынка труда, на дальнейший карьерный рост. В связи с этим рассматриваем формирование речетворчества будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка в контексте международных языковых экзаменов и сопоставимости их параметров.

Процессы интернационализации образования способствуют сближению систем образования различных стран. Усиление этого процесса наблюдается в странах, подписавших Болонские соглашения. Так в странах Европы и США приняты стандартизированные языковые экзамены, которые в последние годы стали широко применяться и в нашей стране.

Данная система может послужить инструментом для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки обучаемых различных категорий, т. е. единых критериев образовательных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне.

Выявлены особенности обучения иностранного языка как средства формирования речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения, состоящие в: умении преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого студента и направлять ее на успешное овладение речетворческими умениями и навыками; деятельностном, когнитивном, творческом характере данного процесса; ориентации на формирование личности будущего специалиста, его креативных и когнитивных способностей в сфере использования языка; стимулировании студентов к проявлению собственной активности, созданию ситуации успеха на занятиях; формировании у студентов понимания того, что владеть языком — значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях профессионального и межкультурного общения; развитии у будущих специалистов качеств «вторичной языковой личности» и специфических характеристик представителя иного лингвосоциума.

В материалах Болонской декларации указывается, что в системе профессионального образования будет уделяться большее внимание самостоятельной работе обучающихся. Все это ведет к акцентуализации таких форм обучения как заочная и дистанционная.

Спецификой заочной формы обучения (ЗФО) является то, что она в условиях рыночной экономики приобретает качественно новый характер, предоставляя студентам, возможность выбора формы приобретения знаний, содействует интенсификации процесса подготовки специалистов, является экономичной формой получения образования, позволяет баз отрыва от производства повысить квалификацию, обеспечивая непрерывное образование личности. В силу своей специфики данная форма обучения ставит профессорско-преподавательский состав перед необходимостью поиска не-

стандартных путей и средств подготовки специалистов на основе новых образовательных технологий, способствующих более быстрой трансформации знаний и максимально ориентированных на включение студента как субъекта образовательного процесса в самостоятельную познавательную деятельность, лежащую в основе самообразования и самовоспитания. Специфичными чертами ЗФО также являются: возможность теоретической подготовки студентов через цикл специально организованных сессионных занятий, обеспечивающих контактное взаимодействие субъектов педагогического процесса; интенсификация учебно-познавательной деятельности студентов-заочников в период сессии; дискретный характер взаимодействия преподавателя и студента; организация самостоятельной работы, удельный вес которой намного превышен по сравнению с дневной формой обучения и требует фактически 80-90% времени для глубокого и прочного усвоения знаний, формирования умений и навыков, лежащих в основе профессиональной компетентности. Формирование рече-творческой деятельности будущих специалистов происходит в процессе обучения иностранному языку, который в системе заочного обучения в неязыковых вузах имеет свои особенности: практическая направленность занятий; преемственность обучения; незначительное количество часов, отводимых на аудиторные занятия.

В связи с глобальными процессами интеграции, совершенствованием новых информационных технологий получает широкое развитие дистанционное обучение, которое дополняет и расширяет традиционные формы организации образовательного процесса. В формировании ИРТД студентов- будущих специалистов особую роль приобретает личностно ориентированный подход, когда преподаватель берет на себя регулирующую и консультирующую функции, предоставляя студентам возможность реализовать свой потенциал и получить актуальные знания и организуя образовательную среду, где студент, опираясь на свой личностный потенциал, определяет способы своей деятельности, пути самореализации с учетом своих интересов.

В контексте исследуемого нами процесса формирования ИРТД студентов-будущих специалистов заслуживает внимания актуальная в западной педагогике идея автономии студента, созвучная личностно ориентированному подходу к обучению. Автономию студента исследователи определяют как умение ответственно управлять своей учебной деятельностью, в ходе которой студент самостоятельно определяет цели своего обучения, его стратегию, содержание, а также выбирает методы и приемы самообучения и дает оценку проделанной работе, что находится в русле целей и задач реализации ЗФО. На основе анализа идеи автономии студентов представляется возможным выделить следующие критерии формирования ИРТД будущих специалистов в системе заочного обучения: деятельностный, включающий владение стратегиями изучения иностранного языка, нацеленными на формирование высокого уровня речетворческой деятельности; личностный, направленный на формирование мотивированности, установки на обучение в течение всей жизни и владение навыками самостоятельного речетворчества.

Таким образом, проводя сравнительный анализ идеи автономии студентов и работ отечественных ученых по личностно ориентированному изучению иностранного языка, можно отметить, что эти исследования адекватны специфике ЗФО и отражают особенности формирования иноязычной речетворческой деятельности студентов-будущих специалистов, осуществляя последовательную ориентацию на самостоятельность студентов, которая выражается в следующем: осознание целей, задач и со-

держания и специфики обучения; участие в выборе видов работ с учебным материалом; самостоятельный поиск дополнительной информации; самостоятельное осуществление некоторых работ (например, проектирование); рефлексия результатов изучения материала; определение дальнейших перспектив развития сформированных умений и навыков.

Во второй главе «Педагогические условия формирования иноязычной рече-творческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения в вузе» представлена разработанная нами модель формирования ИРТД как компетентности будущих специалистов (см. рис. 1), которая базируется на выделенных в психолого-педагогической науке принципах: гуманизации и гуманитаризации образования; профессиональной направленности обучения; речемыслительной активности; саморазвития; билингвизма и подилингвизма; функциональности речевой деятельности.

Предложенная модель реализуется в совокупности следующих блоков: концептуального (отражает методологические положения, на которых строится данная модель), профессионально-личностного (в центре модели - языковая личность будущего специалиста), структурно-содержательного (представлено авторское учебно-методическое обеспечение, разработанное на основе ГОС ВПО по иностранному языку для студентов гуманитарных специальностей); технологического (представляет алгоритм выполнения педагогических воздействий и мониторинга сформированное™ исследуемого качества) и критериального (представлен тремя компонентами: когнитивным, эмоциональным, поведенческим) и предполагает рассмотрение и организацию формирования ИРТД как компетентности будущих специалистов как целостной непротиворечивой системы. Разработанная и внедренная модель формирования ИРТД как компетентности будущих специалистов активизирует процесс обучения, формирует речевые навыки и умения на иностранном языке, способствующие готовности к иноязычному общению по определенной профессиональной тематике.

Реализация данной модели осуществлялась посредством внедрения разработанного учебно-методического обеспечения, основанного на: создании ситуации речевого общения; учета закономерностей билингвизма и полилингвизма; учета коммуникативных потребностей обучаемых; оптимального соотношения языковой, речевой и коммуникативной компетенции; соответствия языкового материала задаче обучения; использования связного текста как средства развития коммуникативно-речевых способностей; погружения обучающихся в языковую атмосферу; разработки и внедрения специальной системы устно-речевых лексико-грамматических упражнений, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов Разработанные и апробированные учебные пособия предназначены для студентов гуманитарных специальностей, обучающихся по заочной форме. Каждое учебное пособие состоит из модулей по соответствующей теме и состоит из: учебно-методического материала; аудио-и видео материала; таблиц, графиков; системы репродуктивных и творческих упражнений; разноуровневых тестов; зачетных, экзаменационных требований; списка дополнительных учебно-методических материалов и средств. Применение тестовой системы оценки учебного процесса, разделенного на модули, имеет целью формирование у студентов активности и ответственности за самостоятельную работу, повышение интенсивности и ритмичности учебного труда, как в условиях

I блок-концептуальный

Теория гуманизации и гуманитаризации в профессиональной школо (Г.В.Мухам ста янова, А.М.Новикоя)

Теория реализации социоку льт^-рных факторов образования (Л.А.Екыович, В.Ш.Масленникова)

Анализ общеевропейских компетенций: зарубежный и отеч сствсин ый опыт (О.Н. Олейникова, Т.М.Трсгубова)

X X я

ептз о

I I I

8 5 !

р р а;

й о

Базовые и профессиональные компетенции в 1уманитариом образовании (Р.Х.Пыьмесва, Н.Б.Пугачева)

Основы языкового образования (Е.М.Верещагин, А.А. Метлюк, Ф.Лулер)

III

ы >"3

Лингвистический аспект (Ю.Д.Дешериев, Л.В.Щерба, Л. Блумфилд)

-з-э-а

■в- ! 3 1

1 I 8

III ё 2 I

Социолингвистический аспект (В.Д. Бонд ал сто в, 11.Б. Мечковская)

Культурологический аспект (П.В.Сысоев, Ю.А.Сорокин. В. Ламберт)

Методический аспект (П.ДГадьскоаа, И.И.Гез, В.В.Сафонова)

Теория активизации учебно-познавательной лсятельности (И.Я. Лсркер, А.М.Маношкин. М.Н.Скаткин)

Теория мотивации учебной деятельности (Г.В.Мухаметзянова, ААКирсанов)

Психология речевой деятельности СИ. А.Зимняя. А, А, Леонткев1

Теория профессионального становления и развития личности (Б С.Гер'пунекий, Г.В.Мухаметзянова, Е.А, Корчагин)

Теория проблсмио-разьиазюшего обучения (М.И.Махмутов,, А. А, Вербицкий)

Теория с истсмно-методологического обеспечения (В.П.Беспалько, Ю.ГЛ'атур)

Специфика заочной формы обучения (З.И.Абасов, В.Т. Волов, А. Д Солдате нков)

' Г?

8 I $

2 о

ш й

!? Я1 8 5 | 3 г £г £•8 1

^ а з 5 8 в

5?|

ш 5 к > * 5

0 ?

1 ю| "г ®

в а 5

г 2

I блок -концептуальный

Цель -формирование иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза

Стратегическая:

профессиональное развитие личности будущего специалиста средствами иностранного языка

Оперативная: формирование языковых знаний, умений, навыков, опыта иноязычной речетворческой деятельности и на их основе профессиональных компетенций, значимых для профессионального развития личности будущего специалиста

Прогностическая:

развитие творческой личности специалиста, готовности к успешной профессиональной деятельности

Задачи:

вооружение будущих специалистов иноязычными теоретическими и практическими знаниями развитие у них способности к саморазвитию, коммуникативных личностных качеств, умений; выработка умений и навыков, раскрывающих содержательную сторону иноязычной речетворческой деятельности;

формирование на их основе компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности

Компетенции

Языковая

компетенция -

владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний

Социолингвистическая компетенция-

способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения

Дискурсивная компетенция -

способность понимать и достигать связности а восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований

Стратегическая компетенция

- способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком

Социально-культурная компетенция-степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка

Социальная компетенция

-способность и готовность к общению с другими

Учебно-методическое обеспечение процесса формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения в вузе

Государственные образовательные стандарты

Рабочие программы преподавателей

Тематические планы

Планы практических занятий

Учебники, учебно-методические пособия

Авторские учебные пособия

Авторские программы

Мето д ич ее к и е Аудиосопровождение

рекомендации аторских учебных

яля студентов пособий

X о.

и О X

о.

£ >

о. t

Видеоматериалы к авторским учебным пособиям

Про фес с и ональн о ориентированный глоссарий

Интернет — ресурсы

Аннотированные на иностранном языке курсовые работы по

Алгоритм

Постановка цели перед обучающимися - овладение всеми гадами иноязычной речетворческой деятельности. Использование ролевых игр и коммуникативных ситуаций, проектов, портфолио.

Формирование мотивации обучающихся в процессе изучения иностранного языка путем создания обстановки психологического комфорта, привития навыков саморегуляции и самоконтроля.

Осуществление систематического н планомерного мониторинга всех видов речетворческой деятельности на всех этапах обучения.

I этап

В водно - корректировочный (I семестр) Организационные формы: теоретической подготовки: установочные лекции, индивидуальные занятия,

самостоятельная работа, консультации;

практической подготовки: практические занятия, дидактическая игра, проекты;

- формы работы: индивидуальные, парные, групповые;

методы обучения: устно-речевые, лексико-грамматические упражнения;

- формы контроля: уровневое тестирование, контрольная работа, монопроекты, портфолио, зачет;

- средства обучения:

- текстовые средства обучения;

- аудио - визуальные средства обучения.

II этап Основной - базовый ([I — Ш семестры) Организационные формы:

- теоретической подготовки: самостоятельная работа, консультации, индивидуальные занятия;

- практической подготовки: практические занятия, ролевая игра, «круглый стол»; проекты;

- формы работы: индивидуальные, парные, групповые;

методы обучения: диалогические, проблемно-поисковые, частично-

исследовательские;

- формы контроля: уровневое и итоговое тестирование, представление творческих работ, портфолио, зачет;

- средства обучения: текстовые средства обучения; аудио - визуальные средства обучения._

Ш этап 1

Профессионально - ориентированный ' (ТУ-У семестры) '

Организационные формы: |

теоретической подготовки: лекции, \ самостоятельная работа, консультации, ! индивидуальные занятия; !

- практической подготовки: практические | занятия, ролевая игра, проекты, рефераты; |

формы работы: преимущественно I индивидуальные, групповые;

методы обучения: диалогические, проблемно-поисковые, исследовательские;

- формы контроля: контрольная работа, проектная работа, итоговое тестирование, портфолио, зачет, экзамен;

- средства обучения: текстовые средства обучения; аудио - визуальные средства обучения.

Критерии формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов

Когантавныб

Фонетически правильное оформление речи, достаточный объем лексических единиц по специальности, знание основных лексико-грамматических структур и норм речевого этикета, высокая готовность к речетворчествой деятельности

Эмоциональный

Осознание ценности языка и языковой культуры, полная самостоятельность, целенаправленное и систематическое саморазвитие, устойчивый интерес к изучению языков и потребность в речетворческой деятельности

Поведенческий

Готовность и опыт проявления иноязычной речетворческой деятельности студентов заочной формы обучения в разнообразных моделируемых ситуациях, отражающих предстоящую

профессиональную деятельность

РЕЗУЛЬТАТ: сформированность иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущего специалиста в системе заочного обучения вуза

аудиторных занятий, так и в течение межсессионного периода; прозрачности и объективности оценки знаний, умений, навыков. В ходе опытно-экспериментальной работы нами осуществлялось формирование речевых навыков и умений, являющихся основой речетворческой деятельности будущих специалистов. Закладывалась фонетическая, грамматическая и лексическая база для дальнейшей работы над иностранным языком. Особое внимание уделялось развитию навыков устной и письменной речи, проводилась работа по формированию основ аудирования и навыков чтения на английском языке.

Разработанная и внедренная система упражнений учитывает специфические особенности обучения иностранному языку в рамках ЗФО. К особенностям предлагаемой системы упражнений относятся: разработка специально организованной иерархии заданий; создание системы упражнений с учетом особенностей, связанных со спецификой родного и изучаемого языка; выделение особых языковых явлений, требующих целенаправленной отработки. Упражнения классифицированы по степени нарастания трудностей; по соотнесенности с разными уровнями монологических высказываний (от изолированного слова до текста). Для обучения продуктивной речетворческой деятельности учитывались все указанные параметры, что позволило структурировать упражнения в целостную систему, которая отражает уровни усвоения и характер иноязычного материала, а так же направленность на формирование определенных языковых действий. Работа с аудио видеоматериалами, представленными в разработанных учебных пособиях, способствует обучению всем видам речевой деятельности.

В процессе обучения иностранному языку были предложены ролевые игры - модели реальной деятельности специалиста гуманитарного профиля. На начальном этапе обучения использовались контролируемые ролевые игры с традиционным сюжетом: «Знакомство», «Свободное время», «Интервью с известным человеком» и т.д. На среднем этапе - свободные ролевые игры, в которых студенты получали только обстоятельства предполагаемого общения без четкого описания ролей: «Страны, которые я мечтаю посетить», «Устройство на работу» и т.д. На заключительном этапе - длительные ролевые игры, в которых разыгрывалась серия эпизодов, моделирующих предстоящую профессиональную деятельность: «Юридическое образование в США и Великобритании», «Брачный контракт в России: за и против» и т.д. Ролевые игры обеспечили личностную познавательную активность обучающихся.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовалась технология портфолио как средства мониторинга формирования речетворческой деятельности студентов ЗФО в процессе изучения иностранного языка. Предложенный портфолио студента обеспечивает: представления об учебных достижениях в периоды сессионной и межсессионной самостоятельной работы;его междисциплинарных умений и способности к речетворческой деятельности в различных коммуникативных ситуациях и является средством самооценки формирования иноязычной речетворческой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой апробировались педагогические условия повышения уровня сформированное™ ИРТД студентов ЗФО, проходила в два этапа (констатирующий и формирующий) на базе Ti l НУ и ИЭУП. Эксперимент был организован как длительный, обучающий и проходил с 2004 года по 2010 год. Всего опытно-экспериментальной работой по теме исследования было охвачено 108 студентов ИЭУП, 92 студента ТГГПУ. В качестве преподавателей-

экспериментаторов было привлечено: на констатирующем этапе - 28 человек (12 преподавателей кафедры иностранных языков ИЭУП, 10 преподавателей кафедры иностранных языков ТГГПУ, 6 преподавателей кафедры иностранных языков КГУКИ); на формирующем - 12 преподавателей перечисленных выше вузов. При разработке эксперимента объектом исследования был определен процесс формирования ИРТД студентов - будущих специалистов.

На констатирующем этапе решались диагностические задачи, в которые входило: изучение состояния исследуемой проблемы в практике организации учебно-воспитательного процесса в высшей профессиональной школе; выявление уровня сформированное™ ИРТД будущих специалистов; определение контрольных и экспериментальных групп; выявление педагогических условий повышения эффективности формирования ИРТД будущих специалистов данной формы обучения; разработка программы и методики эксперимента.

Цель формирующего этапа опытно-экспериментальной работы - подтвердить эффективность выявленных педагогических условий, направленных на повышение уровня сформированное™ ИРТД студентов ЗФО - будущих специалистов.

В ходе опытно-экспериментальной работы: выявлялись критерии и характеристики сформированное™ ИРТД студентов; апробировались педагогические средства (учебно-методические комплексы); проверялись педагогические условия эффективности формирования ИРТД как клмпетентности студентов - будущих специалистов.

Для определения эффективности разработанной методики формирующего эксперимента использовались данные, полученные при помощи наблюдения, опроса, бесед и интервью, анализа анкетирования, тестарования. Результаты обрабатывались по различным методикам с использованием статистических приемов обработки данных. На основе эксперементальных оценок были выявлены и описаны критерии, определяющие уровни сформированное™ ИРТД студентов ЗФО.

1) Когнитивный критерий содержит следующие параметры: фонетически правильное оформление речи, достаточный объем лексических единиц по специальности, знание основных лексико-грамматических структур и норм речевого этикета, высокая готовность к речетворчествой деятельности.

2) Эмоциональный критерий представляет собой характеристаку степени осознания ценности языка и языковой культуры, самостоятельности, целенаправленного и систематического саморазвития, устойчивого интереса к изучению языков и потребности в речетворческой деятельности.

3) Поведенческий критерий включает следующие диагностические признаки: свободное владение устным и письменным иноязычным общением на профессиональные и общебытовые темы, полное соблюдение всех языковых норм и правил речевого этакета, способность к спонтанной речетворческой деятельное™.

В качестве основных формируемых в эксперименте иноязычных умений и навыков выступали: соблюдение фонетических и языковых норм, знание речевого этакета стран изучаемого языка; владение иноязычной устной и письменной речью в процессе общекультурного и профессионального общения; умение структурировать текст в соответствии с коммуникативной задачей; способность к реализации ИРТД в различных коммуникативных ситуациях.

Предметом экспериментального исследования были определены педагогические условия эффективного формирования ИРТД как компетентности будущих спе-

циалистов. Перед началом эксперимента, используя разработанные программу и содержание, была организована подготовка преподавателей по формированию ИРТД как компетентности. Программа и содержание подготовки преподавателей включают в себя три основных блока: 1) разработка УМК по английскому языку для студентов ЗФО и его реализация в педагогической практике; 2) использование инновационных педагогических технологий в процессе преподавания иностранного языка; 3) методология формирования ИРТД как компетентности будущих специалистов.

Для организации экспериментальной работы были определены контрольные и экспериментальные группы с учетом относительной идентичности по количественному составу, изучаемому предмету, исходному уровню ИРТД студентов-заочников. Методом случайной выборки были выделены контрольная группа - 52 человека и экспериментальная - 51 человек. На констатирующем этапе эксперимента велась работа по изучению состояния и потенциала учебно-воспитательного процесса в высшей профессиональной школе, необходимого для ИРТД студентов ЗФО и определение её исходного уровня в экспериментальной и контрольной группах. Более 60% опрошенных дают низкую оценку сформированное™ своей иноязычной речетворче-ской деятельности. Экспертная оценка уровня (68-74%) также показывает на низкий уровень сформированное™ ИРТД студентов ЗФО. Таким образом, существующая практика показала очевидную диспропорцию между высокими запросами общества и рынка труда и реальным уровнем ИРТД студентов - будущих специалистов.

В эксперименте были получены данные, позволяющие соотнести студентов по уровням сформированное™ когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов ИРТД На первом этапе исследования нами использовались следующие методы: педагогическое наблюдение, беседы, анкетарование, сравнительный анализ результатов работы студентов, самооценка и экспертная оценка уровня формирования иноязычной речетворческой деятельное™. Широко применялась подборка диагностических текстов для выявления уровня сформированное™ исследуемого качества. Выделенными методами изучали уровень сформированное™ ИРТД будущих специалистов в сессионный период, возможное™ их реализации в моделируемых ситуациях профессионального общения.

По группам специальности «Юриспруденция» был сделан начальный срез уровня сформированное™ ИРТД студентов. На всех этапах экспериментальной работы замерялись значения ведущих показателей. Выводы делались на основе их сопоставления с начальным срезом (таблица 1).

Таблица 1.

Уровни сформированное™ иноязычной речетворческой деятельности студентов на констатирующем и завершающем этапах эксперимента

Уровни сформированное™ ИРТД Контрольная группа % Экспериментальная группа %

Конст. этап Форм, этап Конст. этап Форм, этап

Высокий 10 30 9 36

Средний 32 47 34 49

Низкий 58 23 57 15

Процентные показатели свидетельствуют, что у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой произошли большие изменения в сторону повышения уровня развития ИРТД студентов на констатирующем и завершающем этапах эксперимента практически по всем показателям. Результаты расчета критерия Пирсона х2 свидетельствуют о том, что различия в уровнях сформированное™ ИРТД студентов в контрольной и экспериментальной группах являются статистически значимыми, что подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы четко обозначилась тенденция повышения уровня сформированное™ речетворческой деятельности студентов с первого уровня на второй, со второго уровня на третий в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой, где уровень сформированное™ речетворческой деятельности студентов изменился не значительно. Результаты внедрения инновационных технологий (ролевой игры, проектов, порт-фолио) в процесс обучения английскому языку при заочной форме подтвердили повышение уровня сформированности речетворческой деятельности студентов экспериментальной группы. По окончании эксперимента на начальном уровне в экспериментальной группе студентов с низким уровнем сформированное™ речетворческой деятельности студентов осталось только 15%, тогда как в контрольной группе на данном уровне осталось 23%. Остальные студенты, как из экспериментальной, так и из контрольной группы, перешли на достаточный уровень. Аналогичную динамику мы наблюдаем по отношению к студентам, которые в начале эксперимента находились на достаточном уровне сформированное™ речетворческой деятельное™ студентов.

Теоретические положения нашего исследования, а так же данные, полученные эмпирическим путем, позволили нам сформулировать следующие выводы:

- иноязычная речетворческая деятельность является системообразующей педагогической характеристикой многоаспектного феномена языковой подготовки, в ходе которой раскрываются особенности процесса целенаправленной, педагогически организованной социализации индивида, обеспечивающей освоение им образцов и ценностей мировой культуры средствами иностранного языка и профессионального становления будущего специалиста;

- разработана модель формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, которая реализуется в совокупности следующих блоков: концептуальном, отражающем методологический фундамент; профессионально-личностном, в центре которого стоит личность будущего специалиста; структурно-содержательном, отражающем содержание педагогического процесса; технологическом, выражающем процессуальнаую часть (методы, средства, формы организации педагогического процесса); критериальный (характеристака достагнутых результатов, диагностака);

- проведенное экспериментальное обучение позволило выявить влияние созданной автором системы методических средств на формирование функционально-направленной, ситуативно-обусловленной, вариативной и корректной речи в процессе работы по общекультурной и профессионально-направленной тематаке, что способствовало активизации речетворческой деятельное™ студентов как на аудиторных занятиях, так и в процессе самостоятельной работы в межсессионный период;

- сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента обнаружило тенденцию к росту показателей контролируемых критериев формирования иноязычной речетворческой деятельности в учебном процессе по предлагаемой модели;

- результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности использования предложенных педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения.

Дальнейшим направлением исследования проблемы может выступать поиск и разработка интегративных курсов, сочетающих вопросы формирования иноязычной речетворческой деятельности в системе дистанционного образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикация в издании, рекомендованном ВАКМинобрнауки РФ:

1. Валеева Р.З. Дидактическая игра как технология развития речетворческой деятельности (на примере заочной формы обучения) // Казанский педагогический журнал. -2008. - № 7. - С.31-37 (0.4 пл.).

Публикации в других изданиях:

2. Валеева Р.З., Давлетшина И. Видеофильм как средство развития коммуникативной компетенции // Магариф. - 2005. - № 12. - С.31-32 (0.1 пл.).

3. Кулькова М.А., Валеева Р.З. Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов заочного отделения 1 курса. Часть 1. - Казань: Познание, 2008.

- 76 с. (авторских 38 с.) (2.4 пл.).

4. Кулькова М.А., Валеева Р.З., Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов заочного отделения 1 курса. Часть 2. - Казань: Познание, 2008.

- 73 с. (авторских 40 с.) (2.5 пл.).

5. Валеева Р.З. English for Law students. Учебное пособие по английскому языку для студентов юридического факультета. - Казань: Познание, 2008. - 114 с. (7.6 пл.).

6. Валеева Р.З. Дидактическая игра как технология развития речевой деятельности в условиях билингвального образования (на примере заочной формы обучения) II Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск, 2009. -С.145-149 (0.3 пл.).

7. Валеева Р.З. Роль проектной технологии в развитии билингвальной речевой деятельности студентов заочной формы обучения // Иностранные языки в современном мире: сб. материалов П Междунар. науч.- пракг. конф. - Казань: Центр инновационных технологий, 2009. - С.385-388 (0.3 пл.).

8. Валеева Р.З. Методические указания для студентов 1 курса заочного отделения юридического факультета (2 семестр). / Гайнуллина Л.Ф., Хузина ЭЛ., и др. (авторских 0,8 пл.). - Казань: Издательство ИЭУП «Таглимат», 2009. - 80 с.

9. Кулькова М.А., Валеева Р. 3. Elementary English. Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов 1 курса неязыковых вузов. Ч. 1. - Казань: Познание, 2009. - 72 С. (авторских 38 с.) (2.4 пл.).

10. Валеева Р.З. Иноязычная речетворческая деятельность студентов как объект междисциплинарных исследований // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. - 2010.- №1.- С.19 -23 (0.3 пл.).

11. Валеева Р.З. Инновационные образовательные технологии как фактор совершенствования речевой деятельности студентов заочной формы обучения // Человек в современном социуме: научный поиск молодых: материалы П Республиканской научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Йошкар-Ола, 2010. - С. 60-63 (0.3 пл.).

12. Валеева Р.З. Совершенствование языковой подготовки студентов заочной формы обучения // Актуальные проблемы лингвистики и методики: материалы между-нар. межвуз. науч.-практ. конф. Вып.З. - Смоленск: 2010. — С.214-216 (0.2 пл.).

13. Валеева Р.З. Роль педагога в организации заочной формы обучения // Инновационная образовательная среда как фактор развития учебного заведения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Альметьевск, 14 мая 2010 г.). -Казань: РИЦ «Школа», 2010. - С.324-326 (0.2 пл.).

14. Валеева Р.З., Кулькова М.А. Учебное пособие по английскому языку для студентов заочной формы обучения (с аудиокурсом). - Казань: Познание, 2010. - 156 с. (авторских 90 с.) (5.6 пл.).

15. Валеева Р.З. Учебное пособие по английскому языку для студентов гуманитарных специальностей (с аудиокурсом). - Казань: Изд- во КГУКИ, 2010. -144 с. (9 пл.).

16. Валеева Р.З. Проблема языкового развития личности в междисциплинарном образовательном пространстве // Филология и образование: современные концепции и технологии: Материалы Международной научной конференции: Казань: Изд-во МОиН РТ, 2010. - С.88-90 (02 пл.).

17. Валеева Р.З. Модель развития иноязычной речетаорческой деятельности студентов // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: сборник статей XX Международной научно-методической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2010. -С.29-33 (03 пл.).

18. Валеева Р.З. Принципы развития иноязычной речетворческой деятельности студентов // Проблемы социального становления личности: сборник научных трудов. -Ульяновск, 2010. - С.267-272 (0.4 пл.).

19. Валеева Р.З. Формирование дистанционного образования за рубежом: состояние и перспективы. Аналитический обзор. - Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та культуры и искусств, 2010. -44с. (2.8 пл.).

Подписано в печать 24.12.2010 г. Формат 60х907]б Усл.печл. 1.5 Заказ X» 47. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Инф.-изд.центре «Культура» Казан, госуд. ун-та культуры и искусств. 420059, Республика Татарстан, Оренбургский тракт, 3;

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Валеева, Роза Закариевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

1.1. Иноязычная речетворческая деятельность как предмет педагогических исследований.

1.2. Методологические подходы и принципы формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в высшей профессиональной школе.

1.3. Современные тенденции заочной формы обучения и их влияние на формирование иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения.

2.1. Структура и содержание модели формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуз.

2.2. Учебно-методическое обеспечение формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза и методические основы его реализации.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза"

Актуальность исследования. Развитие глобализации и интеграционных процессов в социально-экономической, политической, образовательной и культурной сферах актуализируют возросшие требования к специалистам высшего профессионального звена. Современный специалист должен быть востребованным не только на региональном, но и на мировом рынке труда, что обуславливает наличие определенных профессиональных и личностных качеств, способствующих его социально-профессиональной адаптации. Основополагающие идеи Болонской декларации предполагают возможность как академической, так и трудовой мобильности для современной молодежи. А это возможно лишь при наличии у нее конкурентных преимуществ, одним из которых может рассматриваться речевая коммуникация. Также в Болонской декларации характеризуются общеевропейские компетенции, среди которых выделяется коммуникативная. Необходимость теоретического осмысления речевой деятельности личности, ее речевого поведения и речетворчества, являющихся компонентами коммуникативной компетенции усиливается в связи с процессами глобализации научно-педагогического знания и интернационализации образования. Особую роль приобретает проблема иноязычного речетворчества студентов заочной формы обучения как технологическая и методическая база процесса интернационализации высшего образования. Современное высшее образование невозможно без качественной подготовки специалистов к речевой деятельности на втором языке (иностранном или региональном - государственном). Иностранный язык сегодня востребован все больше и как средство коммуникации, и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. Несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание, он как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования. Достаточно редким является пока использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний. Однако з в массовой практике российского вуза программы по иностранному языку, в которых делается упор на развитие речетворчества студентов гуманитарных специальностей, обучающихся по заочной форме, еще не получили широкого распространения, до сих пор не разработаны государственные образовательные стандарты, определяющие содержательные и организационные рамки формирования языковых компетенций, необходимых для предстоящей профессиональной деятельности студентов в высшей школе; нерешенным продолжает оставаться вопрос о подготовке для работы в системе заочного образования педагогических кадров, сочетающих специальную, языковую и межкультурную компетенции.

Для решения данной проблемы существует значительный фонд научный знаний. Так, общие теоретические основы языкового образования изучались Г.М. Вишневской, Е.М. Верещагиным, М.В. Дьячковым, A.A. Метлюк, М.М. Михайловым, В.Ю. Розенцвейгом, Ф.П. Филиным, F. Loser, W. Mackey и др. Лингвистический аспект раскрыт в работах В. А. Аврорина, H.A. Любимовой, И.Ф. Протченко, Л.В. Щербы, Е. Haugen, L. Bloomfíeld и др. Социолингвистический аспект исследовали В.Д. Бондалетов, И.Х. Мусин, Н.Б. Мечковская, U. Weinreich и др., психологический - Б.В. Беляев, Н.В. Имедадзе, И.А. Зимняя, Е. Peal и др., социологический - А.П. Майоров, В. Spolsky и др., культурологический аспект - П.В. Сысоев, Ю.А. Сорокин, Я. Шародо, W. Kronenberg, W. Lambert и др., методический аспект - Н.Д. Гальскова, Л.Г. Кошкуревич, В.В. Сафонова, Н.С. Сахарова, R. Beier и др.

Формирование культуры студентов в системе профессионального образования рассматривается Л.А.Воловичем, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматовым. Решению вопросов ценностных ориентаций личности в процессе культурного самоопределения посвящены работы Б.С.Алишева, И.М.Юсупова.

Необходимо отметить, что в настоящее время накопился определенный опыт, отражающий специфику иноязычной подготовки студентов в условиях неязыкового вуза.

В последнее десятилетие появились оригинальные исследования, посвященные проблемам языкового образования студентов в высшей школе. Так, М.В. Дружинина [55] исследовала опыт формирования языковой политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования; Г.К. Пендюхова [144] - методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе; О.М. Осиянова [136] - особенности субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов; H.H. Прудникова [152] - педагогические технологии формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов; З.С. Уколова [191] - интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессиональной иноязычной подготовке; Л.П. Павлова [138] - влияние игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза, Н.В. Солотова [173] -особенности развития иноязычной речевой деятельности студентов.

Необходимость учета специфики заочной формы обучения поднималась такими учеными, как З.И. Абасов, С.М. Арлазоров, Т. В. Волов, А.П. Давыдова, П.А. Жильцов, В.П. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.Н. Лазарев, A.C. Маркова, В.А. Никитина, B.C. Овсянников, А.Д. Солдатенков, Я.М. Устич, Л.П. Упорова, В.М. Юшков и др. В работах этих исследователей отмечены отсутствие адаптационного периода у студентов-заочников, иное, чем на очной форме обучения, соотношение объема аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов в сессионный и межсессионный пероид обучения, особенности разновозрастного характера, большой объем самостоятельной работы, дискретный характер взаимодействия преподавателя и студентов и др.

В настоящее время можно назвать только несколько исследований, посвященных особенностям организации заочной формы обучения. Е.В. Александрова исследовала проблему использования средств дистанционного образования[4]; Н.В. Шамонина — организационно-педагогические условия 5 развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студентов заочной формы обучения; возможности субъектно-развивающих заданий [204]. З.Ф. Зырина раскрыла особенности социокультурной подготовки специалиста типа «человек-человек» в системе заочного обучения [71]. Т.П. Сарана исследовала особенности использования компьютерных программ в самообучении иностранному языку на отделениях заочного обучения [163], С.А. Шейпак — особенности содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза [205]. Несомненный интерес представляют работы И.И. Гурьевой, посвященные модернизации заочного обучения как условия повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе [48], H.H. Быковой по совершенствованию заочного обучения в высшей школе средствами открытого образования [27], С.Е. Корышевой, раскрывающие модульный принцип организации учебной работы студентов заочной формы обучения в современных условиях [94]. Однако, несмотря на то, что заочная форма обучения, так или иначе, затрагивается многими учеными в своих исследованиях, приходится констатировать, что этот вид получения образования еще недостаточно изучен. В то время как перспективы, связанные с ней заключаются в успешном сочетании учебы с практической деятельностью, что неразрывно с мотивацией обучения, возможностью овладения необходимой для выполнения повседневных служебных обязанностей информации, доступностью последней, ее полнотой, оперативностью и адекватностью поставленным задачам.

Педагогическая практика, как отечественная, так и зарубежная убедительно показывает, что заочная форма обучения не только жизнеспособна, но, более того, имеет значительный творческий потенциал в деле обучения и подготовки профессиональных кадров. Она отличается от других форм более индивидуализированным подходом к процессу обучения, отсутствием каких-либо возрастных ограничений, экономической выгодностью, быстротой внедрения полученных знаний в практическую деятельность.

Нами предпринято исследование проблемы формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности студентов- будущих специалистов, обучающихся по заочной форме. Именно заочники сотличаются крайне низкими результатами в качестве освоения речевой деятельности. Это обстоятельство побудило нас теоретически осмыслить опыт получения образования в условиях заочной формы обучения. Наименее исследованным в системе высшего образования остается проблема обучения иностранному языку студентов заочной- формы обучения. Во многих вузах эти студенты составляют основной контингент. Все признают, что это особая аудитория не только по возрасту, жизненному опыту и форме обучения, но и по специфике восприятия учебной информации, по способам и качеству подготовки к госэкзаменам и защите выпускных квалификационных работ. Таким образом, обнаруживается противоречие между: - потребностью российского общества в повышении общекультурного уровня- и иноязычной речевой культуры будущих специалистов в целом и выпускников вузов заочной формы обучения, в частности, и несоответствием этой потребности уровню сформированности иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов;

-неразработанностью педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности будущих специалистов в системе заочного обучения высшей профессиональной школы. Возникла необходимость теоретического осмысления- накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования иноязычной речетворческой деятельности.

Объект исследования: иноязычная речетворческая деятельность как компетентность будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования иноязычной речетворческой' деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза.

Гипотеза исследования: формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения- будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:

Задачи исследования:

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина), гуманизации и гуманитаризации образования в высшей профессиональной школе (Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков), теория профессионального образования и становления личности (Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), концепция компетентностно -ориентированного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур), теория проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, A.A. Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности (Г.В. Мухаметзянова, A.A. Кирсанов), теория системно-методологического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур, В.Ш. Масленникова), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов и др.).

Исследование опирается также на активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (М.А. Данилов, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), на концепцию взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, Л.А. Волович, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.A. Пинский и др.); на теорию интеграции науки, образования и производства (Г.В. Мухаметзянова, Е.А. Корчагин, Н.Б. Пугачева, H.A. Читалин и др.).

Методологическим основанием исследования стали также важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (JI.C. Выготский, A.A. Потебня, А.Р. Лурия и др.), психологические основы общения (A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, M.G. Каган и др.), педагогические основы развития творческой личности (В.И. Андреев, Л.А.Волович, и др.), теория'речевой деятельности и языковой личности (Н.И. Жинкин, IO.H. Караулов, B.F. Костомаров и др.).

Для,решения поставленных задач использовались методы исследования: -теоретические: сравнительно-сопоставительный; анализ психолого-педагогической, философской - и методической литературы по проблеме исследования отечественных и зарубежных авторов; конкретизация и обобщение, анализ законодательных, и нормативных документов Министерства образования и науки РФ, РТ, метод моделирования и проектирования процесса обучения и др.;

- эмпирические: анализ учебных планов, учебников и учебных программ,, психолого-педагогические: методы сбора информации (педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, интервьюирование, анкетирование, тестирование, изучение опыта преподавания, анализ результатов деятельности студентов, диагностические методики);

- статистические: статистический анализ и обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2004-2006 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной? документации; определение исходных теоретических позиций; выявление' положительного опыта и трудностей постановка, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (2007-2008 гг.) - была выдвинута гипотеза исследования, осуществлялся поиск и обоснование педагогических условий развития иноязычной речетворческой. деятельности студентов заочной формы, обучения, разработана методика педагогического эксперимента, подготовлены материалы для проведения эксперимента, выбраны методики ю обработки полученных данных; была создана и прошла апробацию система устно-речевых грамматических упражнений;

Третий этап (2009-2010 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации разработанной модели формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности в системе заочного обучения. Осуществлялось внедрение разработанных учебных пособий по английскому языку для студентов -заочников. Проводилась обработка и обобщение полученных результатов, оформлялось содержание диссертационного исследования.

Научная новизна исследования: раскрыта сущность и уточнено определение иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, представляющей комплекс вторичных речевых действий и операций на основе иноязычной языковой системы и направленной на профессиональное становление личности;

- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов заочной формы обучения вуза, включающие: а) разработку модели формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза, представляющей совокупность блоков: концептуального (включающего современные подходы и принципы), профессионально-личностного (направленного на профессиональное становление личности); структурно-содержательного (основанного на использовании комплекса отечественных и зарубежных учебников и авторских учебных пособий); технологического (включающего эффективные формы, методы и средства обучения, способствующие достижению высокого уровня формирования иноязычной речетворческой деятельности) и критериального (предполагающего проведение мониторинга и диагностики ее формирования на основе выделенных критериев); б) педагогические технологии (ролевые игры, метод проектов и портфолио), соответствующие этапам и задачам формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения; в) учебно-методическое обеспечение, состоящее из учебных пособий по английскому языку с аудио- и видеокурсом для студентов заочной формы обучения в вузе, а также рекомендаций для студентов и преподавателей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

12 реальному учебному процессу вуза, который может быть использован в широкой образовательной практике. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса не только в гуманитарных, но и технических вузах; в системе повышения квалификации педагогических работников. Результаты исследования позволяют обогатить разделы курсов «Теория обучения», «Инновационная педагогика» и др., и разработать спецкурсы, практикумы по формированию речетворческой деятельности; представить современное развитие системы личностно-развивающего обучения в условиях высшей профессиональной школы.

Результаты исследования отражены в 19 научных публикациях автора и внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Татарский государственный

13 гуманитарно-педагогический университет» (II1 НУ); ЧОУ ВПО «Институт экономики, управления и права» (ИЭУП г. Казань); ФГОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств» (КГУКИ).

Экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»; НОУ ВПО «Институт экономики, управления и права» (г. Казань); ФГОУ ВПО «Казанский государственный университет культуры и искусств».

На защиту выносятся:

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 245 источников, из них 31 на иностранных языках, 9 таблиц, 13 рисунков и 9 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Теоретические исследования и практический материал, представленный во второй главе диссертации позволили сделать следующие общие выводы.

1. Разработана модель формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, которая реализуется в совокупности следующих блоков: концептуальном, отражающем методологический фундамент; профессионально-личностном, в центре которого стоит языковая личность будущего специалиста в системе заочного обучения; структурно-содержательном, отражающем содержание педагогического процесса; технологическом, выражающем процессуальную часть (методы, средства, формы организации педагогического процесса); критериальный (характеристика достигнутых результатов, диагностика).

2. Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс по английскому языку для студентов заочной формы характеризуется многоаспектностью предлагаемого учебного материала. Тематические тексты и словари к ним, разнообразные лексико-грамматические и речевые упражнения и диалоги сгруппированы вокруг актуальных тем общекультурного и профессионального общения. Структурное построение каждой темы максимально способствует активизации речетворческой деятельности студентов.

3. Иноязычная речетворческая деятельность как компетентность будущих специалистов определялась на основе сформированности знаниевого, профессионального, лингвострановедческого, лингвистического компонентов и творческой составляющей. В эксперименте формировались следующие иноязычные умения и навыки: соблюдение фонетических и языковых норм, знание речевого этикета стран изучаемого языка; владение иноязычной устной и письменной речью в процессе общекультурного и профессионального общения; умение структурировать текст в соответствии с коммуникативной задачей; способность к речетворческой реализации в

171 различных коммуникативных ситуациях. Диагностика значимых характеристик монологической речи студентов, являющейся основой речетворческой деятельности, была представлена по следующим параметрам: концентрации информации, логической стройности речи, понятийной и синтаксической сложности, правильности структуры сложного синтаксического целого (ССЦ).

4. Использование активных методов обучения помогает придать учебному процессу диалоговый характер, в условиях которого студенты находятся в состоянии психологического комфорта, творческой атмосферы и оптимального использования возможностей для самостоятельной работы. В данных обстоятельствах меняется роль преподавателя или других участников учебного процесса через субъект-субъектные отношения, что способствует индивидуальному и коллективному поиску решения поставленных перед студентами задач. Внедрение предложенных методов в учебный процесс позволяет эффективно использовать возрастные особенности студентов и специфику заочной формы обучения к овладению языками и подготовить основу для результативной речетворческой деятельности студентов.

5. Сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента показало тенденцию к росту показателей контролируемых параметров речетворческой деятельности в процессе обучения по предлагаемой модели. Уровень владения студентами видами речетворческой деятельности также оказался заметно выше в экспериментальной группе. В обеих группах наиболее высокого уровня достигло владение чтением, на втором месте находились говорение и общение (а в контрольной группе еще и аудирование), на третьем месте в экспериментальной группе -аудирование, которое незначительно отставало от говорения и общения; последнее место в обеих группах принадлежало письму. При этом в экспериментальных группах наблюдался значительный рост показателей по уровню сформированности умений, связанных с говорением, письмом и общением и незначительный рост показателей по уровню сформированности навыков чтения и отставание в навыках аудирования.

6. Проведенное исследование показало, что разработанная модель формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения вуза активизирует процесс обучения, формирует речевые навыки и умения на иностранном языке, посредством которых можно реализовать общение по определенной профессиональной тематике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с присоединением России к Болонскому процессу система высшего образования претерпевает значительные изменения, направленный на ее модернизацию. Это предполагает интеграция российской системы высшего образования в мировое образовательное пространство. В материалах Болонской декларации особое место отводится системе дистанационного образования, призванной расширить возможности для выбора образовательной траектории каждым обучающимся. Результатом глобализации и интернационализации образования является академическая и профессиональная мобильность студентов и преподавателей, признание отечественных дипломов на европейском пространстве рынка труда.

Поэтому социальный заказ общества актуализирует необходимость подготовки специалистов, способных не только владеть профессиональными умениями и навыками, но и языковыми компетенциями, предполагающими возможность изъясняться на профессиональнуые темы, как на родном, так и на иностранном языке. Это особенно актуально в контексте перехода современной системы российского высшего профессионального образования на компетентностную модель развития, которая характеризуют общие способности, базирующиеся на учебных достижениях, опыте, приобретенном благодаря образовательной деятельности личности и определяющем ее мобильность. Результат образовательной деятельности вуза - специалист, обладающий определенным уровнем компетенций, подтвержденных соответствующими квалификационными документами. Ориентация на компетенции способствует проектированию более гибкого содержания и структуры учебных дисциплин и обеспечивает сопоставимость уровней квалификаций будущих специалистов в условиях национального и международного рынков труда, что послужило основой для разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Согласно требований стандарта и квалификационных характеристик современный специалист должен уметь творчески использовать изученные лексико-грамматические структуры в ситуациях неопределенности, выражать свое мнение по предложенным вопросам, раскрывать и развивать основную идею, формулировать свою позицию в процессе публичного обмена мнениями, самостоятельно находить и анализировать информацию, использовать иностранный язык в профессиональной деятельности.

В контексте требований, предъявляемых к выпускнику вуза — обязательное владение иностранным языком на основе сформированной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов.

В условиях модернизации системы заочного образования с целью подготовки высококвалифицированного, конкурентоспособного специалиста самостоятельная работа студентов рассматривается как особый вид учебной деятельности, одна из важных, значимых и перспективных форм организации учебного процесса на протяжении всего периода обучения иностранному языку в вузе. Организация самостоятельной работы студентов осуществляется с учетом их индивидуально - творческих особенностей и свойственна каждому человеку, который самостоятельно организует для себя поиск новых знаний, как под руководством преподавателя, так и самостоятельно в межсессионный период.

Соответственно, исследование проблемы формирования иноязычной речетворческой деятельности студентов в условиях заочной формы обучения способствует решению актуальных задач современной педагогической науки. Необходимость решения задач исследования обусловила рассмотрение ее сущностных характеристик и позволила предложить определение иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, представляющей комплекс вторичных речевых действий и операций на основе иноязычной языковой системы и направленной на самореализацию личности как личности языковой.

Формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения осуществляется в процессе постепенного накопления количественных показателей (выполнение сложных и простых речевых действий и операций), что приводит к качественному преобразованию (формированию речевых умений и навыков) и достижению результата - компетентности будущего специалиста.

В работе подтверждено предположение о зависимости формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения от ряда теоретически обоснованных положений, педагогических условий и средств, первоначально заявленных в гипотезе.

1.Иноязычная речетворческая деятельность является системообразующей педагогической характеристикой многоаспектного феномена языковой подготовки, в ходе которой раскрываются особенности процесса целенаправленной, педагогически организованной социализации индивида, обеспечивающей освоение им образцов и ценностей мировой культуры средствами иностранного языка и профессионального становления будущего специалиста.

2. Выявлены и охарактеризованы современные тенденции заочной формы обучения: расширение возможности выбора формы и содержания профессионального образования; углубление процесса подготовки компетентных специалистов; изменение роли субъектов образовательного процесса и использование новых образовательных технологий. В этих условиях формирование иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов органично связано с развитием самостоятельности, активизацией познавательной и развитием навыков проектной деятельности, а также результативностью всех видов речевой деятельности, способствующих конкурентоспособности выпускников заочной формы обучения вуза

3. Разработана и апробирована модель формирования- иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов, которая реализуется в совокупности следующих блоков: концептуальном, отражающем методологический фундамент; профессионально-личностном, в центре которого стоит личность будущего специалиста; структурно-содержательном, отражающем содержание педагогического процесса; технологическом, выражающем процессуальнаую часть (методы, средства, формы организации педагогического процесса); критериальный (характеристика достигнутых результатов, диагностика).

4. Проведенное экспериментальное обучение позволило выявить влияние разработанной системы методических средств на формирование, функционально-направленной, ситуативно-обусловленной, вариативной и корректной речи в процессе работы по общекультурной и профессионально-направленной- тематике, что способствовало активизации иноязычной речетворческой деятельности студентов как на аудиторных занятиях, так и в процессе самостоятельной работы в межсессионный период.

5. Сравнение результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента обнаружило тенденцию к росту показателей контролируемых критериев формирования иноязычной речетворческой деятельности в учебном процессе по предлагаемой модели.

6. Результаты опытно-экспериментальной- работы свидетельствуют об эффективности использования предложенных педагогических условий формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения.

Данное исследование не может претендовать, на полное рассмотрение сложной и многогранной проблемы формирования иноязычной речетворческой деятельности как компетентности будущих специалистов в системе заочного обучения. Представляются открытыми для научного поиска проблемы совершенствования и мониторинга данного вида деятельности студентов вузов в условиях модернизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Валеева, Роза Закариевна, Казань

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности /К. А. Абульханова-Славская // Психолог.- 1995. т. 6.- № 5. - С. 3-18.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) /Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Академическая мобильность студентов высших учебных заведений: отечественный и зарубежный опыт ее формирования / Т. М. Трегубова и др. — Казань: изд-во «Отечество», 2008. 131 с.

4. Александрова Е.В. Повышение качества подготовки студентов заочной формы обучения на основе инфокоммуникационных технологий в техническом вузе: Автореф. дис.канд. пед. Наук /Е. В. Александрова. М., 2005. - 20 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б. Г. Ананьев- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. С. 215-240.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития /В. И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

7. Аносова Н.Э. Особенности восприятия новых иноязычных слов в контексте / Н. Э. Аносова // Вопросы методики преподавания в вузе. -СПб.: СПб ГТУ, 2001. Вып. 3. - С.22-25.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии Издание 2-е, исправленное и дополненное /Л. И. Анцыфрова. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2006. - 512 с.

9. Арстанов М. Ж., Хайдаров Ж. С., Пидкасистый П. И. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения /М. Ж. Арстанов, Ж. С. Хайдаров, П. И. Пидкасистый // Современная высшая школа. 1982.- № 1 (37). - С. 117-131.

10. Аствацатрян М.Г. Теоретические основы системы упражнений для формирования мультилингвальной компетенции / М. Г. Аствацатрян

11. Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. Выпуск 2 (13). Рязань, 2010. - С.25-33.

12. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам /В. А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

13. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности /Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 84 с.

14. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы /В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2002.- 128 с.

15. Баранник Е. В. Формирование основ профессиональной компетентности как одна из основных задач языковой подготовки в вузе /Е. В. Баранник //Высшее образование сегодня. 2007. - № 3. - С. 45-46.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам /Б. В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. —210 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. — 336 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий /В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

19. Биболетова М.З. Тенденции иноязычного школьного образования в современном российском« социуме / М. 3. Биболетова // Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. Выпуск 2 (13). — Рязань, 2010. С.6-12.

20. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. М.: Русский язык, 1997. -288 с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение / А. А. Бодалев. М.: МПА, 1995. -328 с.

22. Божович JI.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. М.:МПАД995.- 212 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. -№4.-С.11 17.

24. Большой энциклопедический словарь. 2е изд., перераб. и доп. — М.: «Большая Российская Энциклопедия»; Спб.: «Норинт», 2000. -С.1185.

25. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы /Д. Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.- С.25.

26. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер.- М.: Прогресс, 1977. — 338 с.

27. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский.- М.: Ин-т психологии РАН, 1994,- 254 с.

28. Быкова H.H. Совершенствование заочного обучения в высшей школе средствами открытого образования: Автореф. дис. . канд. пед. Наук / Н. Н. Быкова. СПб., 2006. - 23 с.

29. Валеева Р. 3. Развитие дистанционного образования за рубежом: состояние и перспективы. Аналитический обзор / Р. 3. Валеева. -Казань: Изд-во Казан. Гос. ун-та культуры и искусств, 2010. 44 с.

30. Валеева Р. 3., Кулькова М. А. Учебно-методическое пособие по английскому языку для студентов заочной формы обучения/ Р. 3. Валеева, М. А. Кулькова. — Казань: Познание, 2010. 156 с.

31. Вербицкий A.A. Активные методы обучения: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М.: Высшая школа, 1991. 186 с.

32. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Психология мотивации студентов / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. -М.: Логос, 2006. 184 с.

33. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура / Е. М. Верещагин,

34. B. Г. Костомаров. -М., 1983. 269 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — М., 1980. 320 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В шести томах. Т.2 / Л. С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. 386 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В шести томах. Т.З / Л. С. Выготский.- М.: Педагогика, 1983. 346 с.

38. Вяликова Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: Дис . д-ра пед. наук / Г. С. Вяликова. — Коломна, 2006. — 380 с.

39. Габдулхаков В.Ф., Исламшин P.A. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века. / Под ред. действ, члена РАО М.И. Махмутова / В. Ф. Габдулхаков, Р. А. Ислмашин. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -217 с.

40. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма /В. Ф. Габдулхаков. Казань, 1999.- 207 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960.1. C. 236-277.

42. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя /Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. -192 с.

43. Гальскова Н.Д. Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез.- М.: Academia, 2006. 336 с.

44. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук / Л. Ш. Гегечкори.- М. 1997. 41 с.

45. Гез Н.И. Устная речь / Н. И. Гез //Очерки по методике обучения немецкому языку. — М., 1974. С.15-26.

46. Городецкая Л. А. Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема: Автореферат дис.док. культурологии / Л. А. Городецкая. М., 2007. - 39 с.

47. Гретченко А. И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. М.: КНОРУС, 2009. - 432 с.

48. Давер М. В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе: Автореф. дис.док. пед. наук / М. В. Давер. М., 2008. - 40 с.

49. Давыдов B.B. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1995. -114 с.

50. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком / А. А. Деркач, С. Ф. Щербак.- М.: Педагогика, 1991.-218 с.

51. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия / Ю. Д. Дешериев, И. Ф. Протченко. М.: Наука, 1972. - с.

52. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. — М.: Народное образование, 2001. — 208 с.

53. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология: Учебное пособие / Под ред. А.А.Леонтьева / Т. М. Дридзе. — М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

54. Дружинина М.В. Формирование языковой политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования. // Автореф. дис. . доктора пед. наук / М. В. Дружинина. — Санкт-Петербург, 2009.- 38 с.

55. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): Автореферат дис.док. пед. наук / М. Г. Евдокимова. М., 2007. - 39 с.

56. Европейский языковой портфель для России. Златоуст, СПб.: МГЛУ, 2001.-68 с.

57. Ермоленко Г.А. Язык культуры как знаковая система: Автореферат дис. .док. филос. наук / Г. А. Ярмоленко. Ростов-на-Д., 2007. - 38 с.

58. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М., 1958. - 256 с.

59. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку / И. А. Зимняя // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1997. - С. 17-30.

60. Игнатенко И. М. Обучение культуре устного делового общения / И. М. Игнатенко // Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. Выпуск 1 (8). Рязань, 2009. - С.47-55.

61. Исламшин P.A. Педагогика взрослым: Научное эссе о педагогике развития./Исламшин P.A., Габдулхаков В.Ф., Сибгатуллина И.Ф. -Казань: Мастер Лайн , 1999.- С.89-100.

62. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. В 2-х ч. Сост. В.А. Звегинцев М.: Просвещение, 1964. - 404 е.; 408 с.

63. Каган М.С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М., 1974. - 206 с.

64. Калинковская С.Б. Организационно-педагогические условия совершенствования содержания образовательного процесса в вузе при заочной форме обучения: Дис. . канд. пед. наук / С. Б. Килнковская. -Владимир, 2007. 182 с.

65. Кадырова Ф.М. Модернизация иноязычной подготовки студентов:теория и практика / Ф. М. Кадырова,- Казань, изд. «Отечество», 2009. — 204 с.

66. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. М.: Гнозис, 2004. - 234 с.

67. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов.-М.: Наука, 1987.- 238 с.

68. Каримова Л. А. Содержание и технологии обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук / Л. А. Каримова. Казань, 2009. - 209 с.

69. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика Г. А. Китайгородская. — М.: Русский язык, 1992. — 254 с.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Москва-Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998. - 176 с.

71. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / И. Л. Колесникова, О. Ал. Долгина. М.: Дрофа, 2008. — 431 с.

72. Колкер Я.М., Устинова Е.С, Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. 2-е изд./ Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. М. : Academia, 2004. - 264 с.

73. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке /-Г. В. Колшанский.- М.: Наука, 1975.- 307 с.

74. Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования в контексте глобализации образования/Под ред. Г. В. Мухаметзяновой. Казань: Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2009. - 161 с.

75. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.- 243 с.

76. Конышева A.B. Английский язык. Современные методы обучения / А. В. Конышева. Минск: ТетраСистемс, 2007. - 352 с.

77. Корышева С.Е. Модульный принцип организации учебной работы студентов заочной формы обучения в современных условиях: Дис. . канд. пед. Наук / С. Е. Корышева. — М., 2006. — 176 с.

78. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык. Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке / В. Г. Костомаров. М.: Знание, 1991.-64 с.

79. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи /Основы речевой деятельности- / В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Б. С. Шварцкопф. М., 1974.- С.39-46.

80. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В. В. Краевский,- М.: Педагогика, 1997.264 с.

81. Краснощекова Г.А. Фундаментализация языкового образования в техническом вузе / Г. А. Краснощекова // Высшее образование сегодня. 2008.- № 1. - С. 58-60.

82. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования, 1995. № 2. - С. 67 — 102.

83. ЮО.Крысин Л.Г. О некоторых понятиях современной социальной лингвистики / Л. Г. Крысин //Язык и общество. Саратов: Изд-во Саратовского университета. 1997.Вып.4. - С.14-18.

84. Кузьмина HIB. Предмет акмеологии / Н. В. Кузьмина. — СПб: Политехника, 2002. 230 с.

85. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI. Н. Куликова. -Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. 342 с.

86. ЮЗ.Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка / А. М. Кушнир // Школьные технологии. 1997. - №6. - С. 191.

87. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности / Б. А. Лапидус. М., Высшая школа, 2001. - 148 с.

88. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. изд./ В. С. Леднев М.: Высшая школа, 1991.-223 с.

89. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев,- М.: Просвещение, 1969. 237 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 286 с.

92. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер.- М.: Педагогика, 1974. /Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 7. С. 64.

93. ПО.Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков / Г. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам.-М.,1979. Вып.5.-С. 25-28.

94. П.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 448 с.

95. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культур. Вып. 1 / Ю. М. Лотман. — Тарту, 1970.- 106 с.

96. Лурия А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. -351 с.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Межд. гуман. фонд «Знание», 1996. - 309 с.

98. Масленникова В. Ш. Современная идеология воспитания социально-ориентированной личности / В. Ш. Масленникова. Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 176 с. Пб.Маслова В.А. Лингвокультурология. - 2-е изд./ В. А. Маслова. - М.: Академия, 2004. - 320 с.

99. Маслоу А.Г. Самоактуализация / А. Маслоу //Психология личности. Тексты. -М.: Издательство Московского университета, 1982. — С. 108- 117.

100. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу.-СПб.: Евразия, 1997". 430 с.

101. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении / М. И. Махмутов //Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 104-106.

102. Меркулова Л.В. Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. Наук / Л. В. Меркулова. Оренбург, 2006. - 23 с.

103. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р." П. Мильруд //Иностранные языки в «школе. -1995.- №5.-С. 13-18.

104. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / O.A. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во.Тамб. гос. техн. ун-та, 2005.- 160 с.

105. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев //Иностранные языки в школе . 1982. - №1.- С.42-44.

106. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий / В. М. Монахов. -Волгоград, «Перемена», 2006 г. 157 с.

107. Мухаметзянова Г. В. Избранные педагогические труды: В 3-х т. /Г. В. Мухаметзянова. Казань: Магариф, 2005. Т.1- 416 е.; Т.2 - 447 е.; Т.З- 447 с.

108. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему /Г. В. Мухаметзянова. Казань: «Идел-Пресс», 2008. - 608 с.

109. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка): Дис . д-ра. пед. Наук / Н. А. Мыльцева. М., 2007. - 342 с.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. Воронеж: Модек, 1995. - С.159-168.

111. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 522 с.

112. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом. 2003.-С.1019.

113. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. — М.: Изд.центр «Академия», 2001. — 271 с.

114. Автореф. дис. . доктора пед. Наук / О. М. Осиянова. Оренбург, 2009. - 47 с.137.0стин Дж. Слово как действие / Дж. Остин //Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - Вып.17.- С.22-29.

115. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка): Дис. канд. пед. наук / Л. П. Павлова. Ставрополь, 2004. — 196 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

117. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. И. Пасов. М.: Просвещение, 2000.-175 с.

118. Педагогическая психология: Методики и тесты / Авторы-составители: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. — Самара: Бахрам — М., 2004. 144 с.

119. Педагогический словарь. / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. — 352 с.

120. Пендюхова Г.К. Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. Наук / Г. К. Пендюхова. -М., 2006. -190 с.

121. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 512 с.

122. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта /Ж. Пиаже. -М.: Просвещение, 1969. С. 387-437.

123. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие в 2-частях / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 272 с.

124. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. Монография / Е. В. Пискунова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.

125. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Дис. .д-ра пед. Наук / И. Л. Плужник. Тюмень, 2003. - 400 с.I

126. Прудникова H.H. Педагогические технологии формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов // Автореф. дис. . канд. пед. Наук H. Н. Прудникова. Саратов, 2007. - 23 с.

127. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 с.

128. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке / И. В. Рахманов. M., 1980.-С. 13-27.

129. Ращупкина К., Савочкина Т. Портфолио как современный измеритель учебных достижений студентов вуза (на примере иностранного языка) / К. Ращупкина, Т. Савочкина // Вестник ТвГУ. Серия: Педагогика и психология. 2009. - №7. - С. 49-61.193

130. Ржевская E.JI. О многостороннем подходе к обучению иностранному языку в неязыковом вузе / Е. Л. Ржевская // Языковая подготовка в вузе: Межвуз. сб. науч. работ. Тюмень: ТюмГНГУ, 1999. — С. 45-48.

131. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова.- М.: Просвещение, 1991. 285с.

132. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. — М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1993. — 608 с.

134. Российская педагогическая энциклопедия. — Т.2. М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1999. - 670 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн.-СПб.: Питер, 1998. 720 с.

136. Самойлова Е.С. Обучение иностранному языку как фактор формирования профессиональной компетентности будущего экономиста //Дис. . канд. пед. Наук / Е. С. Самойлова. Казань, 2004.-198 с.

137. Сарана Т.П. Компьютерные программы в самообучении иностранному языку на отделениях заочного обучения (английский язык, лингвистический вуз) //Дис. . канд. пед. Наук / Т. П. Сарана. -Пятигорск, 2003. 203 с.

138. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

139. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

140. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков.- М.: Логос, 1999.-272 с.

141. Скалкин В.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке / В. Л. Скалкин.-М.: Просвещение, 1983.-127с.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984.- С.56-68.

143. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г. Г. Слышкин.- М.: Академия, 2000. С. 67-98.

144. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред.А.М. Прохоров.- 3-е изд. -М.: Сов. Энциклопедия, 1985. 1600 е., ил.

145. Современные требования к компетенциям и содержанию высшего профессионального образования: сборник научных статей / Под редакцией д.п.н., профессора Читалина Н. А. Казань: ИПП ПО РАО, 2009. - 99 с.

146. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е. Н. Соловова. -М.: ACT: Астрель, 2008. 238 с.

147. Солотова Н.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов. Дис. . канд. пед. Наук / Н. В. Солотова. Саратов, 2006. — 204 с.

148. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики / Ф. Соссюр. М.: Соэкгиз, 1933. - 272 с.

149. Современные теории и методы обучения иностранным языкам. — М.: Издательство «Экзамен», 2006. 381 с.

150. Становление институтов общественно-профессиональной оценки качества образования: монография/ О. А. Ильченко и др.. — М.: Маркет ДС, 2007. 652 с.

151. Сусов И.П. К предмету прагмалингвистики / И. П. Сусов //Содержательные аспекты предложения и текста. — Калинин: Калининский гос. ун-т, 1983. С. 15-20.

152. Тазутдинова Э. X. Учебный портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности: Дис. . канд пед. Наук Э. X Тазутдинова. — Казань, 2010. — 178 с.

153. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы) / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С. 78-97.

154. Тамбовкина Т. Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема, вузовского лингвистического образования: Автореферат дис. .док. пед. Наук / Т. Ю. Тамбовкина. М., 2007. — 42 с.

155. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолингвистики / Е. Ф. Тарасов //Национально-культурная специфика речевого поведения.- М.: Наука, 1977. — 297 с.

156. Теоретические основы формирования ключевых профессиональных компетенций в содержании гуманитарных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования/Под ред. д.п.н. Р. X Гильмеевой. Казань: РИЦ «Школа», 2008. - 164 с.

157. Телешева Н.Ф. Повышение эффективности профессионального образования студентов-заочников в условиях дистанционного образования: Автореф. дис. . канд. пед. Наук / Н. Ф. Телешева. — Красноярск, 2003 .-24 с.

158. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Автореферат дис. док. пед. Наук / В. Ф. Тенищева. М., 2008. - 43 с.

159. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. М.: Слово, 2001. - 234 с.

160. Традиции и инновации в методике обучения'иностранным языкам. — СПб.: Каро, 2007. 288 с.

161. Трайнев В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики/ В. А. Трайнев, С. С. Мкратчян, А. Я. Савельев. — 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. — 392 с.196

162. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного-обучения в школе: Практикоориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352с.

163. Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей высших учебных заведений. — М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000.

164. Уколова З.С. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов в профессионально-иноязычной подготовке. // Дис. . канд. пед. Наук / 3. С. Уколова. -Самара, 2006. 208 с.

165. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 № 125-ФЗ // Российская газета.1. N 153. 24.08.2009.

166. Федорова Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем / Л.И. Федорова. — М.: ФОРУМ, 2009. 176 с.

167. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. 2-е изд./ С. К. Фоломкина. — М.: Высшая школа, 2005.-С. 135-160.

168. Формирование универсальных компетенций педагога-психолога в условиях негосударственного вуза: Монография/Под ред. Ф.Г. Мухам етзяновой, В. А. Боговаровой, O.P. Кудакова. — Казань: ЮЛАКС, 2008.-124 с.

169. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И. Д. Фрумин //Педагогика197развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. — Красноярск, 2003. — С.35-56.

170. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И. И. Халеева.- М.: Высшая школа, 1989. — 238 с.

171. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. М., 1972. - 122 с.

172. Хроленко А. Т. Основы лингвокультурологии А. Т. Хроленко. М.: Флинта, 2009. -184 с.

173. Читалин Н. А. Многоуровневая фундаментализация содержания профессионального образования: (Монография) / Н. А. Читалин. -Казань: Из-во Казанск. Ун-та, 2005. 272 с.

174. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

175. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение лексическим навыкам устной речи и чтения / А. Н. Шамов. Н.Новгород, 2000. — 152 с.

176. Шамова Т. И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Т. И. Шамова. Тюмень, 1997. - 280 с.

177. Шамонина Н. В. Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения: Дис.канд. пед. Наук / Н. В. Шамонина. — Саранск, 2007. 200 с.

178. Шейпак С.А. Особенности содержания обучения французскому языку на очно-заочном отделении нефилологического вуза: Дис. . канд. пед. Наук / С. А. Шейпак. М., 2004.- 167 с.

179. Ширин А. Г. Билингвизм в отечественной и зарубежной педагогике: Автореферат дис.док. пед. наук / А. Г. Ширин. Великий Новгород, 2007. - 42 с.

180. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

181. Щерба JI.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л. В. Щерба // История языкознания в 19-20 веках в очерках и извлечениях. 4.2. М.: Просвещение, 1964. - С.20-48.

182. Эльконин Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1987.- 302 с.

183. Ягафарова Д.С. Российские университеты: прошлое, настоящее, будущее / Д. С. Ягафарова. Набережные Челны: Экономус, 2003. -176 с.

184. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: Каро, 2005.- 160 с.

185. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

186. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment.A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. /http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/FrameworkEN.pdf

187. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters; 4 edition (March 7, 2006). 492 p.

188. Bachman L.F. Fundamental Consideration in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990.

189. Breen M.P. Communicative Language Teaching.Teacher Training and Curriculum.London: The British Council, 1982.

190. Compact Oxford Dictionary and Thesaurus, and Wordpower Guide (Edited by Sara Hawker). Oxford University Press 2002, 2006.

191. Distance Education Survey 2007 // Distance Education and Training Council, USA, June 2007., printed by Weston Distance Learning, Fort Collins, CO

192. Ellington H., Addinal F.,Percival F.Games and Simulations in Science Education. London. 1981.

193. Hutchinson,T. Introduction to Project Work. Oxford: University Press, 1991.

194. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) A Secondary Education, for Europe Strasburg, 1997.

195. Lernerautonomie und Fremdsprachenunterricht. Hrsg. Barkowski H., Funk H. Berlin, 2004.

196. Levelt W.I.M. Speaking: From Intention to Articulation. 1993.

197. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman Group UK Limited, 1992.-P. 299.

198. McKay Heather. Teaching adult second language learners. CUP, 2006.

199. Mohammad Iqbal Bashar and Habibullah Khan «E-Learning in Singapore: A Brief Assessment»// U21 Working Paper No 003, 2007.229.0xford Advanced Learner's Dictionary of Current English. — Seventh edition. Oxford University Press, 2005. - P.360.

200. Passmore J. The Filosophy of Teaching. Cambridge Univers. Press., 1980.

201. Richard D. Manning, Maxine S. Cohen and Robert L. DeMichiell «Distance Learning: Step by Step» // Journal of Information Technology Education, Volume 2, 2003.

202. Sally D. Berman «ICT-based Distance Education in South Asia»// International Review of Research in Open and Distance Learning , Volume 9, Number 3, October 2008.

203. Shorter Oxford English Dictionary. Oxford University Press, 2007. -P. 194.• 234.Steinberg D. D., Hiroshi Nagata and David P. Aline, ed. Psycholinguisties: Language, Nibd and World/ Longman Linguistics Library, 2001.

204. Vildomec V. Multilingualism. Leyden. A. W. Systhoff, 1963.1. Интернет-ресурсы

205. Автономное изучение языков в тандеме Электронный ресурс. -Режим доступа: sfedu.ru/tandem/learning/idxrusll.html, свободный.

206. TOEFL Practice online Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www.est.org/toeflpractice, свободный.