Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся

Антоненко, Елена Рашитовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся

Автореферат

Автор научной работы: Антоненко, Елена Рашитовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся"

¿04602853

На правах рукописи

АНТОНЕНКО ЕЛЕНА РАШИТОВНА

Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся (на примере суворовского военного училища)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2010

2 0 [¿¿я 2Т.З

004602853

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джиоева Айна Руфиновиа, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский го сударствен н ы й ун и верситс г им К.Л.Хетагурова»;

кандидат педагогических наук, доцент Геворкяна Жанна Амазасловна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Ведущая организация: Северо-Кавказский военный институт

внутренних войск МВД РФ

Защита состоится Т^ 2010 года в часов на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.248.03 при ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РС'О-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»

Автореферат разослан 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, «Р

кандидат педагогических наук^дйЯежо'"

.М.Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследовании. В настоящее время, когда активно используются и развиваются наукоемкие технологии, ставятся и решаются глобальные задачи, все востребованнее становятся интеллектуально развитые люди, способные оперативно и достаточно глубоко усваивать знания, самостоятельно изучать большие объемы информации, эффективно использовать ее на практике. Склонность к интенсивному умственному труду, повышенный творческий потенциал учащейся молодежи являются движущей силой позитивного развития общества, а концепция образования на протяжении всей жизни для интеллектуально развитых школьников приобретает особое значение.

В научно-педагогической литературе нашли отражение различные подходы к интеллектуальному развитию учащихся. Так, познавательная активность и самостоятельность, формирование интеллектуальных способностей личности рассматриваются в работах В.А. Беликов, A.A. Вербицкого, F.F. Гранатова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Деятельностный аспект развития познавательных умений и навыков обучающихся исследовался И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др.

Обзор литературных источников свидетельствует о том, что изучение познавательной деятельности учащихся велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению, анализировались методы, приемы и формы организации самостоятельной работы, исследовались (или вновь создавались) средства обучения, призванные управлять (инициировать, регламентировать, организовывать, контролировать и т.д.) самостоятельную активность обучающихся. Однако, как установило проведенное нами исследование, самообразование в психолого-педагогической литературе часто рассматривают как самообучение, а не как инструмент целостного развития личности, механизм ее самореализации.

В то же время проводимые международные сравнительные исследования качества образования (в частности «Программа международной оценки учащихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии» (Program for International Students Assessment, PISA)), в которых Российская Федерация принимает активное участие уже несколько десятилетий, а также результаты Единых государственных экзаменов позволяют констатировать, что наиболее слабым звеном в подготовке учащихся являются развитие их интеллектуальных способностей и формирование умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей организации вхождения человека в социум, его продуктивной адаптации в нем, вызывают не-

оАходимость постановки вопроса обеспечения образованием полного, шчностно и социально интегрированного результата, на что направлена активизация компетентностного подхода, призванного ликвидировать несоответствие между традиционным образованием и реальными образовательными потребностями общества.

На сегодняшний день имеются научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, H.A. Переломова, Дж. Равен, A.B. Райцев, "Г.Б. Табардапова, Б. А. Тахохов, A.B. Хуторской, Г. А. Цукерман и др.)

Однако, несмотря на значительную разработанность теории компетентностного подхода, вопросы сущности и механизмов его реализации применительно к формированию культуры самостоятельной учебной деятельности как фактора интеллектуального развития обучающихся не имеют полной смысловой и практической завершенности. Проводимый в течение 5 лет ежегодный мониторинг учебной деятельности обучающихся выявил, что одним из типичных недостатков в системе обучения является преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция) в ущерб самоорганизации, самообразования и саморегуляции.

Между тем этапу ранней юности (15-16 лет), характеризуемому завершением физической и достижением социальной зрелости, принадлежит особая роль в психологии развития и формирования личности и ее интеллекта. В этом возрасте обучение может стать ведущим фактором интеллектуального развития, если оно предоставит человеку возможность самому форсировать свое развитие. Актуализация личностных структур сознания, направленная на саморазвитие, целеполагание, анализ и самооценку, приведет к качественному изменению интеллектуального потенциала обучающихся.

В связи с этим, опираясь на методологию компетентностного подхода, считаем, что есть достаточно оснований для того, чтобы выделить в качестве основной (базовой) для образовательного процесса интеллектуально-познавательную компетентность, где она проявляется и как средство, и как результат формирования индивидуального стиля умственной деятельности обучающихся.

Исходя из вышеизложенного, проблему исследования определяют следующие противоречия:

-между постоянно возрастающими требованиями современного меняющегося общества к непрерывному самообразованию, саморазвитию обучающихся и отсутствием адекватного понимания важности данного процесса педагогами и руководителями образовательных учреждений;

- между интеллектуальными потребностями обучающихся в умениях и навыках самостоятельной работы и недостаточно обоснованными на теоретическом уровне подходами и технологиями по развитию их интеллектуально-познавательной компетентности;

-между установленными критериями качества подготовки выпускников суворовских военных училищ и низким уровнем культуры их самостоятельной учебной деятельности.

В связи с выявленными противоречиями определилась проблема исследования: каковы эффективные методы и формы формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся в суворовском военном училище.

Решение данной проблемы и явилось целыо нашего исследования. Объект исследования: самостоятельная познавательная деятельность обучающихся.

Предмет исследования: формирование интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся суворовского военного училища в процессе самостоятельной учебной деятельности.

Гипотеза исследования: интеллектуально-познавательная компетентность обучающихся суворовского училища в процессе самостоятельной учебной деятельности формируется эффективно, если:

-раскрыто содержание понятия «интеллектуально-познавательная компетентность» суворовцев;

-определены образовательные возможности самостоятельной учебной деятельности для формирования интеллектуально-познавательной компетентности;

-разработана и теоретически обоснована модель педагогической технологии формирования и развития интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся в процессе самостоятельной учебной деятельности; экспериментально проверена ее эффективность;

-выявлен критериально-оценочный инструментарий диагностики эффективности разработанной технологии.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом, а также исходя из цели, были определены задачи исследования:

1 .Определить компоненты интеллектуально-познавательной компетентности как ведущего фактора развития культуры самостоятельной работы обучающихся суворовского военного училища.

2.Выявить оптимальные организационно-педагогические условия формирования интеллектуально-познавательной компетентности суворовцев.

3.Обосновать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности.

4.Разработать критериально-оценочный инструментарий диагностики эффективности структурно-функциональной модели педагогической технологии, обеспечивающей развитие культуры интеллектуально-познавательной деятельности обучающегося суворовского военного училища.

Методологическую основу исследования составили положения синергетической педагогики о формировании личности в деятельности, активной роли личности как субъекта познания; философские и психолого-педагогические концепции формирования личности; компе-тентностный подход к изучению специфики развития самоорганизации 1'. учебной деятельности как компонента «самообразующейся» личности; современные концептуальные теории педагогических систем и педагогических технологий; междисциплинарный подход, интегрирующий теорию с практикой обучения.

Для разработки теоретической основы исследования первоочередное значение имели:

- теория компетенций (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Б.А.Тахохов);

- теория педагогической синергетики о самоорганизации личности (E.H. Князева, C.B. Кульневич);

- идеи формирования и активизации самостоятельной деятельности (Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый);

-теория активизации познавательных интересов личности (Л.И. Божович, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов Т.И. Шамова, Г.И. Щукина);

-теория поэтапного формирования понятий и умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

-теория технологизации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов).

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, системный подход к изучаемым явлениям, восхождение от абстрактного к конкретному; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; изучение и обобщение педагогического опыта, планирующей учебно-методической документации, результатов самостоятельной учебной деятельности обучающихся; математической статистики в обработке опытно-экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 2004 по 2009 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (2004-2005гг.) - поисково-теоретическом - изучено состояние проблемы; проанализированы психолого-педагогическая

литература и опыт организации самостоятельной работы обучающихся с применением разнообразных способов, средств управления самостоятельной работой, степень их эффективности; разработана программа эксперимента и осуществлена подготовка необходимой документации и учебного материала.

На втором этапе (2005-2007гг.) - операционно-деятельиостном -проведена разработка гипотезы; выполнено тестирование индивидуальных особенностей обучающихся; проанализирована динамика успеваемости при традиционном обучении. Организованы сбор фактического материала и оценивание опытно-экспериментальных данных; разработаны методические рекомендации по развитию интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся суворовского военного училища; организовано обсуждение накопленного опыта и результатов экспериментальной работы на конференциях и семинарах.

На третьем этапе (2007-2009гг.) - итоговом - проанализированы, обобщены и обсуждены результаты исследования; проведена их количественная и качественная обработка; осуществлена теоретическая интерпретация выводов и положений исследования; конкретизированы методические рекомендации для диагностики динамики развития интеллектуальных способностей обучающихся суворовского военного училища.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужило Северо-Кавказское суворовское военное училище. В различных формах исследования, на отдельных его этапах приняли участие 83 преподавателя и офицера-воспитателя, 376 суворовцев 1-3 курсов, составивших контрольную и экспериментальную группу исследования. Научная новизна исследования:

-выявлена сущность и структура основного понятия исследовательского тезауруса - «интеллектуально-познавательной компетентности» как сложного интегрального качества личности, обеспечивающего её стремление и готовность реализовать умственный потенциал для успешного решения проблемных задач в процессе самостоятельной учебной и других видов деятельности;

-раскрыта значимость интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности суворовцев;

-определены психолого-педагогические тенденции и принципы, составляющие теоретическое ядро целостной концепции формирования интеллектуально-познавательной компетентности в процессе самостоятельной учебной деятельности;

предусматривающая овладение теоретическими знаниями и практическими умениями самостоятельной познавательной деятельности;

-разработана система анализа уровня сформированное™ интеллектуально-познавательной компетентности на основе диагностирования ее структурных компонентов.

Теоретическая значимость исследования:

-проведён теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных учёных на проблему развития самостоятельной познавательной деятельности;

-конкретизированы теоретические положения о возможностях реализации компетентностного подхода в образовательном процессе суворовского военного училища;

-сконструирована модель педагогической системы, основанная на компетентностном подходе, системообразующим компонентом которой выступает структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности у суворовцев;

-разработан, теоретически обоснован и апробирован механизм, отражающий обобщенные приемы формирования компонентов интеллектуально-познавательной компетентности (потребностно-мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой, рефлексивный) как необходимого условия эффективности образовательного процесса в суворовском военном училище;

-выявлены и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели педагогической технологии, способствующие успешному формированию и развитию интеллектуально-познавательной компетентности в условиях учебного процесса суворовского военного училища. Практическая значимость исследования заключается: -во внедрении научно-методического обеспечения исследования в образовательный процесс суворовского военного училища, включающего: структурно-функциональную модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся, комплексные дифференцированные познавательные задания и практические рекомендации;

-в возможности применения теоретических и методологических положений исследования в средних общеобразовательных учебных заведениях и на факультетах довузовской подготовки, независимо от их профиля;

-в целесообразном использовании диагностического инструментария исследования для определения дефицита в освоении интеллектуально-познавательной компетентности и проектирования индивидуальной образовательной деятельности обучающихся.

Разработанное содержательно-методическое обеспечение исследования может лечь в основу элективных курсов, учебно-методических комплексов для организации научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся, найти применение в процессе курсовой подготовки и переподготовки педагогических работников.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защигу:

1 .Развитие культуры самостоятельной познавательной деятельности обучающихся суворовского военного училища основывается на целостном видении приоритетных компонентов интеллектуально-познавательной компетентности (потребностно-мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой, рефлексивный) и освоении теоретических и технологических позиций для их осуществления.

2.Реализация структурно-функциональной модели педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности направлена на поддержку процесса развития интеллектуальной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности - осознания цели деятельности, принятия учебной задачи и придания ей личностного смысла, самоорганизации в распределении учебных действий, самонаблюдения, самоанализа с последующей рефлексией своей познавательной деятельности.

3.Критериально-оценочный комплекс диагностики интеллектуально-познавательной деятельности обучающихся включает:

- критерии сформированное™ ИПК (внутренняя мотивация самосовершенствования в познавательной деятельности; индивидуальный интеллектуальный стиль познания; интеллектуальная активность; интеллектуальная саморегуляция);

- эмпирические показатели развития культуры самостоятельной учебной деятельности (выраженная способность придавать личностный смысл собственной деятельности; умение сочетать декларативное («знать что») и процедурное («знать как») знания; стремление к освоению новых знаний; владение приемами самоанализа).

4.Использование разработанной модели педагогической технологии предполагает рациональную организацию образовательного процесса:

-оптимальные условия для индивидуальной познавательной деятельности, усиливающей интеллектуальное развитие личности обучающегося;

-обеспечение управления учебной деятельностью суворовцев, осуществляемого на основе учебно-дидактических блоков - модулей и применения специальных технологических приемов;

- взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения с учетом уровня подготовленности учащихся и сформированное™ навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Достоверность и надежность данного исследования обеспечены четким определением проблемы, его методологической основой; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; внедрением в практику результатов теоретических исследований, подтвержденных результатами ■жсперимснталыюго обучения, выраженных устойчивой динамикой развития интеллектуальных способностей учащихся, высоким уровнем продуктивности самостоятельной учебной деятельности и ценностно-смыслового отношения к ней.

Апробация и внедрение результатов исследования

- организован и осуществлен педагогический эксперимент формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности;

- основные теоретические положения диссертации и ход проведенного опытно-экспериментального исследования были обсуждены и положительно оценены на педсоветах Северо-Кавказского суворовского военного училища, кадетской школы-интерната, СОШ № 46 г.Владикавказа, в Северо-Осетинском республиканском институте повышения квалификации работников образования; на конференциях по итогам научно-исследовательской работы, научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики СОГУ (2004-2009) и кафедры иностранных языков Северо-Кавказского суворовского военного училища (2004-2009), па Интернет сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок -2006», на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (Томск, 2006), региональных научно-практических конференций «Современные технологии обучения» (Владикавказ,2005-2008), «Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Северо-Кавказском суворовском военном училище» (2006-2009), на X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007);

- результаты исследования (структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности) применялись в процессе обучения дисциплине «Английский язык» в Северо-Кавказском суворовском военном училище.

Поставленные цели и задачи определили структуру настоящего исследования, которое состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (200 наименований) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет исследования, методологическая основа и методический инструментарий; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; представлены основные теоретические положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; приведена информация об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности» отражена степень разработанности проблемы; проведён теоретический анализ понятия «самостоятельная учебно-познавательная деятельность»; определен понятийно-терминологический аппарат исследования; показаны различные подходы к пониманию терминов «компетентность»/»компетенции», определению классификаций компетенций как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке; выявлен комплекс условий, влияющих на процесс формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающегося суворовского военного училища как фактора развития культуры самостоятельной познавательной деятельности.

Самостоятельность учащегося является традиционно востребованным качеством личности, которое на протяжении развития педагогической науки подвергалось интенсивному исследованию.

Анализируя подходы к определению самостоятельной работы, можно сделать вывод, что понятие «самостоятельная работа» имеет не одно смысловое значение. В трудах исследователей (П.Я. Гальперина, Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипова, JI.B. Жаровой, И.И. Ильясова, Г.М. Коджаспировой, P.M. Микельсон, Н.Т. Огородникова, A.B. Петрова, М.Н. Скаткина, A.B. Усовой, Д.Б. Эльконина и др.) самостоятельная работа рассматривается и как качество личности, и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности. Отсюда неоднозначность трактовки этого понятия, разнообразие его дефиниций в литературе. Оно наполняется содержанием при определении конкретной педагогической системы, в которой оно рассматривается. В организации самостоятельной деятельности традиционное обучение предполагает определяющую роль учителя. В то время как его личностная активность является основным показателем развивающего обучения.

Современная жизнь предъявляет к человеку новые требования: умение делать осознанный выбор в ситуации неопределенности, нести ответственность за свои действия, адаптироваться в условиях социальных

изменений, находить компромиссное решение и т.д. Самостоятельная познавательная деятельность становится одной из важнейших составляющих учебного процесса, в ходе которого происходит обеспечение наиболее высокого уровня усвоения учебной информации. Она уже не связана лишь с внешними атрибутами деятельности, а представля-CI собой сложное личностное образование, которое обусловливается индивидуально-психологическими и интеллектуальными способностями учащегося как ее субъекта (Б.А.Тахохов).

В связи с этим в нашем исследовании мы будем опираться на позицию И.И. Ильясова, который рассматривает самостоятельную учебную деятельность как деятельность по самоизменению, саморазвитию, где н качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социальною опыта. Согласно этому подходу, умение учиться и умение решать задачи в той или иной предметной области - это разные умения. Такое разведение предметных умений и собственно учебных умений очень важно для нас, так как одной из важнейших задач образования сегодня выступает создание условий для интеллектуального развития обучающихся, ориентированного на владение способами самостоятельного приобретения знаний.

Интеллектуальная активность является одной из важных категорий педагогической психологии, характеризующей деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости п успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения. Она основывается на собственном ментальном опыте обучающегося и взаимообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, которая способствует успешной учебной деятельности (М.А.Холодная).

Это значит, что каждый обучающийся имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача преподавателя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной деятельности.

Обзор изученной психолого-педагогической литературы по поставленной проблеме свидетельствует о том, что современной наукой накоплен богатый фонд многоаспектных идей, опираясь на которые возможно решить поставленную нами задачу в новых социальных условиях.

Так, введение компетентностного подхода в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций (A.B.Хуторской).

Изучение и анализ материалов, опубликованных по проблеме компетентносто-ориентированного образования (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Г.К. Селевко, Б.А. Тахохов, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.), показывает, что основные единицы содержания образования в контексте данного подхода - компетенции и компетентность, введенные в отечественный педагогический лексикон в 90-е гг. XX века в результате прямого заимствования из англоязычной литературы разграничиваются по следующим основаниям: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное, данное - освоенное. В целом, компетенции задают круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек должен решать, а компетентность понимается как целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций (A.B. Хуторской).

Проведенный анализ развития компетентностного подхода показывает, что исследователи неоднозначно решают задачу определения и разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Тем не менее главная идея ключевых компетентностей состоит в том, что они, обладая интегративной природой, объединяют знаниевую, навыко-вую и интеллектуальную составляющую образования. Именно поэтому при рассмотрении исследователями состава ключевых компетентностей на первый план выходит компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (И.А.Зимняя), познавательная (гностическая) компетенция (Е.Ф.Зеер) или учебно-познавательная компетентность (Т.В.Иванова, Г.К.Селевко, A.B.Хуторской, Т.В.Шамардина). На наш взгляд, все указанные компетентности находят свое отражение в одном более широком понятии - «интеллектуально-познавательная компетентность». Важно, что такая компетентность, базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом (Б.А.Тахохов). Последнее обстоятельство играет в условиях нарастания темпов научно-технического и социального прогресса решающую роль, так как каждый выпускник образовательного учреждения должен быть готов к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию.

Таким образом, опираясь на методологию компетентностного подхода, мы считаем, что есть достаточно оснований для того, чтобы в качестве основной (базовой) для образовательного процесса выделить интеллектуально-познавательную компетентность (ИПК), где она проявляется и как средство, и как результат образования. Природа ИПК такова, что будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием интеллектуального развития индивида, его не столько

технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельиостного и личностного опыта.

Под ИПК в нашей работе рассматривается стиль мышления, устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, «шоминания и воспроизведения, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации. Значение ИПК состоит в том, что владение ею есть необходимое условие развития мыслительной деятельности, которая имеет место в осуществлении почти любой деятельности.

Следовательно, ИПК - это интеллектуальная готовность обучающеюся эффективно применять знания и умения, способствующая личностной самореализации, нахождению им своего места в окружающей действительности. А это значит, что самостоятельная учебная деятельность предстает как высокомотивированный и в подлинном смысле личностно ориентированный процесс, обеспечивающий максимальную востребованность интеллектуального потенциала обучающегося.

Анализ психолого-педагогической литературы, направленный на выявление условий педагогической поддержки процесса интеллектуального развития учащихся в учебной деятельности, позволил определить следующие подходы к решению данной проблемы:

- концептуальные идеи педагогической синергетики, базирующиеся на представлении о том, что ключевые компетенции человека выстраиваются на основе рефлексии им личностного опыта, а освоение компетенций происходит как «наращивание» способностей в различных сферах деятельности;

-теорию самоорганизации, основной идеей которой является тезис о том, что наиболее совершенной моделью управления развитием личности является управление человека самим собой, осознанное и осмысленное саморегулирование.

Изучение ресурсов педагогической практики позволило нам предположить, что одним из наиболее эффективных способов формирования у учащихся ИПК в самостоятельной учебной деятельности является структурно-функциональная модель блочно-модульной технологии обучения, интеграция в которой факторов сжатия учебной информации и приемов развития интеллектуальных качеств и самоорганизации обучающихся, с нашей точки зрения, обеспечивает формирование необходимого уровня интеллектуально-познавательной компетентности и, как следствие, развития культуры самостоятельной учебной деятельности.

Проведённое нами исследование позволило обосновать и выделить:

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающегося суворовского училища» представлена и теоретически обоснована технология организации опытно-экспериментальной работы; описаны этапы, задачи и условия проведения эксперимента, а также представлены методические рекомендации для диагностики динамики формирования интеллектуально-познавательной компетентности; раскрыты содержательная и процессуальная стороны реализации комплекса педагогических условий развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся суворовского военного училища в процессе изучения английского языка..

Программа исследования, реализация которой предполагала апробацию данной технологии в учебном процессе суворовского военного училища, включала:

- поисково-теоретический этап, предусматривавший изучение состояния проблемы: анализ психолого-педагогической литературы и опыта организации самостоятельной работы суворовцев с применением разнообразных способов, средств самостоятельной работы;

- операционно-деятельностный этап, в течение которого происходило введение апробируемой технологии в учебный процесс в полном объёме;

- итоговый этап, содержащий диагностику, корректировку и обработку полученных результатов, их анализ, оформление экспериментальных данных графически, формулирование основных выводов.

На каждом этапе реализовывались определенные функции: на первом этапе - диагностическая, на втором - исполнительская, на третьем - аналитическая.

Диагностика интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся была основана на всестороннем изучении критериев (показателей) ее сформированное™.

Анализ полученных данных свидетельствует, что лишь 17% опрошенных воспитанников суворовского училища проявляют активность при выполнении сложных заданий. Умеют планировать время и организовывать рабочее место лишь 26 %; 57% - при выполнении самостоятельной работы в контроле либо совсем не нуждаются, либо нуждаются иногда; 24 % суворовцев выполняют задания высокой и средней сложности без помощи извне. Не умеют правильно организовать самостоя-

гсльную работу и правильно распределять своё время - 30% опрошенных суворовпен; 26% - при небольшом умении самостоятельно работать признают, что медленно воспринимают учебный материал на слух, а 1акже у них вызывает большое затруднение работа с чтением текста и пересказом. Осмысление и переработка необходимой информации выпивают сущест венные затруднения у 39%.

Представленные цифры позволили констатировать несформиро-ванность у воспитанников суворовского училища психологической готовности к самостоятельной работе, незнание ими общих правил сё организации, недостаточно высокий уровень их интеллектуально-познавательной активности и подвели к необходимости изменения организации учебно-воспитательного процесса в суворовском училище, разработке структурно-функциональной модели блочно-модульной технологии обучения (Рис. 1), которая предусматривала:

-максимально эффективное использование учебного времени и определение индивидуального темпа изучения материала за счет использования и процессе обучения методически обоснованных модулей и инновационных информационных технологий;

-ориентирование на конечный результат обучения на основе осознанного целенолагания и самоорганизации с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие интеллектуально-познавательной компетентности) целей;

-изменение роли преподавателя в процессе обучения: осуществление им функций проектирования учебного процесса, консультирования обучаемых, анализа результатов обучения, коррекции;

-обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм учебной деятельности;

-систематическую проверку уровня усвоения содержания каждого модуля с приоритетной реализацией обучающей, стимулирующей и коррекционной функций контроля и оценивания суворовцами учебных достижений.

Разработанная модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности у воспитанников суворовского училища состоит из содержательного, компьютерного, дидактического, диагностического, отчетного блоков и блока рациональной организации и самоорганизации учебной деятельности. Структура данной технологии, три уровня усвоения материала (А, В и С) в каждом модуле подробно описаны в диссертационном исследовании.

На каждом уровне затрагиваются все основные категории языка -грамматика, лексика, произношение, орфография, выполняются упражнения, позволяющие задействовать различные виды памяти - визуальную, аудиальную и моторную.

Уровень А является базовым и обязательным для всех, а уровень В или С суворовцы выбирают самостоятельно, в зависимости от их интересов и потребностей.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель педагогической технологии блочно-модульного обучения «выхода на личность»

Наличие подобной структуры послужило отправной точкой для построения интеллектуальной системы обучения, позволяющей в зависимости от уровня познавательных потребностей воспитанников суворовского училища указывать оптимальный путь обучения и контролировать усвоенные знания, выработать рекомендации по изменению плана учебного процесса. Все это в целом позволило совершенствовать цикл обучения и активизировать интеллектуальную деятельность суворовцев.

С целью предоставления необходимого каждому из обучающихся объема практики для формирования устойчивых грамматических и лексических умений в экспериментальной работе используется до-

полиительный материал - обучающий компьютерный курс «Bridge to linglish-2000» (Издат ельство ООО «Языковой бизнес-центр «Интенс»), который позволил максимально индивидуализировать обучение, выдавал автоматическую оценку результатов тестовых работ. Удобный интерфейс сделал возможным открытие одновременно нескольких окон из разных разделов, изменение их расположения и размера, многочисленные подсказки и перекрестные ссылки помогли суворовцам лучше попят ь задания, дополнили и пояснили основной материал учебника.

Все по позволило сформировать у обучаемых внутренние мотивы самообразовательной деятельности, почувствовать себя ее организатором и субъектом.

Нам удалось создать такую рефлексивную среду, которая побуждала обучающихся к саморазвитию и самооценке. Самоанализ помогал им познать самого себя, выявить собственные возможности, дойти до сути сложных явлений, выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности.

В процессе эксперимента учли, что условия, необходимые для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности суворовцев, напрямую связаны и со средствами самообучения, поэтому составили специальное пособие с инструкциями для самостоятельной работы (Методические рекомендации по организации, руководству и проведению самостоятельной работы суворовцев.

- Владикавказ: Северо-Кавказское суворовское военное училище, 2007. - 45с), дополняющее действующие учебники английского языка (Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Учебник по английскому языку (V) - М.: Просвещение, 2006. - 335с; Афанасьева О.В., Михеева И.В. Учебник по английскому языку (VI). - М.: Просвещение, 2002. - 351с; Афанасьева О.В., Михеева И.В. Учебник по английскому языку (VII).

- М.: Просвещение, 2007. -- 302с).

Кроме того, нас интересовала причина выбора каждым из них того или иного уровня обучения, проводимый ими анализ эффективности обучения, их намерения и планы, связанные с продвижением в изучении данного предмета.

Эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы нашего исследования проводился с помощью метода единственного различия, где используется принцип подравненных групп (экспериментальная-ЭГ и контрольная-КГ). Группы были сформированы по результатам диагностики интеллектуально-познавательных способностей обучающихся во время первого (поисково-теоретического) этапа и выровнены по качественным и количественным характеристикам: числу суворовцев

в группе, качеству их успеваемости, времени, отводимому на учебную деятельность, методике проведения контрольных срезов. В ЭГ учебная деятельность была организована на основе авторской трехэтапной деятельностной модели с применением модульно-блочного обучения, в КГ - на основе традиционной формы обучения.

Для статистической обработки эмпирически полученных данных в целях определения валидности результатов эксперимента качественные показатели оценки интеллектуально-познавательной компетентности были переведены в количественные (максимальное количество баллов, которое можно было набрать по каждому критерию равнялось 25, сумма баллов оценки каждого структурного компонента равнялась 100). Эффективность развития интеллектуально-познавательной компетентности суворовцев определялась тремя уровнями: высоким - 80100, средним - 60-79, низким - 40-59.

В целом, показатели констатирующего этапа исследования в обеих группах были не очень высокие (от 64% до 74 %), что отражало средний уровень.

На завершающем этапе, в конце 2008-2009 учебного года, была осуществлена итоговая проверка уровней знаний суворовцев, направленная на получение конечной информации. При переходе к более высоким уровням развития умений самостоятельной деятельности наблюдалась выраженная тенденция к повышению уровней их успеваемости и развития самоорганизации.

Результатом эксперимента стала устойчивая позитивная динамика развития критериев формирования культуры самостоятельной учебно-познавательной деятельности у суворовцев ЭГ. Очевидным стало значительное увеличение в этой группе уровня таких критериев, как индивидуальный стиль познания (коэффициент+0,97), внутренняя мотивация (+0,89), интеллектуальная саморегуляция (+0,49) и интеллектуальная активность (+0,46), что свидетельствует о достижении данными суворовцами более высокого уровня интеллектуально-познавательной компетентности, чем у суворовцев КГ.

Сравнение результатов по итогам контрольных срезов позволило на основе индивидуальных показателей рассчитать средний балл в КГ и ЭГ, проследить за динамикой коэффициента развития интеллектуально-познавательной компетентности (Таблица).

Кроме того, на всех этапах экспериментальной работы использовался метод наблюдения за процессом развития личностных качеств у каждого из них по следующим параметрам: успеваемость, мотивация, активность, организованность и самостоятельность.

Таблица

Динамика развития интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся в %

Критерии сформированное'!'» ППК Группы Фактический уровень (средний балл) Коэффициент динамики развития ИПК

исходный уровень 2006г. 1 - ы й замер 2007г. 2 - о ¡1 замер 2008г. 3 - и й замер 2009 г.

внутренняя мотивация познавательной деятельности Э1 3,1! 3,97 3,89 4,0 + 0,Х9

КГ 3,13 3.7! 3,2! 3.27 + 0,14

индивидуальный интеллектуальный стиль познания эг 3,02 3,89 3,92 3,99 + 0,97

кг 3,0 3,26 3,24 3,17 + 0.17

интеллектуальная саморегуляция эг 3.54 3.78 4.01 4,13 + 0,49

кг 3,59 3,62 3,76 3,81 + 0,12

и нтеллектуал ьная аю явность эг 3,26 3,41 3,69 3,72 +0,46

кг 3.23 3.32 3.3] 3.39 . + 0.16

Для получения более достоверных и надежных результатов исследования, установления зависимости между явлениями «успеваемость-мотивация»; «успеваемость-самоорганизация» на начальном (0,76 и 0,71) и завершающем (0,82 и 0,83) этапах исследования (2006-2007 и 2008-2009 учебные годы) рассчитывался коэффициент корреляции Пирсона.

Проведенный в рамках диссертационного исследования эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу и показал, что научно обоснованное содержание культуры самостоятельной учебно-познавательной деятельности суворовцев представляет собой целостный процесс самоорганизации личности, поскольку связан с процедурами рефлексии, самооценки, самоидентификации, активизации потребности в освоении новых знаний и трансформировании их в практическую деятельность. В основе её структуры лежат собственное целеполагание, внутренняя потребность в самообучении и самоорганизация познавательной деятельности, сознательное отношение к изучаемому материалу, самостоятельность в решении задач обучения, проявление высокой степени интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

Они проявляют себя как индивидуально-психологические свойства личности и характеризуются как способность к целенаправленной деятельности, являясь важным условием эффективного осуществления процесса познания;

-познавательная деятельность рассматривается не только в контексте общего уровня умственного развития обучающегося, но и как возможность его продуктивного самостоятельного личностного и профессионального развития, как средство формирования его интеллектуально-познавательной компетентности;

-важнейшей качественной характеристикой интеллектуально-познавательной компетентности суворовцев является их социальная направленность, обуславливающая ценностно-смысловое и эмоциональное отношение к получаемым самостоятельно знаниям, личностная оценка разнообразных явлений действительности, самоорганизация в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности;

-модульное обучение является одним из направлений технологизиро-ванного обучения, позволяющего создать адекватные условия интеллектуального развития для каждого обучающегося, осуществить процесс самообучения, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала.

Дальнейшее исследование этой проблемы может быть продолжено в следующих направлениях: выявление социально-педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию суворовцев, формированию основ психологической компетентности, прогностического и исследовательского мышления. Интерес представляет продуктивность включения в самостоятельную познавательную деятельность; изучение познавательных возможностей воспитанников суворовского училища с целью их духовного и интеллектуального развития в процессе приобщения к посильной исследовательской работе, стимулирования их саморегуляции и самосовершенствования.

Основные теоретические положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1.Антоненко Е. Р. Организация самостоятельной работы суво-ровца//Теория и практика обучения и воспитания.- Владикавказ: Изд-воСОГУ,2004,- вып.З.-С.91-95.

2. Антоненко Е.Р.Концептуальные подходы к проблеме развития личности как активного субъекта учебной деятельности и его подготовке к непрерывному процессу образования и саморазвития//Качество образования: теория и практика: Тез. докл. Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2006г. -Томск: Изд-во НТЛ, 2006.- Ч.1.- С.84-86.

3. Лнтоненко Е.Р. Роль сигнальных опор в самостоятельной работе над разговорными упражнениями//Теория и практика обучения и воспитания.-Владикавказ: СОГУ,2005,- вып.5. -С. 13-18.

4. Лнтоненко Е.Р. Компьютер как средство мотивации и индивидуализации обучения. Интернет сайт Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» 2005/2006 учебного гола . -http://festival.lseptember.ru

5. Лнтоненко Е.Р.Условия развития самостоятельной деятельности суворовца при изучении иностранного языка/ЛГсория и практика обучения и воспитания. - Владикавказ: Изд-во СОГУ,2005.- вып.4.- С.46-51.

6. Лнтоненко Е.Р. Саморегуляция как необходимое условие эффективности самостоятельной деятельности учащихсяУ/Современные технологии обучения.-Владикавказ: Изд-во СОГПИ,2005г.- вып.5 - С.4-7.

7.Антоненко Е.Р.Концепция культуроформирующей функции об-раювания//Педагогические науки.- М.: Изд-во «Компания Спутник +-»,2005.- вып.4.-С.11-13.

8.Антоненко Е.Р.Использование информационных технологий как средство обучения иностранному языку// Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Северо-Кавказском суворовском военном училище (материалы научно-методической конференции) -Владикавказ: Изд-во СКСВУ,2006.-С.139-149

9.Антоненко Е.Р.Педагогические условия процесса формирования культуры учебно-познавательной деятельности учащихся суворовского военного училища//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008.-№2.- С. 3-10.

10. Лнтоненко Е.Р. Психолого-педагогические особенности самостоятельной учебно-познавательной деятельности//ВестникУниверситета (Государственный университет управления).- 2008.- 4(42). - С. 8-10.

11. Антоненко Е.Р. Технологизация процесса обучения иностранному языку при формировании коммуникативной компетентности суворовцев// Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Северо-Кавказском суворовском военном училище (материалы научно-методической конференции) - Владикавказ: Изд-во СКСВУ,2009.- С.5-11

Подписано в печать 07.04.2010. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 93. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Антоненко, Елена Рашитовна, 2010 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся как фактора развития ^ культуры самостоятельной учебной деятельности.

1.1 Культура самостоятельной учебной деятельности в психолого- ^ педагогическом аспекте.

1.2 Интеллектуально-познавательная компетентность как условие ^ эффективности самостоятельной учебной деятельности.

Выводы.

Глава 2 Экспериментальное исследование процесса формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития g^ культуры самостоятельной учебной деятельности.

2.1 Диагностика исходного уровня развития интеллектуально-познавательных способностей обучающихся.

2.2 Технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся.

2.3 Проверка и оценка опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся"

Актуальность исследования. В настоящее время, когда активно используются и развиваются наукоемкие технологии, ставятся и решаются глобальные задачи, всё востребованнее становятся интеллектуально развитые люди, способные оперативно и достаточно глубоко усваивать знания, самостоятельно изучать большие объемы информации, эффективно использовать ее на практике. Склонность к интенсивному умственному ТРУДУ3 повышенный творческий потенциал учащейся молодежи являются движущей силой позитивного развития общества, а концепция образования на протяжении всей жизни для интеллектуально развитых школьников приобретает особое значение.

В научно-педагогической литературе нашли отражение различные подходы к интеллектуальному развитию учащихся. Так, познавательная активность и самостоятельность, а также формирование интеллектуальных способностей личности рассматриваются в работах таких ученых, как В.А. Беликова, А.А. Вербицкого, Г.Г. Гранатова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Деятельностный аспект развития познавательных умений и навыков обучающихся исследовался И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др.

Program for International Students Assessment, PISA)), в которых Российская Федерация принимает активное участие уже несколько десятилетий, а также результаты Единых государственных экзаменов позволяют констатировать, что наиболее слабым звеном в подготовке учащихся являются развитие их интеллектуальных способностей и формирование умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социум, его продуктивной адаптации в нем, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием полного, личностно и социально интегрированного результата, на что направлена активизация компетентностного подхода, призванного ликвидировать несоответствие между традиционным образованием и реальными образовательными потребностями общества.

На сегодняшний день имеются научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (П.П. Борисов, Н.С. Веселовская, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, Н.А. Переломова, Дж. Равен, А.В. Райцев, Т.Б. Табарданова, Б.А. Тахохов, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.).

Между тем этапу ранней юности (15-16 лет), характеризуемому завершением физической и достижением социальной зрелости, принадлежит особая роль в психологии развития и формирования личности и ее интеллекта. В этом возрасте обучение может стать ведущим фактором интеллектуального развития, если оно предоставит человеку возможность самому форсировать свое развитие. Актуализация личностных структур сознания, направленная на саморазвитие, целеполагание, анализ, самооценку, приведет к качественному изменению интеллектуального потенциала обучающихся.

В связи с этим, опираясь на методологию компетентностного подхода, мы считаем, что есть достаточно оснований для того, чтобы выделить в качестве основной (базовой) для образовательного процесса интеллектуально-познавательную компетентность, где она проявляется и как средство, и как результат формирования индивидуального стиля умственной деятельности обучающихся.

Исходя из вышеизложенного, проблему исследования определяют следующие противоречия:

Решение данной проблемы и явилось целью нашего исследования.

Объект исследования: самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающихся.

-раскрыто содержание понятия «интеллектуально-познавательная компетентность» суворовцев;

-выявлен критериально-оценочный инструментарий диагностики эффективности разработанной технологии.

1. Определить компоненты интеллектуально-познавательной компетентности как ведущего фактора развития культуры самостоятельной работы обучающихся суворовского военного училища.

3. Обосновать и экспериментально проверить структурнофункциональную модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности.

Методологическую основу исследования составили положения синергетической педагогики о формировании личности в деятельности, активной роли личности как субъекта познания; философские и психолого-педагогические концепции формирования личности; компетентностный подход к изучению специфики развития самоорганизации в учебной деятельности как компонента «самообразующейся» личности; современные концептуальные теории педагогических систем и педагогических технологий; междисциплинарный подход, интегрирующий теорию с практикой обучения.

Для разработки теоретической основы исследования первоочередное значение имели:

- теория компетенций (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Б.А.Тахохов);

- теория педагогической синергетики о самоорганизации личности (Е.Н. Князева, С.В. Кульневич);

- идеи формирования и активизации самостоятельной деятельности (Б.П. Есипов, JI.B. Жарова, П.И. Пидкасистый);

-теория активизации познавательных интересов личности (Л.И. Божович, И.Я. Лернер, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина);

-теория поэтапного формирования понятий и умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

-теория технологизации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.М. Монахов).

Методы исследования: теоретические - анализ психологопедагогической и методической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, системный подход к изучаемым явлениям, восхождение от абстрактного к конкретному; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа; изучение и обобщение педагогического опыта, планирующей учебно-методической документации, результатов самостоятельной учебной деятельности обучающихся; математической статистики в обработке опытно-экспериментальных данных.

Исследование проводилось с 2004 по 2009 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (2004-2005гг.) - поисково-теоретическом - изучено состояние проблемы; проанализированы психолого-педагогическая литература и опыт организации самостоятельной работы обучающихся с применением разнообразных способов, средств управления самостоятельной работой, степени их эффективности; разработана программа эксперимента и осуществлена подготовка необходимой документации и учебного материала.

На втором этапе (2005-2007гг.) - операционно-деятелъностном -проведена разработка гипотезы; выполнено тестирование индивидуальных особенностей обучающихся; проанализирована динамика успеваемости при традиционном обучении. Организованы сбор фактического материала и оценивание опытно-экспериментальных данных; разработаны методические рекомендации по развитию интеллектуально-познавательной компетентности обучающихся суворовского военного училища; организовано обсуждение накопленного опыта и результатов экспериментальной работы на конференциях и семинарах.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужило СевероКавказское суворовское военное училище. В различных формах исследования, на отдельных его этапах приняли участие 83 преподавателя и офицера-воспитателя, 376 суворовцев 1-3 курсов, составивших контрольную и экспериментальную группу исследования.

Научная новизна исследования:

-разработана и теоретически обоснована модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности у суворовцев в процессе самостоятельной учебной деятельности, предусматривающая овладение теоретическими знаниями и практическими умениями самостоятельной познавательной деятельности;

Теоретическая значимость исследования:

-разработан, теоретически обоснован и апробирован механизм, отражающий обобщенные приемы формирования компонентов (потребностно-мотивационного, содержательно-операционального, эмоционально-волевого, рефлексивного) интеллектуально-познавательной компетентности как необходимого условия эффективности образовательного процесса в суворовском военном училище;

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1.Развитие культуры самостоятельной познавательной деятельности обучающихся суворовского военного училища основывается на целостном видении приоритетных (потребностно-мотивационного, содержательно-операционального, эмоционально-волевого, рефлексивного) компонентах интеллектуально-познавательной компетентности и освоении теоретических и технологических позиций для их осуществления.

-взаимосвязь групповых и индивидуальных форм обучения с учетом уровня подготовленности учащихся и сформированное™ навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Достоверность и надежность данного исследования обеспечены четким определением проблемы, его методологической основой; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; внедрением в практику результатов теоретических исследований, подтвержденных результатами экспериментального обучения, выраженных устойчивой динамикой развития интеллектуальных способностей учащихся, высоким уровнем продуктивности самостоятельной учебной деятельности и ценностно-смыслового отношения к ней.

Апробация результатов диссертационного исследования: -организован и осуществлен педагогический эксперимент формирования интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности;

-основные теоретические положения диссертации и ход проведенного опытно-экспериментального исследования были обсуждены и положительно оценены на заседаниях педагогических советов Северо-Кавказского суворовского военного училища (2004-2009гг.), Республиканской кадетской школы-интерната, СОШ № 46 г.Владикавказа; на научно-методологических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики СОГУ (2004-2009гг.), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Северо-Осетинском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на Интернет сайте Фестиваля педагогических идей «Первое сентября- 2006»; на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (Томск, 2006г.), региональных научно-практических конференциях «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2005-2008 гг.), «Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Северо-Кавказском суворовском военном училище» (2006-2009гг.), на X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007г.);

-результаты исследования (структурно-функциональная модель педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности) применялись в процессе обучения дисциплине «Английский язык» в Северо-Кавказском суворовском военном училище.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования внедрены в образовательную практику Северо-Кавказского суворовского военного училища, использованы в разработке учебно-методического пособия для суворовцев первого курса.

Исследование показало общепедагогическую значимость внедрения ею результатов. В то же время оно не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Дальнейшая разработка этой проблемы может быть продолжена в следующих направлениях: выявление социально-педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию учащихся, формированию основ психологической компетентности, прогностического и исследовательского мышления, продуктивности включения в самостоятельную познавательную деятельность; изучение познавательных возможностей учащихся с целью их духовного и интеллектуального развития в процессе приобщения к посильной исследовательской работе, стимулирования их саморегуляции и самосовершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов международных тестирований показывает, что отечественная система обучения не обеспечивает отвечающую современным мировым требованиям достаточную готовность школьников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Российские учащиеся в своем большинстве не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний, во всяком случае, на уровне тех требований, которые предъявляются в международных обследованиях [89].

Следствием этого являются характерные для российской образовательной системы крайности в реализации фундаментального подхода к школьным программах и учебникам. Просматривается явно выраженная академическая направленность обучения, но не уделяется должного внимания формированию практико-ориентированных знаний и умений. Обеспечивая учащихся значительным багажом знаний; обучение не способствует формированию у них умений выходить за пределы учебных ситуаций и эффективно использовать имеющиеся представления. Одна из основных причин подобной ситуации - отсутствие этой цели в действующих учебниках и методах обучения при реализации образовательных программ в основной и средней школе. Знания зачастую представлены разрозненно как в естественнонаучных, так и в обществоведческих предметах, не предпринимается необходимых усилий для их интегрированного рассмотрения с целью осмысления и применения. В результате важные для современного человека навыки решения различных жизненных проблем не формируются. Таким образом, результаты исследований TIMSS и PISA ставят много вопросов перед отечественным образованием

Модернизация содержания образования в условиях информационного общества, проводимая в последние годы зависит от многих факторов и условий, ориентированных на выявление резервных возможностей качества подготовки выпускников средних учебных заведений.

Выявление таких возможностей во многом связано с реализацией компетентностного подхода, который позволяет более ярко подчеркнуть практическую, действенную сторону и акцентировать внимание на цели образования - личности способной самостоятельно, полноценно и в короткий срок осуществить решение сложной, проблемной, новой в его опыте задачи.

Проведенный анализ развития компетентностного подхода показывает, что при рассмотрении исследователями состава ключевых компетентностей на первый план выходит компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности или компетенция познавательной деятельности из группы компетенций, относящихся к деятельности (И.А.Зимняя), познавательная (гностическая) компетенция (Е.Ф.Зеер) или учебно-познавательная компетентность (Т.В.Иванова, Г.К.Селевко, А.В. Хуторской, Т.В.Шамардина).

На наш взгляд, все указанные компетентности находят свое отражение в одном более широком понятии - «интеллектуально-познавательная компетентность», представляющей собой общее интеллектуальное развитие личности, сформированность базовых, компонентов умственного опыта, механизмов эффективной переработки информации. Важно, что такая компетентность, базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом (Б.А.Тахохов).

Опираясь на методологию компетентностного подхода, мы считаем, что есть достаточно оснований для того, чтобы в качестве основной (базовой) для образовательного процесса выделить интеллектуально-познавательную компетентность (ИПК), где она проявляется и как средство, и как результат образования. Т.е. природа ИПК такова, что будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием интеллектуального развития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Под ИПК в нашей работе рассматривается стиль мышления, устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Значение ИПК состоит в том, что владение ей есть необходимое условие развития мыслительной деятельности, которая имеет место в осуществлении почти любой деятельности. Интеллектуальные способности как проявление познавательных задатков выполняют функцию инструментальной основы мышления, являются средством обработки информации, развивают оперативность и гибкость ума. Во взаимосвязи с информационными умениями интеллектуальные умения являются основой функциональной грамотности и социальной компетентности личности.

Следовательно, ИПК - это интеллектуальная готовность обучающегося эффективно применять знания и умения, способствующая личностной самореализации, нахождению им своего места в окружающей действительности. А это значит что, в свою очередь, самостоятельная учебная деятельность предстает как высокомотивированный и в подлинном смысле личностно ориентированный процесс, обеспечивающий максимальную востребованность интеллектуального потенциала обучающегося.

В психолого-педагогической литературе достаточно освещены различные аспекты проблемы развития самостоятельной учебной деятельности; предлагается комплекс различных образовательных технологий и пути их практического применения. Наблюдаются интегративные процессы, которые способствуют выстраиванию педагогического знания на основе философии, социологии, культурологии, акмеологии и т.д.

Не претендуя на целостность решения поставленной в нашем исследовании проблемы, мы с опорой на основные положения синергетической педагогики и теории самоорганизации предложили свое видение этого вопроса.

Выявление условий педагогической технологии формирования ИПК учащихся в самостоятельной учебной деятельности с опорой на концептуальные идеи педагогической синергетики, базирующиеся на представлении о том, что ключевые компетенции человека выстраиваются на основе рефлексии им личностного опыта, а освоение компетенций происходит как «наращивание» способностей в различных сферах деятельности; и теории самоорганизации, основной идеей которой является тезис о том, что наиболее совершенной моделью управления развитием является управление человека самим собой, осознанное и осмысленное саморегулирование, позволило нам определить:

- критерии сформированности ИПК (внутренняя мотивация самосовершенствования в познавательной деятельности; индивидуальный интеллектуальный стиль познания; интеллектуальная активность; интеллектуальная саморегуляция);

Анализ результатов исследований процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности (В. А. Беликов, А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.) позволил структурировать содержание самостоятельной деятельности воспитанника суворовского училища, выделив следующие компоненты:

-Мотивационный, который обусловлен потребностями личности, и должен включать в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. всё то, что обеспечивает целенаправленное включение воспитанника суворовского училища в процесс самообразования и поддерживает активность этого процесса на протяжении жизнедеятельности;

-Ориентационный, который характеризует глубину восприятия суворовцем цели самообразования, его способность планировать и прогнозировать данную деятельность;

-Содержательно-операционный, состоящий из наличия у обучаемого системы ведущих знаний в конкретной области и умений самообразовательной деятельности (инструменты получения и переработки информации, применения знаний на практике);

-Ценностно-волевой, включающий в себя волю, эмоциональный подъем, самообязательство, самоубеждение, самовнушение, самоприказ;

-Оценочный, сущностью которого является систематическое получение обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов деятельности с прогнозируемыми стандартами. Данный компонент включает в себя самоконтроль, самоанализ и самооценку.

Исходя из дидактических задач развития культуры самостоятельной учебно-познавательной деятельности была определена стратегия педагогической поддержки процесса развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся:

• Стимулирование познавательной деятельности.

Суворовцу необходимо иметь определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения знаний и умений, которые побуждали бы его к активной мыслительной деятельности. Мотивация неразрывно связана с целеполаганием, поэтому самообразовательная деятельность суворовцев была направлена на достижение конечных результатов в процессе обучения по предмету. Внутренний мотив входил в структуру деятельности, совпадал с ее целью, и деятельность приобретала самостоятельный характер.

• Организация содержания и структуры учебной деятельности.

Для развития познавательной самостоятельности суворовцев преподавателю необходимо акцентировать внимание на процессуальной и логико-операционной стороне изучаемой дисциплины. Стратегия нашей деятельности включала внедрение в образовательный процесс суворовского училища структурно-функциональной модели педагогической технологии блочно-модульного обучения. Предъявление суворовцам системы учебных задач, представленных языковыми и речевыми заданиями проходило с учетом имеющихся у них знаний и умений. Задача одновременно выступала, и как средством конструирования содержания образования, так и средством формирования самостоятельной учебной деятельности, средством управления процессом ее формирования. Она была связана с учебным материалом и представляла собой одну из возможных форм его предъявления суворовцу, а учебный материал в структуре модуля выступал как предмет деятельности обучаемого. В процессе взаимодействия между ним и предметом познания формировались навыки и умения познавательной деятельности. Суворовцы овладевали знаниями о системе действий и операций, необходимых для достижений целей разного уровня сложности, о входящих в них содержательных, функциональных и операционных компонентах.

• Погружение суворовцев в рефлексию ситуации.

Рефлексия обучающегося определяется как интеллектуальная саморегуляция личности, направленная на осмысление своего индивидуального «Я», реализующегося в самообразовательной деятельности, на осознании проблемных сторон самообразования и поиск конструктивных способов преодоления возникающих противоречий. Рефлексия помогала суворовцу сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

Проведенное исследование показало, что основными факторами, способствующими развитию интеллектуально-познавательной компетентности, являются: характер деятельности (она должна быть оптимального уровня сложности, содержать элементы новизны, должна обеспечивать субъекту возможность выбора и свободу его осуществления); качество обратной связи (позитивная обратная связь должна информировать субъекта учащегося об успехах и неудачах в выполняемой деятельности). Для формирования новых мотивов следует использовать уже существующую мотивацию (механизм мотивационного опосредования).

Развитие самоорганизации обучаемого дало ощутимые результаты: умения и привычки суворовцев организовать свою деятельность, сформированные на занятиях под руководством преподавателей, позволили им применять их при выполнении заданий во время самоподготовки. При этом суворовцы становились активными субъектами собственного интеллектуального развития, реализовали себя в учебно-познавательной деятельности, удовлетворяя свои интересы и потребности. Данные концептуальные положения послужили основой для определения интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности.

Таким образом, научно обоснованное содержание культуры самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся суворовского военного училища представляет собой целостный процесс самоорганизации личности, поскольку связан с процедурами рефлексии, самооценки, самоидентификации, активизации потребности в освоении новых знаний и трансформировании их в практическую деятельность. В её структуре выделяются собственное целеполагание, внутренняя потребность в самообучении и самоорганизация познавательной деятельности. Сознательное отношение к изучаемому материалу, самостоятельность в решении задач обучения означает проявление высокой степени интеллектуально-познавательной компетентности обучаемых.

На основании полученных теоретических и практических результатов можно сделать следующие выводы:

-исследование подтвердило, что интеллектуальные способности, являясь компонентом познавательного потенциала личности, формируются в деятельности и определяются ее объективными особенностями, но, кроме того, они проявляют себя как индивидуально-психологические свойства личности и характеризуются как способность к целенаправленной деятельности, являясь важным условиям эффективного осуществления процесса познания;

-познавательная деятельность рассматривается не только в контексте общего уровня умственного развития обучающегося, но и как возможность его продуктивного самостоятельного личностного и профессионального развития, как средство формирования интеллектуально-познавательной компетентности обучающегося;

-важнейшей качественной характеристикой интеллектуально-познавательной компетентности обучающегося является его социальная направленность, обуславливающая ценностно-смысловое и эмоциональное отношение к получаемым самостоятельно знаниям, личностная оценка разнообразных явлений действительности, самоорганизация в учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности;

-модульное обучение является одним из направлений технологизированного обучения, позволяющего создать адекватные условия интеллектуального развития обучающихся, осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала, осуществлять самоконтроль и самооценку достигнутых знаний.

Достигнутые результаты исследования дают право на вывод о том, что выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась, а экспериментальная проверка доказала, что культура самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся суворовского военного училища достигнет высокого уровня при условии теоретического обоснования и практической реализации структурно-функциональной модели педагогической технологии формирования интеллектуально-познавательной компетентности, построенной на принципах систематичности, последовательности, научности, доступности; применения различных средств и технологий самообучения иностранному языку, позволяющих индивидуализировать учебно-познавательный процесс; формирования основных рефлексивных умений: самонаблюдения, оценивания, осмысления, корректировки учебной деятельности; повышения мотивации самообразования, стимулирования познавательных интересов обучаемых.

Основные теоретические положения и ход исследовательской работы обсуждены на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики СОГУ (20042009гг.), на Интернет-сайте Фестиваля педагогических идей «Открытый урок 2006», на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (Томск, 2006г.), на региональной научно-практической конференции «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2005-2008гг.), на X Между-народной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007г.), на научно-практических конференциях Северо-Кавказского суворовского военного училища (20062009гг.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Антоненко, Елена Рашитовна, Владикавказ

1. Абдуллина О.Е. Демократизация образования и подготовки специалистов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С.73-78

2. Азизова С.М. Технологии умственной работы как фактор формирования у студентов стремлений к самореализации в их образовательной деятельности: Дис. канд. пед. наук, Махачкала. 2005. - 153 с.

3. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учебное пособие для студентов. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1997.-303с.

4. Алиева Н.Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку.//Иностранные языки в школе. 1992. - №6. -С.28-29

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-270с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Унивеситетское, 1990. -559с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.- М.: Педагогика, 1984. 296с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.- 355с.

9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 124с.

10. Андриевская В.В. Возрастные особенности деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1987. -№6. - С.3-8

11. Антоненко Е.Р.Педагогические условия процесса формирования культуры учебно-познавательной деятельности учащихся суворовского военного училища // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2008.-№2-С. 3-10

12. Антоненко Е.Р. Психолого-педагогические особенности самостоятельнойучебно-познавательной деятельноети//Вестник Университета (Государственный университет управления).-2008.-4(42).-С.8-10

13. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: ПросвещениеД968. - 252с.

14. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в старших классах. М.: Просвещение, 1958. - 216с.

15. Ариян Г.Н. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранного языка.//Иностранные языки в школе. 1999. -№6.-С. 17-21

16. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М. .Просвещение, 1969. -280с.

17. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность: Сб. Теоретические проблемы в психологии личности. М.: Наука, 1974. - С. 28-32

18. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986. - 183с.

19. Бабанский Ю.К.Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 254с.

20. Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход. М.; ГУ ВШЭ, 2002. -51с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. - 412с.

22. Бедрицкая Л.В.Кузнецова Е.А.Самостоятельная работа как необходимый компонент овладения иностранным языком. М.: Актуальные проблемы языкознания, 1993. - 132с.

23. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения.1. М. Ледагогика, 1982-287с.

24. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М: Просвещение, 1964. - 136с.

25. Белогуров А.Ю. Влияние процесса глобализации на информирование регионального образовательного пространства. Бюллетень ВИУ.- 2002 . - № 2(8) - http://www.viu-online.ru/science/publ/bulleten

26. Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. Томск: Изд-воТГУ, 1991. - 185 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989, - 192с.

28. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач урока иностранного языка.//Иностранные языки в школе. 1985.- № 5. -С.30-37

29. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы.//Иностранные языки в школе. - 2002. -№2. - С. 11-15

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.в 2 т. т. 1.М. Ледагогика , 1979 304 с. т.2. М.: Педагогика, 1979 -400с.

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. - № 10. С. 8-14

32. Бондаревская Е.В. Школьное образование в контексте культуры. -http://www.relga.rsu.ru. 2003.

33. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304с.

34. Борисова З.С., Смолина Л.П. Некоторые пути развития интереса учащихся к изучению иностранного языка.//Иностранные языки в школе. — 2002.- №3. С.40-41

35. Бороздинов Н.М. Самостоятельные работы учащихся. М.: Просвещение, 1960. - 114с.

36. Браун С. О педагогическом управлении развитием способностей учащихся. //Стандарты и мониторинг в образовании -2001 4 - 63с.

37. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку.//Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.23-27

38. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении.//Советская педагогика. 1965. - № 7. - С.70-83.

39. Вайзер Г.А. О формировании процессов саморегуляции в учебной работе школьника.// Проблемы программированного обучения Владимир, 1981.- С.48-53.

40. Вайсбурд М.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению.//Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С.3-6

41. Вахтерев В.П. Избранные педагогические произведения,- М.: Педагогика, 1982. 701с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

43. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко; Вст. ст. В. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

44. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. -Т.1. - 487с.

45. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Педагогика, 2008., 336 с.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном овладении языком. Исследование мышления в советской психологии. -М.: Просвещение, 1966. 264с.

47. Талонов Г.М. Самостоятельная работа студентов. Веб.: Организация самостоятельной работы студентов. Воронеж: Изд. Воронежского университета, 1969. - 123с.

48. Геворкянц Ж.А. Рейтинговый контроль знаний и модуль-ная технологияобучения студентов// Теория и практика обучения и воспитания. Вып. Ш. / Под ред. Б.А. Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004.-С. 135-139

49. Голант Е. Дидактические основы дифференцированного подхода обучения в современной школе//Актуальные проблемы индивидуализации обучения.-Тарту : Тартуский ун-т, 1970.-С.4-6.

50. Горчев А.Ю. Самостоятельная работы школьников по иностранному языку; условия эффективности. //Иностранные языки в школе. 1988. - №4.— С.23-24

51. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983.-144с.

52. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам.//Иностранные языки школе. 2003. - №6. -С.32-37

53. Давыдов М.А. Перенос знаний, умений, навыков при обучении иностранному языку.//Иностранные языки в школе. 1990. - № 2. - С. 16-21

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

55. Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-143

56. Даутова. О.Б., С.В.Христофоров Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования // Инновации и образование.: Сборник материалов конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С.304-309

57. Деятельностный подход.- http://psychologos.ru

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.-М.:Наука, 1956.-118 с.

59. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1952. - 734с.

60. Дьяченко М.И. Организационная структура учебного процесса.-М.:Просвещение, 1989. 159с.

61. Есипов Б.П. Самостоятельная работа на уроках. М., 1991. - С.23-24

62. Егорченкова Е. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического ВУЗа.//ИЯШ-2003-3-С.20-22

63. Ермоленко В.А., Данысин С.Е. Блочно-модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2002.162 с.

64. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1993. - 205с.

65. Забровская О. Формирование образа "Я" как условие становления целостной личности дошкольника. //Начальная школа плюс до и после-2003-С. 10-12

66. Закиров Г. С. Самообразование школьников. Казань, 1974. - 217с.

67. Занков JI. В. /Ред. Обучение и развитие: Экспериментальнопсихологические исследования. М.: Педагогика, 1975. - 440с.

68. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности: Кн. Формирование учебной деятельности школьников. /Ред. В. В. Давыдов, И. Ломшер, А. К. Маркова. М.: Педагогика, 1982. - 178с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -378с.

70. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования // Проблемы качества образования.: Материалы Х1П Всероссийского совещания.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С.4-16

71. Змиевская Е. В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2003. - 24с.

72. Идиатулин B.C. Технология обучения на основе когнитивной предметной квалиметрии // Проблемы теории и методики обучения. 1999. - № 4. - С. 811

73. Калмыкова И. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности./Юбразование в современной школе-2002-5-С.23-25

74. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе. -1986. -№ 5. С.25-29

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223с.

76. Козырева, О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О.А. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании : науч.-информ. журн. 2004. - N2. - С. 48-51

77. Колкер Я.М.и др. Педагогическая психология.- М.: Изд. центр Академия, 2002. 348с.

78. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - т. 1. - С.242-476

79. Копылова В.В. К проблеме модернизации содержания общего образования. Информация Министерства образования РФ//Иностранные языки в школе. 2002. - №3. - С.4-6

80. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Педагогика, 1994.- 442с.

81. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1980. - 158с.

82. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком.//Иностранные языки в школе. 2001. - №1.- С.9-13

83. Коряковцева Н. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык.: Пособ. для учителей.-М:Аркти,2002-с.42-65

84. Красильников В.С.Учебные задания по английскому языку с ориентацией на самостоятельную работу учащегося.//Иностранные языки в школе. 1990.- №6. С.31-34

85. Краткий очерк истории философии. Под ред Иовчука . М.Т., Ойзермана Т.И., Щипанова И.Я.- М.:Мысль, 1981. -941с.

86. Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования. М., 2004.- С. 13-15

87. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

88. Крылова Н.Б. Культура учебной деятельности.// Школьные технологии. -2002.-Nl.-С.224-232

89. Крупская Н.К. О самообразовании. Сборник. М.: Молодая гвардия, 1960. - 83с.

90. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правилаоформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени. М.: «Ось-89», 2000. - 223с.

91. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению.//Иностранные языки в школе. 1986. - №1. - С.31-38

92. Кузовлев В.П. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранному языку.//Иностранные языки в школе.- 1986. -№> 4. С.22-25

93. Куликов Т.С., Фомин Ю.Ф. Индивидуальная работа курсантов на самоподготовке в системе РИТМ.- Пермь: Пермский военный институт внутренних войск, 2001. 35с.

94. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей М.: Педагогика, 1983. - 80с.

95. Кулько В.А. Взаимосвязь умения учиться с мотивами учебных действий. //Советская педагогика: 1980.- № 11. - С.31-35

96. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. 124с.

97. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997.- С.30-33

98. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной деятельности учащихся в процессе общения // Вопросы психологии. 1984. -№5. - С. 41-44

99. Куприянова Г.Ш. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики.//Иностранные языки в школе. 2001. - №6. - С.26-30

100. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка //Иностр. языки в школе.-1975. № 5. - С. 72-76

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. Т. 1.-М., 1983.-387 е., Т. 2.-318с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981. 185с.

103. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.Н. Лесохина. Л. : НИИ ООВ, 1991. - 56 с.

104. Лушников И. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся.//Стандарты и мониторинг в образовании-2000-5-С.42-43

105. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. -С.77-78

106. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке.//Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966. -С. 24-29

107. Мануйлов В.А., Федоров И.Н. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С. 117-123111. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- М.: Педагогика, 1985. 184с.

108. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

109. Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Е.М., Виньков Ю.В. Риторика -учителю. Пермь: Книга, 1993. - 105 с.

110. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам.//Иностранные языки в школе. 1990. - №3. -С.8-13

111. Методические рекомендации по организации, руководству и проведению самостоятельной работы суворовцев.- Владикавказ.: СевероКавказское суворовское военное училище, 2007. 45с.

112. Миролюбов А.А., Бим И.Л. , Алпатова Р.С. и др. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку/Сост. В.

113. Н. Симкин 2-е год., испр. - М.: Дрофа, 2001. - 156с.

114. Миханова О. П. Формирование и развитие универсальных компетенций студентов вуза в процессе обучения иностранному языку (на примере неязыковых специальностей) Автореф. дис. канд. пед. наук Пенза, 2008. -24с.

115. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. Том 23. 2002. - № 6.-С.45-47

116. Муратова Л.В. Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дис. канд. пед. наук Саратов, 2002. - 24с.

117. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр./Научно-исслед. НИИ высшего образования/отв. ред. Н.Н.Нечаев. М.: НИИВО, 1995. - 156с.

118. Никитенко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранного языка у школьников.//Иностранные языки в школе. — 1982. -№6. С.37-45

119. Новый взгляд на грамотность: По материалам международного исследования PISA-2000 / Под ред. Г.С.Ковалевой. М.3 2004.С.34-37

120. Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы: Учебное пособие. Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. - 317с.

121. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.45-50.

122. Олейникова Н.А., Тараненко С.С. Информационные технологии в обучении иностранным языкам.-http://ito.edu/ru/2003.

123. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический проект, 2002. - 528с.

124. Осипова JI. А. Информационно-образовательные проекты как средство формирования у студентов когнитивной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук Брянск, 2008. - 24с.

125. Осницкий А.К. Психология самостоятельности.-Нальчик, 1996.- 362с.

126. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. -207с.

127. Петров А.В. и др. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения / Петров А.В., Петрова О.В., Цулая JI.B. // Наука, культура, образование. № 8/9. - 2001. - С. 150-154

128. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. - 255с.

129. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

130. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. -М.: Высшая школа, 1966. 224с.

131. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. Новые педагогические технологии.//Иностранные языки в школе. 2000. -№ 1. - С.4-10

132. Паламарчук Л.Н. Формирование информационно технологической компетентности учащихся 5 - 7- х классов: Автореф. дис. канд. пед. наук -Челябинск, 2009. - 24с.

133. Поляков О.Г. Роль теорий учения и анализа в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка.// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - С.45-51

134. Попова Г.С.Роль компьютера в обучении английскому языку. -http://ito/edu/ru/2003.

135. Психологическая природа умственных способностей человека. -http://mexus.ru/vliyanie-motivacionn.html

136. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. - Калининград: Кн. изд., 1962. - 60с.

137. Райцев А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного вуза. Монография.М.: Междун.пед.акад.,2002.- С36-37

138. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку.//Иностранные языки в школе. 1989. - №4. - С.8-14

139. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Просвещение, 1991. 287с.

140. Рыжаков М. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации. //Стандарты и мониторинг в образовании-1999-4-с. 145.

141. Сахоров Б.А. О самостоятельных работах учащихся, предшествующих изучению ими нового материала. // Обучать и воспитыватьактивно, творчески. Благовещенск, 1967. - С. 277 - 278

142. Селевко, Г. Педагогические компетенции и компетентность: Ихклассификация / Г. Селевко // Сел. шк. : рос. пед. журн. 2004. - N3. - С. 2932

143. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. -1994,- №5. С. 16-21

144. Симановский А. Социальные механизмы формирования интеллектуальной творческой способности учащихся.//Психологическаянаука и образование- 2002-3-С.76-78

145. Скаткин М.Н., Краевский В.В., Лернер М.Н.Некоторые проблемы современной дидактики.- М.: Просвещение, 1982. 319с.

146. Скиннер Б.Ф.Наука об учении. Искусство обучения. М.: Высшая школа, 1968. - 314с.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М.: Школа Пресс, 1998. 512с.

148. Следников Б.П. Организация самостоятельной работы учащихся средней школы в процессе обучения чтению на иностранном языке. Межвузовский сборник научных трудов. -Рязань, 1992. С.41-46

149. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.-М.:1999.-246с.

150. Совершенствование теории и методики обучения физике в системе непрерывного образования / Сб. тр. II Межвузовской науч.- практ. конф. -Тамбов: ТГУ, 1998. 100с.

151. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе. -М.: Просвещение, 1968. 280с.

152. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. М.: НИИВШ, 1981.-36с.

153. Такман Б.У.Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2002. 205с.

154. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288с.

155. Талызина Н.Ф.Формирование познавательной деятельности учащихся.//3нание. 1983. - №3. -С.45-47

156. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых методах самообучения иностранным языкам: В помощь начинающему учителю.//Иностранные языки в школе. — 2001. №5.- С.29-34

157. Тахохов Б.А., Таова А.А.Коммуникативная компетентность как объектобучения студентов-юристов//Ист. и философ, культ. Акт. пробл.: Сб.научных тр. .-Владикавказ: ТОГУ,2008.-вып.Ю. -С.231-237

158. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения./АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986. 173с.

159. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990. - Т.5. - 528с.

160. Философская энциклопедия. / Под ред. Ф.В. Константинова. М.: Сов. энциклопедия, 1964. -Т.3.-345с.

161. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку //Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 16-23.

162. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 98с.

163. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. - 392 с.

164. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» , http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

165. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 19-24

166. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995. - С.16-17

167. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. -152 с.

168. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995. - 192 с.

169. Щербакова Н.М. Активность субъекта как важный фактор развития интеллекта- http:// HPSY.RU/ публикации

170. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203с.

171. ЯкиманскаяИ.С.Знания и мышление школьника.-М.:3нание,1985:-80с.

172. Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2 - С. 31 - 42

173. Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. 1985. — № 5. - С. 5 - 16

174. Barth R. Run School Run Cambridge, 1980. - P. 22.180. CalderheadJ. & Gates P. Conceptualising reflection in teacher development. - London: Palmer Press, 1993.-P. 1-9.

175. Day C. Developing teachers: the challenges of lifelong learning.- London: Palmer Press, 1999.-P.25-29

176. European Language Portfolio. Council of Europe. Strasbourg, 1997.-112p.

177. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.-P.25-28

178. Fred A J. Korthagen. Linking practice and theory. The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, New Jewsey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2001.-P. 17-23

179. GoreJ.M. & ZeichnerKM. Action research and reflective teaching in pre-service teacher education. Teaching and Teacher education. - 1991. -№ 7(2). -P. 119-136.

180. GoreJ.M. Reflecting on reflective teaching. Journal of Teacher Education. -1987.-38(2). P.33-39.

181. Hatton N. & Smith D. Reflection in teacher education. Towards definition and implementation. Teaching and Teacher education. - 1995. - № 11 (1).-P.33-49.

182. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford, 1979.-P.4143

183. Huteau Michel Les conceptions cognitives de la personnalite. -Paris, 1985.322 p.

184. Kennetbi G. Conditions for language learning. In "Focus on the learner", ed.by J. Oiler and L. Richards Newbury, 1973.-P.34-38

185. Little D. Learner Autonomy. Dublin, 1991 .-P. 17-23

186. Maslow A. Motivation and Personality. N. - V., 1970. - 340 p.

187. Maslow A. Some Education Implications of tne Humanistic Psychlogy // Harvard Educational Revier. 1968. - Vol.38. - № 4. - P. 688 - 690.194. Objectives for Foreign Language Learning.Council of Europe. - Strasbourg, 1986.-P.35-36

188. Nash P. A humanistic Perspective // Theryin to Practice. 1979. - Vol.18. -P. 325 - 326.

189. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.-189p.

190. Patterson C.H. Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology. N.Y., 1977. - P. 302-305.

191. Patterson C.H. Humanistic Education. Englewood Yliffs, 1973. - P. 94.

192. Wenden A. Learner Strategies for Learner Autonomy. New lersey, 1992.-p.24.27

193. Zeichner KM. & listen D.P. Teaching student teachers to reflect. Harvard Educational Review. - 1987. - № 57(1). - P. 23-48.