Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации

Саляхова, Лидия Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Саляхова, Лидия Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

САЛЯХОВА Лидия Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ (на материале учебно-исследовательской работы)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — заслуженный деятель науки РФ,

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Владислав Владиславович Сериков.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лариса Ивановна Гриценко;

кандидат педагогических наук, доцент Наталья Владимировна Ходякова.

Ведущая организация — Калмыцкий государственный

университет.

Защита состоится 23 декабря 2005 г. в /¿?час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан_ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

у*

А.А. Глебов

М^ п4731£

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Поиск новых моделей управления образовательными системами обусловлен изменившимися условиями их функционирования и развития, что позволяет разрабатывать более эффективные технологии повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. Последнее предполагает их готовность к обоснованному выбору стратегии развития образовательного учреждения, самостоятельной постановке и решению инновационных задач на основе применения исследовательских методов.

Обращение к сложившейся практике управления школой и проведенная нами диагностика показывают, что в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений имеет место непроизводительная трата усилий на решение второстепенных задач, отсутствуют системность управленческих мер и стратегическое видение перспектив школы. Руководители испытывают затруднения в выявлении противоречий практики, не делают попыток разрешить их средствами науки. Формированию иных подходов к управлению образовательным учреждением не способствует и традиционная система подготовки руководителей на факультетах повышения квалификации. Последняя ориентирована, как правило, на объем знаний, тогда как в практике управленческой деятельности руководители школ постоянно сталкиваются с необходимостью разрешать проблемы, требующие приложения исследовательских методов. '

Исследовательский подход, суть которого в переводе практической проблемы в научно-исследовательскую задачу, требующую приложения исследовательских процедур, является альтернативой традиционному управлению образовательным учреждением. Исследовательский подход обеспечивает объективность управленческой ийфор-мации, создает предпосылки для выявления подлинных причин явлений и процессов школьной жизни. Все это побуждает рассматривать подготовку руководителей школ к применению исследовательского подхода в управлении как важнейший компонент содержания их подготовки на факультете повышения квалификации. При этом учебно-исследовательская работа руководителей, обучающихся на факультете, рассматривается как средство развития их профессиональной компетентности.

Специфика процесса повышения профессиональной компетентности руководителей образования раскрывается в работах В.И Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Ирртт^рргупт К С Гер-

Р0С национал^Гам

БИБЛИОТЕКА

шуйского, A.K. Марковой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и др. Вместе с тем нет специальных научных исследований в области формирования исследовательской компетентности управленцев. В частности, не определены условия формирования этого качества, содержание исследовательского опыта, в котором нуждается современный руководитель школы, хотя и имеются работы, касающиеся отдельных аспектов проблемы: вопросы методологической компетентности и методологической культуры рассмотрены в трудах Т.Е. Алексеева, C.B. Кульневича, O.E. Лебедева; концептуальные основы непрерывного образования руководителей представлены в работах С.Г. Вершловского, Е.И. Казаковой, В.А. Сластенина,

A.П. Тряпицыной; проблемы готовности руководителей к инновационным преобразованиям отражены в трудах Ю.К. Бабанского,

B.C. Безруковой, P.C. Кричевского, М.М. Поташника и B.C. Лазарева, Т.И. Шамовой.

Анализ практического опыта и выполненных исследований выявил ряд противоречий между:

1) ориентацией традиционной системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений на «насыщение» обучающихся информацией об образовательных новшествах и необходимостью вооружения их опытом самостоятельного исследования как средства решения управленческих задач;

2) традиционным для многих руководителей отношением к науке как набору оторванных от жизни абстрактных сентенций и необходимостью ориентации руководителей школ на новые смыслы научного, диагностического подхода в управлении, повышения их методологической культуры, готовности к использованию наукоемких технологий управления;

3) осознаваемой необходимостью повышения компетентности, исследовательского потенциала руководителей образовательных учреждений и неразработанностью технологий их переподготовки в системе факультетов повышения квалификации, обеспечивающих применение на практике фундаментальных научных идей, проектирование и реализацию инновационных экспериментов.

Проблема исследования заключается в выявлении научно-педагогических основ подготовки руководителей образовательных учреждений к применению исследовательских методов в управлении посредством включения их в исследовательскую работу при обучении на факультете повышения квалификации. Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование исследовательской ком-• i »,*

петентности руководителей школ в процессе повышения квалификации (на материале учебно-исследовательской работы)».

Объект исследования — процесс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Предмет исследования — формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации (на материале учебно-исследовательской работы).

Цель исследования — разработка модели и методики подготовки руководителей школ к применению исследовательских методов в управлении как необходимого условия становления их профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования заключается в том, что исследовательская работа слушателей факультета повышения квалификации будет выступать более действенным по сравнению с массовым опытом фактором развития их исследовательской компетентности, если:

— исследовательская компетентность руководителей образовательных учреждений будет рассматриваться в качестве системообразующей основы их профессиональной компетентности;

— учебно-исследовательская работа слушателей факультета будет моделировать ситуации применения исследовательских методов для обеспечения объективности управленческой информации, реализации диагностического подхода в принятии управленческих решений, педагогического анализа и оценки качества образовательной деятельности школы, осуществления инновационных экспериментов с целью апробации новых моделей деятельности школы;

— основу предлагаемой методики будет составлять побуждение руководителей к осознанию значимости исследовательского подхода в управлении через создание учебных ситуаций, отличающихся противоречивостью, неполнотой информации, диалогичностью и игровыми формами взаимодействия;

— слушатели будут включаться в исследовательскую среду, предполагающую актуализацию и разрешение проблемных ситуаций, моделирование эффективных управленческих действий, разработку и реализацию управленческих проектов;

— в результате собственного опыта слушатели будут убеждаться в преимуществе исследовательского подхода перед обыденно-интуитивным способом поиска управленческих решений.

Задачи исследования:

1. Определить место исследовательской работы руководителя в структуре его профессиональной компетентности.

2. Разработать модель учебно-исследовательской работы руководителя образовательного учреждения в процессе обучения на факультете повышения квалификации.

3. Обосновать методику учебно-исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации и проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились основные положения методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин); теоретические положения о сущности целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, И.Я. Лернер); современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Л .И. Фиш-ман, П.В. Худоминский, Т.Н. Шамова); концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев,

C.Г. Вершловский, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына); теоретические основы образования взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Д.М. Зембицкий, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи формирования научного творчества специалиста, его исследовательской, творческой активности (В.И. Андреев, М.А. Байдан, В.Д. Ду-дышев, С.И. Зиновьев, И.П. Калошина).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); моделирование и проектирование обучения по формированию исследовательской компетентности руководителей образования; изучение и обобщение опыта управления школой; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.

пых в процессе продолжительной опытно-экспериментальной работы на факультете и контрольным сопоставлением этих данных с массовым опытом управления школой.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что существенно дополнено содержание понятия профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения благодаря уточнению места исследовательского компонента в ее структуре; предложена модель исследовательской компетентности, содержащая новые характеристики этого качества; разработана новая методика организации исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации; выявлены дидактические условия моделирования исследовательских ситуаций на каждом из этапов процесса формирования исследовательской компетентности, впервые представлены требования к проектным заданиям для слушателей и логика предъявления исследовательских задач.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теоретические основы профессионального обучения взрослых, построенного на основе теории и практики личностно ориентированного и компетентностного подходов в образовании. Исследование раскрывает один из путей включения исследовательских компонентов в содержание и процесс непрерывного профессионального образования на примере подготовки руководителей школ и вносит вклад в определение целей, содержания и технологий подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений на факультетах повышения квалификации. Результаты работы могут служить основой для создания стратегии подготовки руководителей образовательных учреждений к реализации управленческой деятельности, ориентированной на разрешение управленческих проблем средствами научного исследования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная автором модель учебно-исследовательской работы руководителей образования может быть использована преподавателями факультетов повышения квалификации для достижения высокого уровня качества профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. Последнее обеспечивается разработанными в диссертации конкретными методическими приемами моделирования исследовательских ситуаций, требующих для своего разрешения применения научных методов. Разработана методика диагностики исследовательской компетентности слушателей в условиях учебной деятельности на факультете повышения квалификации. Эта методика прошла процедуру стандартизации и может быть использо-

вана в качестве инструмента для оценки исследовательской компетентности руководителей школ и работников аппарата управления.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции по проблемам управления качеством высшего образования (Воронеж, 2003 г.); научной конференции «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.); 9-м годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2005г.); на областных научно-практических конференциях (Волгоград, 2004, 2005 гг.), теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования и кафедры управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования представлены в девяти публикациях автора.

Внедрение выводов исследования осуществлялось в учебном процессе на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета на учебных занятиях, при разработке методических материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

являются интерес к применению исследовательского подхода в процессе решения управленческих задач; знание методологических основ педагогического исследования и умение отбирать и применять исследовательские методы при решении управленческих задач; умение интерпретировать результаты педагогических исследований и строить систему работы в соответствии с ними. Создание условий для проявления исследовательской компетентности в учебном процессе на факультете повышения квалификации выступает основанием формирования и повышения профессиональной компетентности руководителя школы, его способности к саморазвитию.

2. В процессе подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений на факультете повышения квалификации стимулируются мотивы овладения методологической культурой как предпосылкой управления школой на основе самостоятельных исследований. Для обеспечения такого рода подготовки должны быть созданы условия для освоения слушателями знаний о методологических основах исследовательской работы, методов работы с источниками, технологических основ исследования. Основу исследовательской компетентности составляют умения выявлять проблему, формулировать гипотезу, подбирать соответствующие методы ведения исследования, обработки и педагогической интерпретации полученных результатов.

3. Учебно-исследовательская работа, моделирующая ситуации применения научных методов для обоснования управленческих решений, обеспечивает устойчивость исследовательской мотивации слушателей ФПК и активизирует рефлексивные процессы; акцентирует установку на новизну и преобразования; повышает уровень методологической культуры руководителя образовательного учреждения; способствует развитию профессиональной самооценки как важнейшего условия его успешной управленческой деятельности; помогает избавиться от стереотипов мышления, боязни «отсутствия указаний сверху», что создает благоприятные условия для проявления мотивов творческой самореализации в профессиональной деятельности.

4. Основным средством развития исследовательской компетентности руководителя является проектный подход к построению учебного процесса, предполагающий моделирование ситуаций применения исследовательских методов к решению управленческих задач, которое включает в себя анализ проблемной ситуации в жизни школы и формулировку проблемы; выбор приоритетных задач исследования и обоснование их актуальности; получение эмпирического описания и конструирование теоретической модели, апробацию и кон-

кретизацию модели; создание нормативной модели и проекта будущей управленческой деятельности.

5. Организационно-дидактическими условиями включения исследовательской работы в учебный процесс на факультете повышения квалификации являются смещение акцентов в освоении нормативной части курса с регламентации деятельности на создание условий для ее осмысления; усиление методологических аспектов профессиональной подготовки путем установки на проблемность, научный поиск; подбор учебного материала, предусматривающего решение нестандартных, творческих задач; разнообразие форм и методов продуктивного познания в ходе учебно-исследовательской работы; учет особенностей взрослых обучающихся.

База исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Этапы исследования:

Первый этап (2001—2003 гг.) — поисково-теоретический — направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2002—2003 гг.) — экспериментальный — посвящен разработке и апробированию на практике методики организации учебно-исследовательской работы руководителей образовательных учреждений в процессе подготовки на факультете повышения квалификации; определению эффективности организационных форм и условий реализации этой методики; проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (2004—2005 гт.) — завершающий — направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов; разработку методических рекомендаций; уточнение основных положений исследования, оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения (12 е.), двух глав (74 с. и 79 е.), заключения (7 е.), списка литературы (199 наименований), 4 приложений (50 е.). Текст содержит 18 таблиц, 10 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Развивающие возможности учебно-исследовательской работы в процессе повышения профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения в условиях факультета повышения квалификации» осуществлен анализ основных понятий исследования: компетентности, профессиональной компетентности, исследовательской компетентности руководителей школ; уточнено научное знание о сущности профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения; определено место исследовательского компонента в структуре профессиональной компетентности руководителя; представлена модель исследовательской компетентности руководителя образовательного учреждения. Оценены возможности учебно-исследовательской работы в развитии исследовательской компетентности, представлены теоретико-методологические основания организации учебно-исследовательской работы в условиях факультета повышения квалификации, исследованы методики и условия их реализации.

Исходным пунктом в определении условий формирования исследовательской компетентности руководителя послужили представления об исследовательской позиции управленца, обеспечивающей методологически зрелую научную концепцию управления школой. Обобщенным показателем профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения является наличие исследовательского компонента в его профессиональной деятельности, который выделяется как системообразующий в ее структуре. Профессиональная подготовка руководителей в условиях радикальных изменений внешней среды призвана формировать у руководителей умения выявлять противоречия школьной практики и анализировать причины их возникновения, самостоятельно разрабатывать идеи, снимающие противоречия, проектировать их реализацию и интегрировать в практику. В связи с этим меняются представления о сущности профессиональной компетентности руководителя школы и значимости отдельных ее проявлений.

Понятие «компетентность» в мировой практике выступает в качестве центрального, своего рода узлового понятия, характеризующего готовность человека к деятельности. Оно восходит к понятиям «компетентный» и «компетенция». Трактовка этих терминов, данная в толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова и словаре русского языка С.И. Ожегова, дает основание понимать первый термин как «глубоко знающий», а второй — как несущий юридический оттенок

и связанный с применением этих знаний в какой-то области. В английском языке компетентность трактуется, в первую очередь, как способность; во французском — несет правовую характеристику.

Понятие «компетентность» в работах В.Н. Введенского, Г.Г. Jle-витаса, A.B. Растяникова, Г.К. Селевко, Д.В. Ушакова объединяет то, что знания человека выступают своеобразным потенциалом, научно-практическим багажом, которым он располагает, но привести их в действие могут лишь дополнительные факторы. Компетентность не сводится к знанйям и умениям, но включает их в себя. Большое значение при этом, как показывает Б.Д. Эльконин, имеют личностная значимость поставленных задач, личностные смыслы, заинтересованность субъекта. В отличие от общего понятия «компетентность», понятие «профессиональная компетентность руководителя» имеет разнообразные трактовки, причем разнообразие обусловлено различием подходов (знаниевого, функционально-деятельностного, компетен-тностного и др.) к решаемым исследователями научным задачам.

Традиционно под компетентностью представители знаниево-опе-рационного подхода (М.А. Данилов, П.И. Ставский) понимали совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Представители функционалъно-деятельно-стного направления (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова. H.A. Рыбаков, К.К. Платонов. В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров) включают в структуру компетентности совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность в этом случае отождествляется с «функциональной компетентностью». Сторонники компетентност-ного подхода к образованию (Е.Я. Каган, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, A.A. Пинский, Б.Д. Эльконин) полагают, что основу профессиональной компетентности составляют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта. В рамках гуманитарного подхода предполагается содержательный сдвиг с функции управления на ее «человеческую составляющую» (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, P.M. Пет-рунева).

С учетом указанных позиций профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения рассматривается в диссертации как интегральная характеристика, определяющая способность и готовность руководителя выполнять управленческие функции в соответствии со служебным статусом и меняющимися условиями, интерес и способность к профессиональному самообразованию и развитию. Основанием для определения совокупности проявлений

профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения послужило представление о личности как системе функций, выполняемых ею в жизнедеятельности индивида, о специфических функциях руководителя образовательного учреждения (В.В. Сериков, Т.И. Шамова).

Предлагаемые варианты структуры профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения (И.В. Гришина, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, И. А. Колесникова, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, Э.Н. Коротков) не включают вместе с тем в качестве самостоятельной структурной единицы исследовательский компонент профессиональной компетентности. Необходимость его включения в перечень ее основных проявлений обусловлена следующим: 1) исследовательская функция в условиях модернизации образования пронизывает все сферы управленческой деятельности, значимость ее растет, она становится реальным средством управления школой, и ее следует развивать; 2) в новых условиях управления школой усилилась рефлексивная позиция руководителя, связанная с осознанием себя как субъекта собственной деятельности.

Исследовательский компонент профессиональной компетентности рассматривается нами как системообразующий, проявляющийся в осмыслении целостного педагогического процесса с позиций информационной осведомленности; понимании необходимости анализа школьных проблем только на базе полной, конкретной, диагностической информации; способности ставить не только тактические, но и стратегические цели достижения образа желаемого результата; лучшем постижении закономерностей, управляющих поведением людей; в обеспечении единства целевой установки с ресурсными возможностями; рефлексивном, а не реактивном управлении; умении стимулировать инновационные инициативы, новые идеи, творчество; в оперативном реагировании на изменения, упреждающем характере контроля.

Исследовательская компетентность руководителя образовательного учреждения выступает как составляющая профессиональной компетентности и понимается как способность специалиста, необходимая для качественного решения проблем школы средствами научно-исследовательской работы.

С учетом перечисленных оснований нами предложена модель исследовательской компетентности руководителя образовательного учреждения. В ее структуре в соответствии с функциями управления выделено шесть компонентов• проблемно-исследовательский, моти-

вационно-исследовательский, организационно-исследовательский, развивающе-исследовательский, рефлексивно-исследовательский.

В представленной модели исследовательской компетентности руководителя образовательного учреждения исследовательская работа пронизывает все сферы управленческой деятельности и является особым видом компетентности. Современный руководитель аккумулирует в себе исследовательские возможности, реализуемые в ходе этого процесса.

Содержание проблемно-исследовательского компонента компетентности руководителя образовательного учреждения проявляется в понимании им необходимости анализа школьных проблем только на базе полной, достоверной, конкретной, диагностичной информации; привлекает сотрудников школы к изучению управленческой ситуации средствами информирования и анализа; выявляет, осознает и формулирует противоречия, принимая точки зрения и интерпретации их другими участниками процесса.

Мотивационно-исследовательский компонент включает в себя способность руководителя ставить не только тактические, но и стратегические цели достижения образа желаемого результата, лучше постигать закономерности, управляющие поведением людей, опираться на внутренние механизмы деятельности участников, оценивать результаты образовательной деятельности и проявлять желание их улучшить.

Проективно-исследовательский компонент компетентности предполагает способность руководителя проектировать стратегическое развитие образовательного учреждения, обеспечивать единство целевой установки с выявленными ресурсными основаниями; закладывать возможность корректировки задач в процессе реализации деятельности; осуществлять рефлексивное, а не реактивное управление.

Содержание организационно-исследовательского компонента проявляется в способности руководителя учитывать специфику образовательного учреждения (миссия, ресурсы, социальное окружение) и субъекта (особенности контингента учащихся, уровень профессиональной компетентности и ценностно-ориентационного единства педагогов) управления в системе отношений; оценивать управленческое взаимодействие как партнерство; понимать мотивы участников и подбирать адекватные им формы и методы организации и управления.

Контрольно-диагностическая функция управления ОУ

Рефлексивно-исследовательский компонент

Регулятивно-коррекционная

функция управления ОУ

Рис. 1. Модель исследовательской компетентности руководителя образовательного учреждения

Развивающе-исследовательский компонент включает в себя способность обеспечивать упорядоченность управления школой в условиях творческой свободы и креативности участников, снижение факторов дезорганизации в условиях осознанного риска и постоянных изменений в профессиональной деятельности; привлечение внешних наблюдателей-экспертов и открытость системы для регулирования извне; снятие противоречий между функциональными обязанностями субъектов управления и новыми требованиями к виду деятельности.

Рефлексивно-исследовательский компонент компетентности предполагает способность руководителя осуществлять внутришкольный контроль на основе исследовательских методов с целью установления необходимости изменений; изучать потребности субъектов, ресурсное обеспечение, запросы социума; вести целенаправленный поиск заинтересованных партнеров во внешней среде; оценивать качество работы педагогов, знаний учащихся посредством достоверных диагностических методик.

Компоненты исследовательской компетентности руководителя аккумулируют в себе мобильность и гибкость в управлении за счет того, что исследование входит во все сферы его управленческой деятельности и определяет ее результат.

В качестве критериев исследовательской компетентности нами были выделены следующие: интерес к применению исследовательского подхода в процессе решения управленческих задач; знание методологических основ педагогического Исследования и умение отбирать и применять исследовательские методы; умение интерпретировать результаты и строить систему работы в соответствии с ними.

В качестве ведущего средства формирования исследовательской компетентности руководителя школы рассматривалась учебно-исследовательская работа, в которую он включался в ходе обучения на факультете повышения квалификации. Эта работа предполагала ведущую роль самого обучающегося на всех этапах процесса обучения, в рамках которого ориентация делалась не на воспроизведение материала учебных дисциплин, а на решение жизненно важных для обучающихся проблем. Самостоятельное добывание управленческой информации противостояло привычному для многих руководителей использованию готовых инструкций; создавало условия для актуализации новых смыслов профессиональной деятельности; в большей степени, чем традиционные формы, учитывало особенности взрослых обучающихся.

В процессе выстраивания исследовательской работы слушателей моделировались ситуации исследовательского подхода, предполага-

ющие для своего разрешения применение исследовательских методов. Стержнем этих ситуаций являлась управленческая проблема, требующая самостоятельного нахождения нового знания, субъектной позиции руководителя в ее решении, изменения его ценностно-смысловой сферы, осознания недостаточности своего опыта. В рамках таких ситуаций происходил постоянный тренинг исследовательских действий руководителя школы.

В качестве моделей реальных исследовательских ситуаций выступали учебно-исследовательские ситуации, к которым были отнесены коллективная и индивидуальная рефлексия, сравнительно-аналитические ситуации, «погружение» в исследовательскую среду, проблемные ситуации на различных этапах освоения исследовательского опыта, моделирование образовательных проектов. Наиболее востребованными слушателями оказались такие виды опыта, как технология разработки программы развития школы, управленческая поддержка педагогов при переходе к новой модели профильной школы, формирование организационной культуры коллектива, технологии проведения педагогических советов, изучение личности ребенка, проведение экспертизы деятельности школы и разработка оценочных процедур, освоение технологий личностно-развивающего Обучения.

В качестве условий, создаваемых в процессе обучения на факультете повышения квалификации и обеспечивающих развитие исследовательской компетентности, были апробированы смещение акцентов в освоении нормативной части курса с регламентации деятельности на создание условий для ее осмысления; усиление методологических аспектов профессиональной подготовки путем установки на проблем-ность, научный поиск; подбор учебного материала, предусматривающего решение нестандартных, творческих задач; разнообразие форм и методов продуктивного познания в ходе учебно-исследовательской работы; учет особенностей взрослых обучающихся.

Особое внимание в работе уделено содержанию и методике предъявления проектного задания. Оно предполагало необходимость поиска концепций решения проблемы исходя из анализа ситуации; отсутствие очевидного решения; вариативность и гипотетичность путей решения; максимальное привлечение- различных видов исследовательской деятельности (эмпирического наблюдения, анализа, моделирования, обобщения опыта, проектирования, создания разработки); практическую значимость для руководителя, межпредметность и необходимость поиска информации из различных источников. Задание предусматривало отсутствие очевидного решения, субъективную новизну; соответствие уровню знаний и жизненному

опыту руководителей; возможность различных точек зрения и обоснование своего взгляда; «неявное» представление исследовательской задачи и возможность экспериментировать, самостоятельно делать вывод, убеждаться на личном опыте. При организации проектной деятельности отслеживалось развитие личностных характеристик обучающихся (их ценностей, жизненных планов, характера образовательных запросов, степени принятия ими профессиональной деятельности). Содержанием работы преподавателей на основе методики исследовательских ситуаций было выявление профессиональных и личностных затруднений слушателей в ходе учебного исследования и превращение этих затруднений в предмет методической работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная апробация и результаты исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации как средство развития исследовательской компетентности» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на факультете повышения квалификации Волгоградского государственного педагогического университета. Полученные результаты сравнивались с массовым опытом. Описан состав слушателей, приведены параметры их исследовательской компетентности, обосновано использование основных методов и методик проводимого исследования, описано содержание работы со слушателями на разных этапах освоения исследовательскогс опыта. Раскрыты организационно-педагогические условия освоения слушателями понятий, критериев и технологий учебно-исследовательской работы.

На основе диагностики исследовательской компетентности слушателей факультета повышения квалификации были выделены уров-невые группы руководителей школ.

Группу низкого уровня исследовательской компетентности составили 35,50% руководителей образования с низкими показателями по всем методикам (в массовом опыте — 38,40%). Они были ориентированы на функционирование школы, не испытывали потребности в использовании достижений науки для решения управленческих проблем, не имели осознанной установки на новизну и преобразования, а также методологической базы для осуществления исследования и навыков применения исследовательских методов в управленческой практике.

Группа среднего уровня исследовательской компетентности включала в себя 56,42% слушателей (в массовом опыте — 52,81 %). Руководители школ, отнесенные к этой группе, понимали значимость исследовательских умений в управлении школой. Однако ситуативное ре-

агирование на возникающие проблемы, невысокий уровень методологической подготовленности, недостаточная уверенность в возможности изменения школьных реалий средствами педагогического исследования ограничивали их применение. Исследовательские навыки у представителей этой группы были поверхностны и в результате собственных усилий не отрабатывались.

К группе высокого уровня исследовательской компетентности были отнесены 8,08% руководителей школ (з массовом опыте — 8,79%). Они характеризовались устойчивым интересом к использованию педагогического исследования для решения практических задач, занимали позицию исследователя и в соответствии с ней выстраивали систему управления школой.

В рамках формирующего эксперимента была разработана методика подготовки руководителей, проходящих обучение на факультете, к осуществлению педагогического исследования. Реализация методики предполагала последовательное прохождение слушателями трех условно выделенных этапов, представляющих целостную систему методического обеспечения освоения слушателями факультета исследовательских навыков в управлении школой. При разработке процессуальной стороны обучения, направленного на обретение слушателями исследовательского опыта, мы выделили профессионально значимые ситуации решения исследовательских задач.

Первый этап—мотивационно-преобразующий. Главной его целью было изменение профессионального мышления руководителей школ в подходах к управленческой деятельности, приобщение их к исследовательской работе как средству решения проблем школьной практики.

В качестве ведущего средства на этом этапе использовались ситуации поиска, выбора и оценки вариантов своей исследовательской работы и осознания слушателями целесообразности исследовательского подхода в решении управленческих задач. Главная идея этих ситуаций состояла в том, чтобы включить слушателей в самостоятельные исследовательские пробы, предполагающие рефлексивный анализ собственных действий, положительные переживания от осознания возможностей исследовательского подхода в решении задач практики.

На первом этапе развертывались следующие структурные элементы названных ситуаций: преобразование моделируемой или реально существующей практической задачи в научно-исследовательскую проблему, осуществляемое в диалоге с преподавателем; проектирование каждым слушателем изменения своих субъектных свойств. Для

актуализации указанных ситуаций применялся диалог о сравнительных возможностях традиционного и исследовательского подходов в управлении школой; предлагался свободный выбор исследовательских заданий, учитывающий характер реальных затруднений управленцев; создавались проблемные ситуации, побуждающие к решению конкретных поисково-исследовательских задач. Проектные задания слушателям на этом этапе включали в себя поиск проблемной области; выбор темы исследования и его обоснование; оценку того, что необходимо для успеха исследования, и описание предполагаемого результата.

К моменту завершения этапа руководители обретали опыт применения диагностического подхода в целеполагании и, работая в парах, группах и Командах, могли в моделируемых условиях школьной практики выявить научную проблему, соответствующую практической задаче, и источники противоречия, помогающие более адекватно понять суть явления.

Второй этап — операционально-формирующий — обеспечивал обретение исследовательского опыта; слушатели получали навыки выявления противоречий как основания для определения проблемы и формулирования цели исследования.

В качестве ведущего средства на этом этапе использовалась исследовательская ситуация, содержанием которой являлась конкретная управленческая задача школьного менеджера. Для ее разрешения требовались исследование причин и условий возникновения проблемы, соответствующей этой задаче, формулирование гипотезы, подбор адекватных методов. В ходе этой ситуации выявлялись возможности для самореализации субъектов, для понимания и осознания ими реального смысла своего профессионального развития.

На этом этапе предлагался спектр более сложных, чем на первом, проектных заданий. Их содержание предполагало осознание руководителями того, что если формулировки общих и некоторых частных задач в разных школах могут совпадать, то разрабатываемые системы мер по их решению всегда разные, т. к. в каждой школе свои, специфические условия. Поэтому на всех этапах исследования предполагалось, что управленец занимается выявлением системообразующих связей и «выходит» на причины противоречий и способы их разрешения.

По завершении второго этапа слушатели обретали опыт диагностического выявления спектра проблем, соответствующих практической задаче. Он являлся альтернативой интуитивным, односторонним и стереотипным решениям, которые чаще всего принимали слу-

шатели, не прошедшие второго (а тем более третьего) этапа. Качественные изменения произошли благодаря работе в проектных группах, обретению опыта выполнения мини-исследований, использованию алгоритмов и эврйстических схем по преодолению затруднений, проведению диагностики содержания образовательных запросов обучающихся.

На третьем этапе — системно-формирующем — руководители самостоятельно выстраивали логику педагогического исследования и проектировали систему работы в соответствии с полученными результатами. Ведущим средством на этом этапе являлась исследовательская ситуация, содержанием которой были, например, апробация новых моделей содержания образования, технологий обучения и воспитательной деятельности школы; экспертиза инновационных проектов; выявление признаков и шкалы измерения какого-нибудь педагогического явления (качества работы учителя, эффективности социального партнерства, действенности избранных методик). Исследование проводилось по значимой для руководителя теме в рамках выпускной квалификационной работы, креативной игры, проектной деятельности в процессе стажировки, тематических спецсеминаров. Исследовательская задача чаще всего предлагалась слушателями и являлась порождением реальной практики школьного менеджмента.

Проектног задание соответствовало усложнившейся цели этапа и предполагало для своего выполнения использование обширной диагностической информации по проблеме, неоднозначность суждений, опору на межпредметные знания и собственный управленческий опыт. В качестве таковых использовались апробация эффективности какого-то нововведения, выявление условий для развития профессиональной компетентности педагогов, сопоставление эффективности различных педагогических средств.

Специфика приобретаемого в описанных ситуациях опыта по сравнению с получаемым в процессе традиционного обучения состояла в том, что он обретался при смещении акцентов в освоении нормативной части курсов с регламентации практической деятельности на создание условий для ее осмысления. В результате включения в эти ситуации слушатель в моделируемых условиях управленческой деятельности «проигрывал» алгоритм принятия управленческих решений на основе всесторонней диагностической информации о состоянии объекта. При этом был востребован профессиональный и личностный опыт взрослых обучающихся и обеспечивался различный темп продвижения к результату.

Количественным результатом третьего этапа и эксперимента в целом явилось, прежде всего, значительное возрастание числа руко-

водителей экспериментальных групп, отнесенных к среднему уровню исследовательской компетентности. Их число увеличилось на 19,88% и составило на момент завершения эксперимента 76,30%. Существенную убыль претерпела группа слушателей с низкой исследовательской компетентностью: ее на конец эксперимента составляли лишь 10,08% от общего числа руководителей. Число слушателей, отнесенных к высокому уровню исследовательской компетентности, составило на конец эксперимента 12,90%, что по отношению к первоначальной численности представителей этой группы предполагает рост более чем на 50%. Соотношение числа слушателей контрольных групп с разным уровнем исследовательской компетентности на конец эксперимента существенно не изменилось и составило соответственно 40,80; 51,59 и 7,61%.

Соотношение числа слушателей каждого уровня исследовательской компетентности на начало эксперимента и по его завершении представлено в таблице.

Соотношение числа слушателей с разным уровнем исследовательской компетентности на начало и конец эксперимента

Уровень исследовательской компетентности Число слушателей, %

на начало эксперимента на конец эксперимента

экспериментальная группа контрольная группа экспериментальная группа контрольная группа

Низкий 35,50 38,40 10,80 40,80

Средний 56,42 53,81 76,30 51,59

Высокий 8,08 7,79 12,90 7,61

Наблюдаемая по экспериментальной группе положительная динамика оказалась возможной в результате достижения цели завершающего этапа эксперимента, главным итогом которого стали признание всеми слушателями преимуществ исследовательского подхода в управлении школой и достижение частью из них эффекта самодвижения, саморазвития, формирования методологически зрелой концепции управления школой.

Динамика отдельных показателей исследовательской компетентности для слушателей экспериментальной группы иллюстрируется столбчатой диаграммой (см. рис. 2) и подтверждает эффективность предлагаемых методик ее развития.

Показатели ИК

Рис. 2. Динамика показателей исследовательской компетентности слушателей факультета повышения квалификации (по экспериментальной группе)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в исследовании выводы позволяют рассматривать исследовательский подход в качестве альтернативы традиционному управлению образовательным учреждением. Суть указанного подхода — в переводе практической проблемы в научно-исследовательскую задачу, требующую приложения исследовательских процедур. Исследовательский подход обеспечивает объективность управленческой информации, создает предпосылки для выявления подлинных причин явлений школьной жизни, обеспечивает системность управленческих мер. Методология и технология исследовательской работы составляют реальное средство управления образовательным учреждением.

Интегративным показателем профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения выступает проявление исследовательского компонента, который выделяется как системообразующий в ее структуре. Важнейшей составляющей профессиональной компетентностй руководителя образования является исследовательская компетентность, которая не может развиваться в отрыве от исполнения профессиональной деятельности и проявляется как способность руководителя обеспечивать качественное решение проблем образования средствами научно-исследовательской работы.

Исследовательская компетентность руководителей образовательных учреждений формируется в рамках учебно-исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации. Она является средством развития их профессиональной компетентности. Возможности этой работы наиболее полно реализуются в рамках личностно ориентированного подхода к образованию.

Организационные формы приобщения слушателей факультета повышения квалификации к научному исследованию вошли в противоречие с требованиями формирования исследовательской позиции руководителей в управлении школой. Целесообразно проектировать ситуации учебной деятельности, которые побуждают руководителей к проявлению личностной позиции, самостоятельности и ответственности, определять эффективные источники личностного опыта для слушателей. Исследование позволяет сделать вывод о том, что необходимо ориентировать всю структуру образовательного процесса на повышение профессиональной компетентности через развитие навыков исследовательской работы слушателей, строить учебный процесс через методы проектного, контекстного, ситуационного, рефлексивного обучения.

Анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности предложенных методов и технологий формирования исследовательской компетентности руководителей, слушателей факультета повышения квалификации в условиях их подготовки и переподготовки.

Выполненное исследование не могло решить всех задач, стоящих в этой области. Предстоит еще обосновать условия переноса слушателями опыта учебно-исследовательской работы в реальную профессиональную практику; пути формирования у них потребности в самообразовании в сфере методологии педагогического исследования. Эти проблемы составляют предмет нашей сегодняшней исследовательской деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Саляхова, Л.И. Мониторинг профессионального развития в рамках образовательной подготовки слушателей на факультете повышения квалификации / Т.В. Черникова, Л.И. Саляхова // Системы управления качеством высшего образования: сб. материалов Третьей Междунар. науч.-практ. конф. — Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. унта, 2003. — С. 249—252 (0,25 п.л.).

2. Саляхова, Л.И. Организация мониторинга профессионального развития руководителей образовательных учреждений в рамках их обучения на факультете повышения квалификации / Л.И. Саляхова // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. 9: Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. — 2003. — № 3.— С. 46—50 (0,25 пл.).

3. Саляхова, Л.И. Сотрудничество образовательного учреждения и семьи / Л.И. Саляхова // Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч.-метод, работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: Междунар. пед. акад., 2003. — С. 178—187 (0,6 пл.).

4. Саляхова, Л.И. Возможности научно-исследовательской работы в развитии компетентности руководителя образовательного учреждения / Л.И. Саляхова // Модернизация управления образовательным учреждением: метод, пособие / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: АПК и ПРО, 2004. — С. 41—47 (0,5 пл.).

5. Саляхова, Л.И. Профессиональная компетентность руководителя: предмет исследования / Л.И. Саляхова // Становление субъект-ности учащегося и педагога в инновационном образовательном учреждении: материалы пед. чтений / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Ку-зибецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2005. — С. 229—232 (0,25 пл.).

6. Саляхова, Л.И. Учебно-исследовательская деятельность слушателей факультета повышения квалификации как фактор развития их управленческой компетентности / Л.И. Саляхова // Становление субъектности учащегося и педагога в инновационном образовательном учреждении: материалы пед. чтений / под ред. Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2005. — С. 232—234 (0,125 пл.).

7. Саляхова, Л.И. Методологическая подготовка руководителя как основа создания инновационно-исследовательского пространства школы / Л.И. Саляхова // Воспитание личности в пространстве социальных ценностей (Макаренковские педагогические чтения): материалы обл. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Л.И. Гриценко, Д.В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 112—114 (0.125 пл.).

8. Саляхова, Л.И. Профессиональная карьера руководителя образовательного учреждения: выбор приоритетов / Т.В. Черникова, Л.И. Саляхова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона- тез. докл. XXII годич. собр. Юж. отд-

ния РАО и XXIV психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГТУ, 2005. — Ч. 2. — С. 157—158 (0,125 пл.).

9. Саляхова, Л.И. Изменение образовательных запросов субъектов учебно-исследовательской работы факультета повышения квалификации как основание ее эффективной организации / Л.И. Саляхова // Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — Ч. 1. — С. 168—174 (0,45 п.л.).

1 »

САЛЯХОВА Лидия Ивановна

Автореферат

Подписано к печати 08 11.2005 г Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. обе. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ^И^

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

№24 208

РНБ Русский фонд

2006-4 26812

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саляхова, Лидия Ивановна, 2005 год

Введение

Глава 1. Развивающие возможности исследовательской работы в процессе повышения квалификации руководителей школ

1.1. Профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения и возможности ее развития средствами исследовательской работы.

1.2. Научно-теоретические основы исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация и результаты исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации как средство развития исследовательской компетентности

2.1 .Диагностика исследовательской компетентности слушателей ос факультета повышения квалификации.

2.2. Развитие исследовательской компетентности руководителей образовательных учреждений на основе моделирования исследовательских ситуаций в процессе обучения на факультете повышения квалификации. ^

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации"

Актуальность исследования. В условиях осмысления новых подходов к управлению школой, диктуемых изменившимися условиями ее функционирования и развития, весьма важной представляется проблема повышения профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. От профессионализма руководителей школ и качества развития их личности в значительной мере зависит судьба тех перемен, которые определены Концепцией модернизации школьного образования. Трудности, в настоящее время испытываемые российской школой, во многом связаны со все возрастающим уровнем запросов, которые предъявляют системе образования общество и обучаемые, с усложнением и расширением социального опыта, с возникновением все новых многообразных форм предъявления информации. Все более актуальным становится требование повышения субъектности участников образовательного процесса: готовности к выбору, принятию ответственности, самостоятельным действиям, способности к сотрудничеству, готовности к изменениям в характере профессиональной деятельности, умения мобилизовы-вать свой личностный потенциал для решения различного рода задач (Сериков В.В.). Таким образом, очевидно, что на современном этапе развития общества востребован такой специалист, который не ждет инструкций, а имеет уже сложившийся опыт творческого, проектно-конструктивного ведения профессиональной деятельности.

Обращение к сложившейся практике управления школой показывает, что основным его содержанием является последовательность привычных управленческих действий руководителей, непроизводительная трата усилий на решение второстепенных задач, отсутствие системности управленческих мер и стратегического видения перспектив школы. В таких условиях не обеспечивается достоверность управленческой информации, не выявляются подлинные причины явлений школьной жизни.

Формированию иных подходов к управлению образовательным учреждением не способствует традиционная система подготовки и переподготовки руководителей на факультетах повышения квалификации. Сегодня эта форма непрерывного образования управленцев преследует, главным образом, цели функциональной образованности и ориентирована, прежде всего, на объем знаний. В практике же управленческой деятельности руководители школ постоянно сталкиваются с необходимостью разрешать ситуации и проблемы, на которые нет готовых рецептов. Максимальная задача, на решение которой претендует сегодня система повышения квалификации, - это подтягивание специалиста до нормативного представления сущности управленческой деятельности (С.Г. Вершловский., Б.С. Гершунский., Д.М. Зембицкий, Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Савинова). Признаками неадекватности такой модели системы профессиональной подготовки современным условиям является и нацеленность на обеспечение функционирования в условиях неизменной внешней среды, информационно-инструктивный, личностно отчужденный характер взаимодействия со слушателями, низкий уровень их субъектной активности. Наряду с этим в системе факультетов повышения квалификации недостаточно учитывается особая сложность и специфические (типичные и предсказуемые) особенности взрослых обучающихся: их профессиональный опыт, принятые ценности, характер образовательных запросов, сложившиеся стереотипы (С.Г. Вершловский, Т.Г. Браже ).

Альтернативой традиционному управлению образовательным учреждением может явиться исследовательский подход, суть которого - в переводе практической проблемы в научно-исследовательскую задачу, требующую приложения исследовательских процедур (Шамова Т.И.). Исследовательский подход обеспечивает объективность управленческой информации, создает предпосылки для выявления подлинных причин явлений и процессов школьной жизни, обеспечивает системность управленческих мер. Сформировать исследовательскую компетентность руководителей школ возможно в рамках учебно-исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации (В.И. Андреев, Е. Григорьева, Г.С. Сухобская и Л.Л. Горбунова, Е.П. Тонконогая). Поэтому процесс обучения руководителей школ на факультете должен все больше опираться на самостоятельную исследовательскую деятельность слушателя.

Категорию «исследовательская компетентность» мы рассматриваем как составляющую профессиональной компетентности руководителя и определяем как способность специалиста, необходимую для качественного решения проблем образования средствами научно-исследовательской работы. Исследовательская компетентность создает предпосылки проявления исследовательского компонента профессиональной компетентности руководителя, выводящего его на новую ступень осмысления усложнившейся функции школы и видения цели. Исследовательский компонент становится в этом случае системообразующим, а его проявление выступает важным условием развития профессиональной компетентности руководителей образовательного учреждения.

Важность процесса повышения профессионализма работников образования акцентирована в трудах известных ученых (В.И. Андреева, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и др.).

Вместе с тем нет специальных научных исследований в области формирования исследовательской компетентности слушателей-управленцев в условиях их подготовки на факультете повышения квалификации. Не исследованы трудности формирования этого качества, их причины, сущность и содержание, хотя и имеются работы, которые касаются отдельных аспектов проблемы: вопросы методологической компетентности и методологической культуры рассмотрены в трудах Т.Б. Алексеева, С.В. Кульневича, О.Е. Лебедева; концептуальные основы содержания непрерывного профессионального образования представлены в работах С.Г. Вершловского, В.А. Сластенина, А.П. Тря-пицыной; проблемы готовности руководителя к инновационным преобразованиям исследованы в трудах М.М. Поташника и B.C. Лазарева, Т.И. Шамовой, Р.С. Кричевского, B.C. Безруковой, Ю.К. Бабанского.

На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований, мы пришли к выводу, что актуальность проФ блемы формирования исследовательской компетентности руководителей школ средствами учебно-исследовательской работы на факультете повышения квалификации обусловлена комплексом противоречий:

1. Между ориентацией традиционной системы подготовки руководителей образовательных учреждений на «насыщение» обучающихся информацией об образовательных новшествах и необходимостью вооружения их опытом самостоятельного исследования как средства решения управленческих задач.

2. Между традиционным для многих руководителей отношением к науке как набору оторванных от жизни абстрактных сентенций и необходимостью ориентации руководителей школ на новые смыслы научного, диагностического подхода в управлении, повышения их методологической культуры, готовности к использованию наукоемких технологий управления.

3. Между осознаваемой необходимостью повышения компетентности, исследовательского потенциала руководителей образовательных учреждений и не разработанностью технологий их переподготовки в системе повышения квалификации, обеспечивающих применение на практике фундаментальных научных идей, проектирование и реализацию инновационных экспериментов.

Проблема исследования заключается в выявлении структуры, средств и условий учебно-исследовательской работы руководителей школ на факультете повышения квалификации, обеспечивающих повышение их профессиональной компетентности. Данная проблема обусловила выбор темы исследования «Формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации (на материале учебно-исследовательской работы).

Объект исследования: процесс повышения квалификации руководителей д образовательных учреждений.

Предмет исследования: формирование исследовательской компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации (на материале ф учебно-исследовательской работы).

Цель исследования: разработка модели и методики подготовки руководителей школ к применению исследовательских методов в управлении как необходимого условия становления их профессиональной компетентности.

Задачи исследования:

1. Определить место исследовательской работы руководителя в структуре его профессиональной компетентности. Ф 2. Разработать модель учебно-исследовательской работы руководителя образовательного учреждения в процессе обучения на факультете повышения квалификации.

Гипотеза исследования заключается в том, что исследовательская работа слушателя факультета повышения квалификации будет выступать более действенным по сравнению с массовым опытом фактором развития исследовательской компетентности руководителя, если:

- исследовательская компетентность руководителей образовательных учреждений будет рассматриваться в качестве системообразующей основы их профессиональной компетентности;

- учебно-исследовательская работа слушателей факультета повышения квалификации будет моделировать ситуации применения исследовательских методов для обеспечения объективности управленческой информации, реализации диагностического подхода в принятии управленческих решений, педагогического анализа и оценки качества образовательной деятельности школы, осуществления инновационных экспериментов с целью апробации новых моj* делей деятельности школы;

- основу предлагаемой методики будут составлять побуждение руководителей к осознанию значимости исследовательского подхода в управлении через создание учебных ситуаций, отличающихся противоречивостью, неполнотой информации, диалогичностью и игровыми формами взаимодействия;

- слушатели будут включаться в исследовательскую среду, предполагающую актуализацию и разрешение проблемных ситуаций, моделирование эффективных управленческих действий, разработку и реализацию управленческих проектов;

- в результате собственного опыта слушатели будут убеждаться в преимуществе исследовательского подхода перед обыденно-интуитивным способом поиска управленческих решений.

Методологической основой исследования явились: основные положения методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский И .Я. Лернер, В.М. Полонский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин), из которых выведены теоретические положения о сущности целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); теоретические основы образования взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вер-шловский, М.Т. Громкова, Д.М. Зембицкий, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин), представленные в концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Е.И. Исаев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына); современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова) и теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи формирования научного творчества специалиста; его исследовательской, творческой активности (М.А. Байдан, В.Д. Дудышев, В.И. Андреев, И.П.

Калошина, С.И. Зиновьев) применительно к управлению образовательным учреждением и подготовке специалистов образования (В.А. Сластенин, М. М. Поташник, Т. И. Шамова.

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; интроспективный метод (осмысление собственного педагогического опыта); моделирование и проектирование обучения по формированию исследовательской компетентности руководителей образовательных учреждений; изучение и обобщение опыта управления школой; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; объективностью научных методов, избранных в соответствии с целью и задачами исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; получением устойчивых репрезентативных данных в процессе продолжительной опытно-экспериментальной работы на факультете и контрольным сопоставлением этих данных с массовым опытом управления школой.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что существенно дополнено содержание понятия профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения благодаря уточнению места исследовательского компонента в ее структуре; предложена модель исследовательской компетентности, содержащая новые характеристики этого качества; разработана новая методика организации исследовательской работы слушателей на факультете повышения квалификации; выявлены дидактические условия моделирования исследовательских ситуаций на каждом из этапов процесса формирования исследовательской компетентности; впервые представлены требования к проектным заданиям для слушателей и логика предъявления исследовательских задач.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теоретические основы профессионального образования взрослых, ^к построенного на основе теории и практики личностно ориентированного и компетентностного подходов в образовании. Исследование раскрывает один из путей включения исследовательских компонентов в содержание и процесс непрерывного профессионального образования на примере подготовки руководителей школ и вносит вклад в определение целей, содержания и технологий подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений на факультетах повышения квалификации. Результаты работы могут слу-^ жить основой для создания стратегии подготовки руководителей школ к реализации управленческой деятельности, ориентированной на разрешение управленческих проблем средствами научного исследования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная автором модель учебно-исследовательской работы руководителей образования может быть использована преподавателями факультетов повышения квалификации для достижения высокого уровня качества профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. Последнее обеспечивается разработанными в диссертации конкретными методическими приемами моделирования исследовательских ситуаций, требующих для своего разреше ния применения научных методов. Разработана методика диагностики исследовательской компетентности слушателей в условиях учебной деятельности на факультете повышения квалификации. Эта методика прошла процедуру стандартизации и может быть использована в качестве инструмента для оценки исследовательской компетентности не только руководителей школ, но и педагогов, магистрантов, аспирантов, соискателей.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете повышения квалификации £ и профессиональной подготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции по проблемам управления качеством высшего образования (Воронеж, 2003); научной конференции «Актуальные проблемы современного воспитания: целостный ft подход» (Волгоград, 2004); 9-м годичном собрании Южного отделения РАО и

24-х психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2005г.); на областных научно-практических конференциях (Волгоград, 2004г. и 2005г.); теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования и кафедры управления педагогическими системами указанного вуза. Материалы иссле-I, дования представлены в девяти публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская компетентность является системообразующей в структуре профессиональной компетентности руководителей школ и рассматривается нами как способность, необходимая для качественной реализации функций управления образовательным учреждением, таких как реализа-* ция исследовательских программ и методов для обеспечения объективности управленческой информации; применение диагностического подхода в целе-полагании, планировании, принятии управленческих решений, педагогическом анализе и оценке качества образовательной деятельности школы; осуществление инновационных экспериментов с целью апробации новых моделей содержания образования, технологии обучения и воспитательной деятельности школы и экспертизы инновационных проектов; разработка стратегических планов и программ развития образовательного учреждения. Показателями ис-ф, следовательской компетентности являются: интерес к применению исследовательского подхода в процессе решения управленческих задач; умение отбирать и применять исследовательские методы при решении управленческих задач; умение интерпретировать результаты педагогических исследований и строить систему работы в соответствии с полученными результатами. Создание условий для проявления исследовательской компетентности в учебном процессе на факультете повышения квалификации выступает условием формирования и повышения профессиональной компетентности руководителя школы, его способности к саморазвитию.

2. В процессе подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений на факультете повышения квалификации стимулируются мотивы овладения методологической культурой как предпосылки управления школой на основе самостоятельных исследований. Для обеспечения такого рода подготовки должны быть созданы условия для освоения слушателями знаний о методологических основаниях исследовательской работы, методов работы с источниками, технологических основ исследования. Основу исследовательской компетентности составляют умения выявлять проблему, формулировать гипотезу, подбирать соответствующие методы ведения исследования и обработки полученных результатов.

3. Учебно-исследовательская работа, моделирующая ситуации применения научных методов для обоснования управленческих решений, обеспечивает устойчивость исследовательской мотивации слушателей и активизирует рефлексивные процессы; акцентирует установку на новизну и преобразования; повышает уровень методологической культуры руководителей образовательного учреждения; способствует развитию профессиональной самооценки как важнейшего условия его успешной управленческой деятельности; помогает избавиться от стереотипов мышления, боязни «отсутствия указаний сверху», что создает благоприятные условия для проявления мотивов творческой самореализации в деятельности.

4. Основным средством развития исследовательской компетентности руководителя является проектный подход к построению учебного процесса, предполагающий моделирование ситуаций применения исследовательских методов к решению управленческих задач, которое включает в себя: анализ проблемной ситуации в жизни школы и формулирование проблемы; выбор приоритетных задач исследования и обоснование их актуальности, получение эмпирического описания и конструирование теоретической модели, апробацию и конкретизацию модели, создание нормативной модели и проекта будущей деятельности.

База исследования: факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Этапы исследования

Первый этап (2001 -2002 г.г.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение состояния научного знания по проблеме исследования, анализ педагогической, психологической, методической и специальной литературы, определение цели и задач исследования. На этой основе определены концептуальный замысел и логика работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2002 - 2003 г.г.) - экспериментальный - был посвящен разработке и апробированию на практике методики учебно-исследовательской работы руководителей образовательных учреждений в процессе подготовки на факультете повышения квалификации, определению эффективности организационных форм и условий реализации этой методики. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2004 -2005) - завершающий - был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов, формулирование выводов, разработку методических рекомендаций. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Экспериментальная разработка вопросов организации учебно-исследовательской работы слушателей факультета повышения квалификации как средства развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений позволила сделать следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальная работа имела своей целью посредством системы организационного, методического и психологического обеспечения осуществить программу поэтапной подготовки руководителей, проходящих обучение на- факультете, к осуществлению педагогического исследования как средства решения управленческих проблем. Реализация программы предполагала прохождение слушателями трех этапов: мотивационно-преобразующего, операционально-формирующего и системно-формирующего, представляющих собой целостную систему методического обеспечения освоения руководителями исследовательских навыков в управлении. Процесс разделения обучения на этапы был, в определенной мере, условным, однако, он дал возможность более ясно представить характерные особенности, содержание и формы образовательного взаимодействия со слушателями.

2. В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления работой по развитию исследовательской компетентности слушателей факультета положена система последовательно создаваемых личностно-развивающих ситуаций, предполагающих для своего разрешения применение исследовательских методов. На первом этапе эксперимента главная идея ситуаций состояла в том, чтобы включить слушателей в самостоятельные исследовательские пробы, предполагающие рефлексивный анализ собственных действий; на втором предполагалось решение конкретных управленческих задач школьных менеджеров, для чего условиях образовательного процесса происходило исследование причин и условий возникновения проблемы; на третьем этапе руководители самостоятельно выстраивали логику педагогического исследования и проектировали систему работы в соответствии с полученными результатами.

3. Количественным результатом эксперимента явилось возрастание числа слушателей, отнесенных к среднему и высокому уровням исследовательской компетентности (на 19,88% и 4,82% соответственно) и существенная убыль численности группы руководителей с низким уровнем компетентности (на 25,42%). Такая динамика стала возможной в результате достижения цели эксперимента, главным итогом которого стало признание всеми слушателями преимуществ исследовательского подхода в управлении, обретение исследовательского опыта в моделируемых условиях учебно-исследовательской работы на факультете повышения квалификации. Ф

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Остановимся на основных выводах, полученных нами в ходе исследования.

Первая задача исследования состояла в уточнении понятия профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения и определении места исследовательской работы руководителя в структуре его профессиональной компетентности. Для решения этой задачи использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение существующего педагогического опыта.

Изменившиеся условия функционирования и развития образовательного учреждения привели к необходимости осмысления нового содержания понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения». Из прямых управленческих функции директора школы перешли в менеджерские, постепенно стали создаваться организационно-педагогические условия, узаконивающие педагогическое творчество и инновации и управляющие ими через связь педагогической науки и практики образования. Все более актуальным становится требование повышения его субъектности: готовности к выбору, принятию ответственности, самостоятельным действиям, готовности к изменениям в характере профессиональной деятельности. Школе предложено множество управленческих технологий, в том числе, ситуационная, основанная на оценке качества, исследовательском подходе.

Суть исследовательского подхода в управлении школой — в переводе практического затруднения в научно-исследовательскую задачу, требующего приложения исследовательских процедур. Исследовательский подход обеспечивает объективность управленческой информации, создает предпосылки для выявления подлинных причин явлений и процессов школьной жизни, обеспечивает системность управленческих мер.

Для построения перечня проявлений профессиональной компетентности руководителя школы, мы исходили из представления личностно ориентированного образования о личности как наборе функций. В качестве оснований при этом мы рассматривали функции управления, выделенные Т.И. Шамовой: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, контрольно-диагностическую, организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную. С этих позиций руководитель компетентен, если у него существует набор функций, каждая из которых реализуется в полной мере. Принимая управленческую деятельность как деятельность, имеющую исследовательскую основу, мы в дополнение к указанному перечню проявлений профессиональной компетентности включили исследовательский компонент. Он аккумулирует в себе мобильность и гибкость в управлении и определяет его результат. Развитие этого компонента выступает важнейшим условием формирования и повышения профессиональной компетентности руководителей школ в условиях их подготовки и переподготовки на факультете повышения квалификации.

В структуре исследовательской компетентности в соответствии с выше перечисленными функциями управления мы выделили шесть компонентов: проблемно-исследовательский, мотивационно-исследовательский, проектив-но-исследовательский, организационно-исследовательский, развивающе-исследовательский и рефлексивно-исследовательский. Каждая из функций управления проявляется в одном из компонентов профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения. В представленной модели исследовательская работа пронизывает все сферы управленческой деятельности и является особым видом компетентности. Он не может развиваться в отрыве от исполнения функций управления и аккумулирует в себе исследовательские возможности, реализуемые в ходе этого процесса.

В качестве критериев исследовательской компетентности руководителя образовательного учреждения нами выделены следующие: интерес к применению исследовательского подхода в процессе решения управленческих задач; умение отбирать и применять исследовательские методы; умение интерпретировать результаты педагогического исследования и строить систему работы в соответствии с ними.

Мотивационный показатель оценивал отношение руководителей образования к исследовательской работе как средству решения управленческих проблем, наличие или отсутствие внутренних побудительных мотивов к осуществлению педагогических исследований.

Операциональный показатель выявлял умение слушателей формулировать проблему, выдвигать гипотезу, подбирать адекватные методы исследования и обработки полученных результатов, планировать логику исследовательских действий в соответствии со сформулированными задачами.

Интегративный показатель исследовательской компетентности позволял выявить способность слушателей выполнять целостное педагогическое исследование по актуальному, востребованному практикой направлению.

Нами были выявлены три уровневых группы слушателей: руководители низкого, среднего и высокого уровней исследовательской компетентности. Восхождение их от низкого к более высокому уровню компетентности нами рассматривалось как сложный, целенаправенный и управляемый процесс, реализуемый в несколько этапов в рамках курсовой подготовки руководителей школ.

Второй задачей нашего исследования была разработка модели исследовательской работы руководителя образовательного учреждения в процессе обучения на факультете повышения квалификации.

Проведенный нами анализ теоретических источников показал, что в системе подготовки и переподготовки специалистов образования существуют достаточно болезненные противоречия между традиционно принятыми моделями приобщения слушателей к исследовательской работе и современными требованиями к руководителям школ. Одно из таких противоречий состоит в несоответствии моделей учебно-исследовательской работы слушателей факультетов повышения квалификации требованию формирования исследовательской позиции управленца.

В качестве одного из путей снятия указанного противоречия нами предлагается учебно-исследовательская работа слушателей, выстраиваемая благодаря использованию специальных методик. При этом учебно-исследовательская работа рассматривается и как форма научно-исследовательской деятельности (задания, рефераты, выпускные квалификационные работы), и как метод, в том случае, если преподаватель включает элементы исследования в учебный процесс.

В основу апробируемой в ходе эксперимента модели управления работой по развитию исследовательской компетентности положена система последовательно создаваемых личностно-развивающих профессионально значимых ситуаций, предполагающих для своего разрешения применение исследовательских методов. Модель таких ситуаций представляла собой совокупность целевых, содержательных и процессуальных условий формирования исследовательского опыта. Стержнем этих ситуаций являлась управленческая проблема, требующая субъектной позиции руководителя в ее решении, изменения его ценностно-смысловой сферы, осознания недостаточности своего опыта, осознания недостаточности своего опыта, развития его рефлексивных умений и повышения мотивации к овладению исследовательским подходом в управлении. К числу таких ситуаций мы отнесли: ситуации коллективной и индивидуальной рефлексии, сравнительно-аналитические ситуации, «погружение» в исследовательскую среду, проблемные ситуации на различных этапах освоения исследовательского опыта, моделирование.

Моделирование личностно-развивающих исследовательских ситуаций включало в себя: анализ проблемной ситуации в жизни школы и формулирование проблемы, выбор приоритетных задач исследования и обоснование их актуальности, получение эмпирического описания и конструирование теоретической модели, апробацию и конкретизацию модели и проекта будущей деятельности. В рамках этих ситуаций происходил постоянный тренинг управленческих действий руководителя образовательного учреждения, связанный с реализацией личностного подхода. Это: актуализация учебного диалога, выявление ценностных аспектов материала, совместный поиск ценностей и духовных смыслов. При этом преподаватели факультета осознавали необходимость бережного отношения к опыту взрослых обучающихся. Содержанием работы преподавателей на основе методики исследовательских ситуаций являлось выявление профессиональных и личностных затруднений слушателей в ходе учебного исследования и превращение этих затруднений в предмет методической работы. Динамика развертываемых ситуаций представлялась как результат развития исследовательской компетентности: познание себя как управленца, оценка своей компетентности, создание программы своего развития, поиск нового смысла управленческой деятельности. Таким образом, личностно-развивающие исследовательские ситуации вносили в деятельность руководителей новый вид управленческого опыта: опыт самопонимания себя как управленца; самоанализа своей управленческой деятельности через рефлексию результатов исследования; опыт самопроектирования своего профессионального развития; опыт оценки соответствия своей управленческой деятельности позиции руководителя-исследователя.

К числу условий, могущих обеспечить развитие профессиональной компетентности руководителей школ в рамках их подготовки и переподготовки на факультетах повышения квалификации, мы отнесли: ориентацию на личность слушателей, принятие личности в качестве ведущей цели образования; подбор учебного материала, предполагающего решение нестандартных, творческих задач; усиление методологического аспекта профессиональной подготовки; разнообразие форм и методов продуктивного познания в ходе учебно-исследовательской работы; развитие исследовательских умений слушателей в ходе образовательного взаимодействия; учет особенностей взрослых обучающихся.

Третья задача нашего исследования заключалась в разработке методики учебно-исследовательской работы руководителей образования и проверке ее эффективности в условиях эксперимента на факультете повышения квалификации.

Развитие исследовательской компетентности слушателей предполагало последовательное прохождение ими трех этапов: мотивационно-преобразующего, операционально-формирующего и системно-формирующего, представляющих собой целостную систему методического обеспечения освоения руководителями исследовательских навыков в управлении.

Целью мотивационно-преобразующего этапа было изменение профессионального мышления руководителей образовательных учреждений в подходах к управленческой деятельности; операционально-формирующего — обретение исследовательского опыта в ходе решения отдельных управленческих задач; системно-формирующего — обретение опыта самостоятельного выстраивания целостного педагогического исследования. На каждом из этапов посредством различных форм включения слушателей в исследовательскую работу (упреждающие методологические семинары, тематические спецсеминары, деловые игры, практикумы по решению управленческих задач, выполнение исследовательских заданий в рамках стажировки, участие в научно-исследовательской работе кафедры) и применения личностно- развивающих исследовательских ситуаций в индивидуальных и групповых формах взаимодействия со слушателями, обеспечивалось продвижение руководителей школ от низкого к более высокому уровню исследовательской компетентности.

Для каждой уровневой группы слушателей были определены цели и задачи, которые обусловили содержание и формы образовательного взаимодействия. При этом во всех уровневых группах личностно-развивающие исследовательские ситуации активизировали рефлексивные процессы, запускали механизмы самоанализа, самопроектирования своей управленческой деятельности и обеспечивали осмысление слушателями преимуществ исследовательского подхода в управлении школой. На первом этапе подготовки главная идея лич-ностно-развивающих ситуации состояла во включении слушателей в самостоятельные исследовательские пробы, предполагающие рефлексивный анализ собственных действий, положительные переживания от осознания возможностей самореализации, самодвижения. На втором этапе - в выявлении возможностей для самореализации субъектов и осознании ими реального смысла своего профессионального развития в ходе решения отдельных управленческих задач школьного менеджера. На третьем этапе - в представлении субъектам максимальных возможностей для проявления инициативы, решения значимых для управленческой практики задач, самореализации в процессе выстраивания целостного педагогического исследования.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволили сделать вывод об эффективности предложенной модели исследовательской работы слушателей факультета, а разработанную программу поэтапной подготовки их к осуществлению педагогического исследования считать целесообразной для применения в образовательной практике факультета. По завершении эксперимента численность группы руководителей, отнесенных к среднему и высокому уровням исследовательской компетентности, выросла на 19,88% и 4,82% соответственно (в массовом опыте - на 3,75% и 0,82%). При этом группа низкого уровня претерпела существенную убыль - на 27,70% (в массовом опыте на 4,60%).

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективной дальнейшая ее разработка в следующих аспектах: исследовательская компетентность руководителя как условие формирования исследовательской культуры субъектов управления образовательным учреждением; информационно-методическое обеспечение процесса курсовой подготовки слушателей как средство развития исследовательской компетентности; развитие исследовательской компетентности руководителей при дистантной и очно-заочной формах обучения на факультетах повышения квалификации; преемственность в процессе развития исследовательской компетентности руководителей образования при периодическом прохождении подготовки на факультете.

167

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саляхова, Лидия Ивановна, Волгоград

1. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Адольф. - М., 1998.

2. Акименко, В.М. Управленческая культура личности как социально-педагогический феномен высшего профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Акименко-Липецк, 2001.

3. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань, 1998. - 238 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 2001.

5. Ануфриев, А.Ф. Научное исследование: курсовые, дипломные и диссертационные работы / А.Ф. Ануфриев. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002.

6. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. гос.ун-та, 1990.-367с.

7. Афанасьев В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. -2001:-№5.-С. 24-28.

8. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.

9. Безрукова, B.C. Директору об исследовательской деятельности школы/ B.C. Безрукова. М.: Сентябрь, 2002.

10. Берестова, Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная компетентность руководителей: автореф. дисс. . канд. психол. наук/Л.И. Берестова. М., 1994.

11. И.Берулава, М.Н. Современные приоритеты организации научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания в педагогическом вузе / М.Н. Берулава // Актуальные проблемы образования. -М, 1993.-С. 3-12.

12. Богачек, И.А. Философия управления / И.А. Богачек. СПб., 1999.

13. Боди, Д. Основы менеджмента: пер. с англ / Д. Боди, Р. Пэйтон; под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 816 с.

14. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной технологии /В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №5. -С.9-14.

15. Браже, Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога / Т.Г. Браже // Педагогика. 2000. - №6. - С. 18 - 20.

16. Бык, И.С. Проблемы организации и эффективности научной деятельности в вузах / И.С. Бык. Киев: Вища шк., 1982.

17. Васильев, В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотиваций / В. Васильев // Нар. образование. 2000. - №9. - С. 177 - 180.

18. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: Методология, теория, практика / Ю.В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

19. Васильева, Э.А. Профессионально-творческая подготовка студентов в вузе / Э.А. Васильева // Сб. науч. тр. / под ред. В.Р. Григорьева; Моск. ордена Дружбы народов ин-т им. М. Тореза. М., 1990. - Вып. 348.

20. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов / под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

21. Введенский, В.Н. Моделирование компетентности педагога /В.Н. Введенский // Педагогика. 2004. - №6. - С. 13 -18.

22. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987.

23. Вершловский, С.Г. Становление андрагогики как науки и учебного предмета / С.Г. Вершловский // Методист. 2002. - №2. - С.76 - 81.

24. Вершловский, С.П. Особенности профессионального становления молодого учителя / С.П. Вершловский, Н.П. Литвинова, Т.М. Симакова// Сов. педагогика. 1987. -№6. - С. - 56 - 61.

25. Взаимосвязь теории и практики в процессе повышения квалификации педагогических кадров: сб. науч. ст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.Флаха, С.Г. Вершловского. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

26. Видинеев,С.А. Психолого-педагогические особенности инновационной деятельности директора школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Видинеев. Курск, 2003.

27. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / под ред. Т.Н. Шамовой-М., 1991.

28. Вопросы организации и методики научно-исследовательской работы студентов вузов БССР / под общ. ред. А.А. Соломонова, Б.М. Фиха. — Минск: Изд-во БГУ, 1975.

29. Вопросы подготовки менеджеров образования: управленческая коммуникация и профессиональное развитие специалистов: учебное пособие для системы доп. проф.-пед. образования / сост.: Т.Г. Бадешко,

30. A.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий; науч. ред. А.Н. Кузибецкий. Волгоград: Перемена, 1999. - 134 с.

31. Вырщиков, А.Н. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования: метод, реком. / А.Н. Вырщиков, Н.К. Сергеев,

32. B.В. Сериков. Волгоград, 1986. -27 с.

33. Гак, В.Г. Франко-русский словарь активного типа / под ред. В.Г. Гака, Ж. Триомфа. М.: Рус. яз., 2000. - С. 205.

34. Гершунский, Б.С. Перспективы развития непрерывного образования/ Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1998.

35. Григорьева, Е. Подготовка педагогов-исследователей в учительской академии / Е. Григорьева // Нар. образование. 2001. - №7. — С 70 — 72.

36. Гришина, Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: автореф. дис. . канд. пед. наук /Е.А. Гришина. Волгоград, 1999. - 18 с.

37. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / И.В. Гришина СПб., 2004.

38. Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых/ М.Т. Громкова. -М.: Изд-во МСХА, 1993. 166 с.

39. Гущина, Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Гущина. Ярославль, 2001.

40. Деятельность: теории, методологии, проблемы: сборник/сост. И.Т. Касавин. -М.: Политиздат, 1990.

41. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной компетентности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед наук / К.М. Дурай-Новакова. М., 1983.

42. Дышлевый, И.С./ Регуляция творческой деятельности / И.С. Дышле-вый, JI.B. Яценко. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1986 - С. 12.

43. Жилина, А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования / А.И. Жилина // Педагогика. 2001.- № 5. - С. 12-16.

44. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.

45. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1995.

46. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой / В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. М.: Знание, 1992.

47. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.

48. Заир-Бек, С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах / С.И. Заир-Бек // Педагогика в вузе как учебный предмет: сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГТУ им. А.И. Герцена, 2001.

49. Зарубежный опыт. Образование взрослых и социальные перемены // Проблемы непрерывного образования взрослых и социальные перемены: информ. бюл. СПб.; Новгород; Псков, 1994. - С. 15-38.

50. Зембицкий, Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования: сборник / Д.М. Зембицкий. Ростов н/Д.: Рост. кн. изд-во, 1993.-62 с.

51. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития /С.И. Змеев // Педагогика. 1995. -№ 2. - С. 64 - 67.

52. Змеев, С.И. Образование взрослых в России и в мире / С.И. Змеев // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 106 -108.

53. Иванова, Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: автореф. дис. . канд. пед.наук / Ю.А. Иванова. Волгоград, 1990.

54. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования: сб. науч. тр. / под ред. Е. П. Тонконогой. Л.: Науч.-исслед. ин-т общ. образования взрослых: Акад. пед. наук СССР, 1977. - С. 99.

55. Ильин, B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования / B.C. Ильин // Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: тез. докл. Всесоюз. конф. Волгоград, 1986.

56. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: сб. науч. тр. / под ред. Б.С. Гершунского, Л.М. Сидон. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 128 с.

57. Исследование проблем психологии творчества: сб. ст. М.:Наука, 1983!

58. Исследование развития познавательной деятельности. / под ред. К. Брунера. М.: Педагогика, 1971.

59. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М., 1974.

60. Калашников, А.П. О методах научной работы студентов: учеб. пособие по науч. работе студентов / А.П. Калашников, В.А. Утышев. -Петрозаводск, 1974.

61. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М., 1990.

62. Карпетова, М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателей образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Н. Карпетова. М., 2000.

63. Карпов, А.В. Психология менеджмента: учеб. пособие / А.В. Карпов. -М.: Гардарики, 1999.

64. Карпов, О.А. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы / О.А. Карпов // Педагогика. 2004. - №2. - С. 20 - 27.

65. Квиткина, Л.Г. Научное творчество студентов / Л.Г. Квиткина. М.: Изд-во МГУ, 1982.

66. Колесникова, И.А. Развитие профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования / И.А. Колесникова // Изв. ВГПУ. Сер.: Педагогические науки. -2003- №3. С. 82 - 89.

67. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) / И.П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983.

68. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конар-жевский.-М., 1992.

69. Коротков, Э.Н. Система комплексной оценки качества образования специалиста / Э.Н. Коротков // Высш. образование в России. — 2003. -№3.-С. 43-46.

70. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исслед. / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

71. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования /В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 2629.

72. Краевский, В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система / В.В. Краевский // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

73. Краевский, В.В. Теоретико-методологические основы взаимосвязи научной и учебной работы кафедр педагогики как условие повышения качества профессиональной подготовки учителя /В.В. Краевский. — М.: Изд-во АПН СССР, 1988.

74. Крамарова, Т.Ю. Система спецкурсов по единой проблеме как средство совершенствования учебно-научно-исследовательской работы студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.Ю. Крамарова. — Тольятти, 2002.

75. Кричевский, В.Ю. Управление школьным коллективом / В.Ю. Кри-чевский.-JT., 1985.

76. Крокинская, O.K. Становление специалиста / O.K. Крокинская, под ред. Е.Э. Смирновой. Д.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1989. - С. 89.

77. Крюкова, Е.А. Андрагогическая модель образования / Е.А. Крюкова // Изв. В ГПУ. Сер.: Педагогические науки. 2003. - №1. - С. 93 - 98.

78. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. пособие к спецкурсу / Е.А. Крюкова; научн. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

79. Кузибецкий, А.Н. Компетентностный подход в проектировании целей профессиональной подготовки руководителей на основе личностной парадигмы образования / А.Н. Кузибецкий. Волгоград, 2002.

80. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

81. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин// Вопр. психологии. 1986 - №2.- С. 21-29.

82. Кулюткин, Ю.Н. Образование в обществе социальных перемен /

83. Ю.Н. Кулюткин // Проблемы непрерывного образования взрослых: информ. бюл. С-Пб.: Новгород; Псков, 1994. - С. 3 - 4.

84. Кустобаева, Е. Управленческая культура директора школы: адекватная самооценка / Е. Кустобаева // Нар. образование. 2002. - №1.-С.94- 99.

85. Левитас, Г.Г. Компетенции и компетентность / Г.Г. Левитас // Нар. образование. 2004. - №4. - С. 138 - 144.

86. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Наука, 1977.-304 с.

87. Лернер, И.Я. О построении логики дидактического исследования / И.Я. Лернер//Сов. педагогика. 1970.-№3. - С. 106-118.

88. Линник, С.В. Инновации в повышении квалификации руководящих кадров образования. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: . учеб. пособие / С.В. Линник, под ред. А.П. Егоршина. -Н.Новгород: НИМБ, 2001.

89. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56 - 61.

90. Майданов, А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества/ А.С. Майданов. М., 1993.

91. Макаренко, Г.И. Повышение профессиональной компетентности педагога через научно-исследовательскую деятельность / Г.И. Макаренко, С.А. Сулина, Т.Л. Тарасова // Дополнительное образование. -2004 № 4. - С. 22 - 28.

92. Мареев, В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика / В.И. Мареев. Ростов н/Д.: Изд-во РГТУ, 1999.

93. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1996.

94. Матейко, А. Условия творческого труда / А. Матейко; пер. с поль. Д.И. Иорданского; под ред. и с послесл. Я.А. Пономарева. М.: Мир, 1970.

95. Меерович, М.И. Технология творческого мышления / М.И. Мееро-вич Минск: Харвест; М.: ACT, 2000.

96. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

97. Методические рекомендации к изучению процессуального аспекта мотивации самообразования студентов / Волгогр. с.-х. ин-т Волгоград,- 1991.

98. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, А.П. Горячева. Волгоград: Перемена, 1998.

99. Модернизация управления образовательным учреждением: метод, пособие / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: АПКиПРО, 2004.- 162 с.

100. Мюллер, В.К. Англо-русский словарь / В.К. Мюллер. М.: Рус. яз., 1977.-888 с.

101. Научно-исследовательская работа слушателей в вузах МВД СССР: учеб.-метод., пособие / JI.M. Колодкин и др. Киев, 1983.

102. Научно-исследовательская работа студентов как составная часть подготовки специалистов: материалы семинара в г. Суздале 8-9 окт.1980 г./ под ред А.В. Барабанщикова. М., 1981.

103. Немыкина, И.Н. Дипломная работа: от выбора темы до защиты: метод. реком / И.Н. Немыкина. М.: АПК и ПРО, 2004.

104. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. М.: Изд-во МГУ, 1988.

105. Никитина, Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. / Г.В. Никитин, В.Н. Романенко. — СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1992.

106. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / A.M. Новиков. 2-е изд.- М., 1998.

107. Новиков, A.M. Построение системы непрерывного образования / A.M. Новиков. М.: Изд. центр АПО, 2000.

108. Обозов, Н.Н. Психологическая совместимость и срабатываемость как факторы эффективности труда / Н.Н. Обозов. Л., 1982.

109. Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся / под ред Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб., 2001.

110. Обухов, А. Исследовательская деятельность как способ формирования-мировоззрения / А. Обухов // Народ, образование. 1999. - №10. -С. 158-161.

111. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд. стер. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

112. Организация научно-исследовательской деятельности в магистратуре университета // Исследование современных педагогических проблем: сб. ст. молодых ученых / под ред. Е.С. Заир-Бек. СПб.: РГТУ им. А.И. Герцена, 2001.

113. Организация научно-исследовательской работы в вузе и ее влияние на подготовку специалистов: межвуз. сб. / Тирасп. гос. пед. ин-т им. Т.Г. Шевченко. Кишинев: Штиинца, 1982.

114. Организация управления научным исследованием в вузах / О.И.Алексеева, И.Е. Рисин , В.Н. Эйтингон-Воронеж, 1981.

115. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: сб. науч. тр. / под ред. В.В. Краевско-го.-М., 1981.

116. Панасюк, А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая подготовка кадров / А.Ю. Панасюк. М.: Высш. шк., 1991.

117. Переверзев М.П. Менеджмент: Учебник / М.П. Переверзев, Н.А. Шайденко, JI.E. Басовский; под общ. ред. М.П. Переверзева. М.: ИНФА, 2002.

118. Петров, Ю.А. Культура мышления. Методологические пробле мы научно-методической работы / Ю.А. Петров. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990.

119. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

120. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, поиски, решения: межвуз. сб. науч. ст. / науч. ред. П.К. Одинцов. Барнаул: Изд-во БГУ, 1996. - С. 158.

121. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание) / под ред. Г.А. Бордовского. СПб., 1994. - С. 19.

122. Подчалимова, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: автореф. дис. . д-ра пед. наук /Т.Н. Подчалимова. — Новосибирск, 2001.

123. Полонский, В.М. Структура результата педагогического исследования / В.М. Полонский // Педагогика. 1998. - №7. - С.26 -31.

124. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский М.: Педагогика, 1987.

125. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой / М.М. Поташник.-М., 1991.

126. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК». - 72 с.

127. Проблемы научного творчества в современной психологии/ под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971.

128. Профессионально-творческая подготовка студентов в ВУЗе: сб.науч. тр. Вып. 348 / под ред. В.Р. Григорьева; Моск. ордена Дружбы народов гос. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. М., 1990.

129. Психологические исследования творческой деятельности /под ред. О.К.Тихомирова. -М.: Наука, 1975.

130. Психологические проблемы профессионального обучения: сб. ст. / под ред. B.C. Филатова, В.Д. Шадрикова. — Ярославль, 1972.

131. Равен, Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: пер. с англ. / Д. Равен. М.: Когито-центр, 2001.

132. Растяников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растяников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. -М.: ПЭРСЭ, 2002.

133. Рогожкина, Н.В. Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя: автореф. дис. . канд. пед.наук / Н.В. Рогожкина. Самара, 2003.

134. Рубинштейн, C.JT. Очередные задачи психологического исследования мышления / C.JI. Рубинштейн // Исследование мышления в современной психологии / под ред. Е.В. Шороховой. М.,1966.

135. Рубинштейн, C.JI. Психологическая наука в России двадцатого столетия: проблемы, теории и истории / C.JI Рубинштейн; под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997.

136. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / под ред. B.C. Лазарева. М., 1995.

137. Савинова, Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: монография / Л.Ф. Савинова. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.

138. Сантурова, С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика / С.М. Сантурова. — М.: Просвещение, 1993.

139. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация / Г.К. Селевко // Нар", образование. № 4. - 2004. - С. 138 - 144.

140. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб.; - Волгоград: Перемена, 1997.-166 с.

141. Сериков, В.В. К проблеме формирования мышления у будущих учителей и руководителей школ / В.В. Сериков. Волгоград, 1991. —1. С. 35.

142. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994.

143. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.

144. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 2004.

145. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Междунар. пед. акад., 1995.

146. Ситникова, А.П. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии / А.П. Ситникова, А.А. Деркач, И.В. Епишина. М.: Луч, 1994.

147. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова. М., 1989.

148. Нб.Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.

149. Симонов, В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом / В.П. Симонов. М., 1987.

150. Скаткин, М.Н. Теоретико-методологические предпосылки нормативного педагогического прогнозирования /М.Н. Скаткин, Б.С. Гершун-ский // Прогнозирование развития общеобразовательной школы М., 1998.

151. Скоробогатова, Г.Г. Компетенции и компетентность / Г.Г. Скоробо-гатова // Нар. образование. -2004. №4. - С. 138- 144.

152. Скуднова, О.Ю. К духовному диалогу через образование / О.Ю.Скуднова// Акмеология. 2004. -№1. - С. 30 - 34.

153. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. М., 1993.

154. Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Сов. педагогика. 1991.-№10. - С. 79-84.

155. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995.

156. Слободчиков, В.М. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.М. Слободчиков. -М., 1995.

157. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1988. - С. 241.

158. Соколова, С.В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателя специальных дисциплин): дис. . канд. пед. наук / С.В. Соколова. — Волгоград, 2004.

159. Соловьева, Н.Н. Основы организации учебно-научной работы студента: учеб.-метод. пособие для самостоятельной работы студентов / Н.Н. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003.

160. Соляников, Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.В. Соляников. СПб., 2002.

161. Сорокин, Н.А. Дипломные работы в педагогических вузах: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н.А. Сорокин. М., 1986.

162. Социальная психология: учебное пособие для вузов / под ред. проф. A.M. Столяренко. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001.

163. Сухобская, Г.С. Развитие исследовательских компонентов деятельности учителя как условие совершенствования профессиональной подготовки: сб. науч. тр. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершлов-ского. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

164. Технология обучения научно-исследовательской деятельности как фактор качественной подготовки научных кадров в педагогических университетах: коллективная монография / под ред. акад. РАО

165. В.В. Лаптева. СПб.: РГТУ им. А.И. Герцена, 2000.

166. Толковый словарь русского языка: в 4 т. т.1 / под ред. Д.И. Ушакова. -М.: ОГИЗ, 1935.

167. Тонконогая, Е.П. Об одном из подходов к составлению профессио-граммы педагогических кадров / Е.П. Тонконогая, А.Ю. Кричевский // Сов. педагогика. 1991 - №3. - С. 72 - 75.

168. Торшина, К.А. Современные исследования проблем креативности в зарубежной психологии / К.А. Торшина // Вопр. психологии. — 1998. — № 4.- С. 123-132.

169. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой. Опыт педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. — М., 1995.

170. Управление развитием школы: пособие для рук. образо-ват.учреждений / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М.: Новая шк., 1995.-464 с.

171. Управление развитием инновационных процессов в школе / под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.

172. Управление современной школой / под ред. М.М. Поташника. — М., 1992.

173. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие / под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр соц. и экон. исслед., 1997.

174. Учебно-исследовательская работа студентов в педвузе: сб. науч. тр. / Рост. гос. пед. ин-т; под ред. Э.П. Козлова. Ростов н/Д.: РГТИ, 1981.

175. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы / К.М. Ушаков. М., 1995.

176. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: пособие для рук. общеобразоват. шк. / Л.И. Фишман. -Самара: Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 1994. 112 с.

177. Формирование аналитических умений в процессе подготовки резерва руководителей общеобразовательных школ: экспериментальные материалы. -М.: Акад. пед. наук СССР, 1985.

178. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: межвуз. сб. /под ред. В.Н. Васильева. Петрозаводск: ПТУ, 1983.

179. Фролов, П.Т. Школа молодого директора / П.Т. Фролов. М., 1988.

180. Хлебунова, С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: ав-тореф. дис. . канд. пед.наук / С.Ф. Хлебунова. Ростов, 1999.

181. Худоминский, П.В. Основы внутришкольного управления / П.В. Ху-доминский.-М.: Педагогика, 1987.

182. Хуторской, А. Деятельность как содержание образования / А. Хуторской//Нар. образование.-2003. №8. - С. 108-112.

183. Черникова, Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы) / Т.В. Черникова. М.: Сентябрь, 2004. - 208 с.

184. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка в образовании: монография / Т.В. Черникова. М.: Изд. дом «МПА-Пресс», 2003. - 408 с.

185. Черникова, Т.В. Управление развитием образовательного учреждения: учеб.-метод. пособие / Т.В. Черникова. М.: ТЦ «Сфера», 2005. -304 с.

186. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1982.

187. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.

188. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. М., 1990.

189. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой / Т.И. Шамова. М.: АПП ЦИТП, 1992.

190. Шамова,. Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова. П.И. Третьяков, Н.К. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002.-320 с.

191. Шиян, О.Н. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.Н. Ши-ян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63 - 68.

192. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: сб. науч.-метод. работ / под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. — М.: Меж-дунар. пед. акад., 2003.

193. Щедровицкий, П.Г. Система педагогического исследования/ Г.П. Щедровицкий. М.: Изд-во « Педагогика и логика», 1970.

194. Щедровицкий, П.Г. Очерки, концепции системы повышения квалификации / П.Г. Щедровицкий // Очерки по философии образования. — М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.

195. Штейнмец, А.Э. Исследовательские методы в традиционных занятиях / А.Э. Штейнмец // Научно-исследовательская работа студентов как составная часть подготовки молодых специалистов. / под ред А.В. Барабанщикова. М., 1980.

196. Эксперимент в школе: организация и управление / под ред. М.М. Поташника. -М: Изд-во МГПУ, 1991.

197. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин. — М., 1994.

198. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию / Б.Д. Эльконин. Красноярск, 2002.

199. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов /А.Ф. Эсаулов. М.: Высш. шк., 1982.

200. Ярмахов, Б.Б. Менеджерский подход к руководству образовательным учреждением / Б.Б. Ярмахов // Администратор в системе образования: сб. учеб.-метод. материалов. Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1999.-С. 32-44.

201. Яценко, JT.B. Регуляция творческой деятельности / JI.B. Яценко, П.С. Дышлевой. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1986. — С. 12.

202. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М., 2001.