Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников

Баженова, Ксения Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников

Автореферат

Автор научной работы: Баженова, Ксения Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников"

На правах рукописи

003459014

БАЖЕНОВА КСЕНИЯ АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ - РУКОВОДИТЕЛЕЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.08. — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита-2009

003459014

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет»

Научный руководитель:

кандидат физико-математических наук, профессор

Аронов Александр Моисеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Горлачев Валерий Павлович

кандидат педагогических наук, доцент Фроловская Марина Николаевна

Ведущая организация:

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится «18» февраля 2009 года в 10.00 часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского" по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «25» декабря 2008 года.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского» http: Wwww.zabspu.ru «25» декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

ДугароваДД.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Федеральной программой развития образования до 2010 обозначена необходимость качественных изменений в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования, направленная на освоение образовательных технологий работы со школьниками. Получение качественно новых результатов в педагогической деятельности должно способствовать развитию региональных образовательных систем. Одной из инновационных образовательных технологий дополнительного образования детей является организация исследовательской деятельности школьников. Руководителями названной деятельности выступают учителя общеобразовательных школ и педагоги дополнительного образования.

К исследовательской деятельности школьников предъявляется требование воспроизводить научно-исследовательскую деятельность, поэтому конструирование образовательного процесса повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников требует описания базовых компонент последней (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова, A.C. Обухов и др). Образовательные результаты в системе повышения квалификации работников образования раскрываются в компетентностном подходе в работах А.Г. Бермуса, В.Н. Введенского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней и др. Практически отсутствуют программы повышения квалификации для педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников.

Педагогам - руководителям исследовательской деятельностью школьников важно обладать не только общими профессионально-педагогическими компетенциями, но и специальными знаниями и навыками в области организации, управления, руководства, поскольку от их эффективности зависят качество и результативность деятельности на разных уровнях: от образовательного учреждения до региона в целом. В этой связи актуальной для системы дополнительного профессионального образования становится задача формирования перспективного типа педагогического работника, обладающего организационно-управленческой компетентностью. Сложившихся представлений об управленческой компетентности как необходимой характеристике действующего руководителя образовательного учреждения недостаточно. Работ, посвященных управленческой позиции педагога, относительно немного (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, JI.H. Долговицкая, C.B. Кулаков, С.Ц. Нимбуева, М.А. Рубин, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и другие). Система дополнительного профессионального образования педагогов, стандарты высшего педагогического образования не рассчитаны на подготовку учителей к решению организационно-управленческих задач (А.И. Адамский, Э.М. Никитин, H.A. Переломова и др). Изучению деятельности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников как организационно-управленческой не уделено достаточного внимания.

философские и психолого-педагогические аспекты сущности вопросов дополнительного профессионального образования и организации образовательного процесса повышения квалификации; историю и современные тенденции развития исследовательской деятельности; организационно-управленческий аспект деятельности педагогических работников; идеи компетентностного подхода к процессу профессионального образования, обосновывающие понятие, структуру, технологию формирования профессиональной компетентности. Вместе с тем, в исследованиях не достаточно освещаются вопросы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, не дается целостного и системного представления о педагогическом обеспечении процесса формирования данного компонента личностно-профессиональной компетентности будущего педагога. Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в процессе повышения квалификации позволяют выделить ряд противоречий между:

-традиционной ориентацией содержания образования в системе повышения квалификации на освоение вопросов теории и методики преподавания учебного предмета и современным требованием формировать у педагогов комплекс профессиональных компе-тентностей, среди которых одной из ведущих является организационно-управленческая компетентность;

-необходимостью целенаправленного формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников и недостаточной разработанностью вопросов теории и практики формирования данного компонента личностно-профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации;

-стремлением педагогов к повышению эффективности руководства исследовательской деятельностью школьников и недостаточной разработанностью условий ее формирования в сложившейся практике системы дополнительного профессионального образования.

Обозначенные противоречия, с одной стороны, отражают общие проблемы повышения квалификации педагогических работников, а с другой - указывают на необходимость целенаправленного формирования организационно-управленческой компетентности как значимой для эффективного осуществления профессиональной деятельности и управления исследовательской деятельностью школьников на разных уровнях. Данное обстоятельство предопределило проблему исследования: определить теоретико-методологические и научно-практические основы эффективного формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в системе повышения квалификации. Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников».

Объект исследования: образовательный процесс повышения квалификации педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Предмет исследования: процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Цель: научно обосновать, экспериментально проверить педагогические условия процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельности школьников.

Гипотеза: формирование организационно-управленческой компетентности педагогов

- руководителей исследовательской деятельностью школьников в процессе повышения квалификации будет эффективно, если:

-реализация форм и методов коллективной деятельности участников процесса повышения квалификации обеспечивает продуктивность их совместного взаимодействия и самореализацию;

-осуществляется включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности:

-процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов

- руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

В соответствии с целью исследования, сформулированной гипотезой, предстоит решить следующие задачи:

1. Проанализировать научные предпосылки исследования по проблеме формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников и выявить степень разработанности проблемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей.

2. Уточнить сущность, содержание понятия «организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников» в соответствии с положениями компетентностного подхода к дополнительному профессиональному образованию и выявить структуру изучаемого феномена.

3. Выявить и обосновать организацию процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников с учетом логики и норм воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

4. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников;

компетентности в процессе повышгния квалификации и в соответствии с данными показателями выявить достоверность выдвинутых в гипотезе положений.

Методологическую основу исследования составляют деятельностный, компетент-ностный, аксиологический, комплексный подходы к формированию организационно-управленческой компетентности (В.Н. Введенский, В.Р. Веснин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова. Дж. Равен. В.А. Сластенин, A.B. Хуторской. П.Г. Щедро-вицкий и др).

Теоретические основы исследования составляют системный анализ структуры научно-исследовательской деятельности (П.П. Гайденко, П.П. Капица, А. Пуанкаре и др.); деятельностный подход как основа организации руководства и управления образовательным процессом (Г.Ф. Гегель, A.M. Новиков, Г.П Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др); теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (А.И. Адамский, В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, В.А. Петровский, H.A. Переломова и др.); концептуальные основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г.Татур, Е.П. Тонконогая, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); подходы к образованию взрослых (Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв, К. Ноулз и др); подходы к организации и руководству исследовательской деятельностью школьников (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова, A.C. Обухов, Л.Г. Фомина, Ю.Г. Юдина и др); концепция подготовки педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, A.B. Леонтович, и др.).

В основу диссертационного исследования положен комплекс взаимодополняющих общефилософских, педагогических, психологических методов исследования, включающих методы: теоретические (анализ, синтез, классификация, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, изучение документации и др); методы математической статистики. Перечисленные методы легли в основу экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с поставленными целями и задачами.

Опытно-экспериментальная база исследования: КГОУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников». В опытно-экспериментальной части исследования приняли участие 242 человека - педагоги-руководители исследовательской деятельностью школьников Красноярского края.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2008 гг и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалась общая и специальная литература; определялся предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась научная гипотеза; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление сущности организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников, а также основ ее формирования в системе повышения квалификации.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) конструировались и апробировались организационно-педагогические условия становления организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников; определялась их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась система показателей и уровней сформированности организационно-управленческой компетентности.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг) - обрабатывались результаты экспериментальной работы, уточнялись общие и частные выводы диссертационного исследования, осуществлялась обработка результатов и оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнена сущность и содержание организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников за счет выделения когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного компонентов.

2. Выявлены критерии сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников: организационно-управленческая грамотность; организаторские, коммуникативные, рефлексивные умения.

3. Выстроены концептуальные основания, определяющие специфику организации процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников с учетом логики и норм воспроизводства исследовательской деятельности.

4. Обоснована реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников образовательного процесса, а также включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыты научные предпосылки определения организационно-управленческой компетентности, выделены основания для определения сущности и содержания организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников;

- внесен вклад в педагогическую теорию через уточнение и конкретизацию понятия «организационно-управленческая компетентность педагога -руководителя исследовательской деятельностью школьников»;

- раскрыты научно-теоретические и процессуальные аспекты содержательного наполнения и обогащения процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в системе повышения квалификации, к их числу относятся: целевая, нормативная, содержательная, организационно-деятельностная, результативная составляющие образовательного процесса повышения квалификации, а также содержание процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников;

- обоснована необходимость опоры на деятельностный подход при организации коллективной и личностно-значимой деятельности, направленной на формирование опыта управленческой деятельности, готовности и способности профессионально выполнять функции педагога-руководителя исследовательской деятельностью школьников;

- описаны содержательные характеристики показателей и уровней сформированно-сти организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, положенных в основу диагностической базы исследования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыты возможности содержательного наполнения и обогащения образовательной программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» вопросами руководства исследовательской деятельностью школьников, теории и практики управленческой деятельности в системе непрерывного профессионального образования. В связи с этим разработано программно-методическое обеспечение образовательного процесса в рамках названной программы;

- разработана и апробирована типология исследовательских работ, задающая уровни освоения школьниками структуры исследовательских действий и позволяющая педагогу-руководителю организовывать процесс исследования и управлять им;

- раскрыты процессуальные аспекты деятельностного, задачно-модульного подходов к процессу повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников на основе включения педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности и организацию форм и методов коллективной деятельности участников процесса повышения квалификации;

- в ходе экспериментальной организации процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников достигнуты результаты, свидетельствующие о достоверности выдвинутых в гипотезе положений.

Полученные результаты могут быть использованы при формировании кадрового резерва управленческого корпуса для системы образования, соответствующего современным требованиям деятельности институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе для разработки перспективных моделей непрерывного педагогического профессионального образования.

Достоверность и надежность исследования обеспечены теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием методов исследования в логической зависимости от его объекта, предмета, цели, гипотезы и задач; выбором методов, адекватных опытно-экспериментальной работе; подтверждением гипотезы исследования на практике, а также методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; репрезентативностью данных.

Апробации и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на краевой научной конференции студентов и молодых ученых «Психолого-педагогическое образование: гуманитарные технологии» (Красноярск, 2005-2008), XIX международной научно-практической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2007), общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2008), международной научно-практической конференции «Инновации и качество образования» (Новосибирск, 2008), XV всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Педагогика развития» (Красноярск. 2008): на заседаниях кафедры педагогики высшей школы в Институте педагогики, психологии и сошюло! ии Сибирского федерального университета, на краевых кадровых школах «Нормы и требования к процессу и результату учебно-исследовательской деятельности школьников» (Красноярск, 2005-2008), научно-практическом семинаре на факультете педагогического образования МГУ им. М.В. Ломоносова.

Результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности КГОУ ДПО «Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основой определения сущности, содержания и структуры понятия «организационно-управленческая компетентность педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников», определения основ формирования названной комплектности выступают анализ и различение понятий «организация», «руководство», «управление», понимание организации исследовательской деятельности школьников как деятельности, воспроизводящей научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений и требующей управления со стороны педагога-руководителя.

2. Сущность организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников проявляется в готовности выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы развития исследовательской деятельности школьников и находить наиболее целесообразные и эффективные пути их решения относительно конкретной ситуации. Структура организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников включает когнитивный, организационный, рефлексивный, коммуникативный компоненты. Содержание когнитивного компонента организационно-управленческой компетентности заключается в знании и умении проводить логико-предметную и историко-логическую реконструкцию содержания материала: организационного компонента - в умении сформировать группу школьников-исследователей и управлять ее деятельностью в соответствии с ценностями и нормами научно-исследовательской деятельности; коммуникативного компонента - в поддержке коммуникативного взаимодействия между школьниками и другими участниками исследовательской деятельности

школьников; рефлексивного компонента - в проведении рефлексии своей организационно-управленческой деятельности.

3. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников - образовательный процесс повышения квалификации педагогов, основанием которого являются целевая, нормативная, организационно-деятельностная, результативная составляющие, а также содержание процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников.

4. Основными критериями сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников являются специальные организационно-управленческие знания в области организации и управления исследовательской деятельностью школьников; владение организаторскими, коммуникативными и рефлексивными умениями.

5. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников определяется, с одной стороны, реализацией форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников образовательного процесса, включением педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности, с другой - тем, что процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

Цель, задачи исследования и последовательность их решения определи объем и структуру диссертации: введение, две главы, объединяющих шесть параграфов, заключение, библиографический список, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; раскрываются методы и этапы экспериментальной работы; характеризуются научная новизна, практическая значимость исследования; отражается достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников как педагогическая проблема» раскрыто состояние проблемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в психолого-педагогической литературе и образовательной практике; выделена теоретическая база и обоснована обозначенная проблема; проанализированы данные, полученные в начале опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе «Организационно-управленческая компетентность педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников как предмет психолого-педагогического анализа» представлен анализ состояния проблемы, выявлены сущность и содержание организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников, выделены ее компоненты; представлен анализ теоретических источников, раскрывающих сущность, содержание и структуру названного феномена.

В процессе изучения научной литературы (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова. A.B. Леонто-вич. М.В. Степанова и др.), раскрывающей понятие «исследовательская деятельность школьников», показано, что с одной стороны - существенные искажения при организации исследовательской деятельности школьников могут быть вызваны нарушением структуры и логики научного исследования, форм организации коммуникации, которые являются главными составляющими научной деятельности. С другой стороны - исследовательская деятельность носит учебный характер.

По результатам проведенного методологического и эмпирического анализа научно-исследовательской деятельности и руководства исследовательской деятельности школьников выявлено, что педагогу - руководителю исследовательской деятельностью школьников приходится решать все три типа задач - руководство, управление, организация.

На основе эмпирического анализа, в соответствии с нормами научно-исследовательской деятельности, выделены следующие базовые функции педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников: организационные (организация коммуникации в группе учащихся, администрирование и файндрайзинг); функции руководства (руководство школьниками в процессе исследования посредствам постановки задач перед учащимися, помощь им в оформлении текста работы); функции управления (удержание внутренней логики исследования на основе логико-предметной реконструкции содержания, диагностика индивидуального потенциала участников с целью управления движением школьников, разработка образовательной программы, способствующей развитию организации исследовательской деятельности школьников).

Анализ научной литературы и нормативных документов позволил определить деятельность педагога — руководителя исследовательской деятельностью школьников как специализацию профессионально-педагогической деятельности (А.К. Маркова). За основу понимания организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью взято понимание управленческой компетентности учителя и руководителя E.H. Беловой, О.Ю. Заславской, Е.Ю. Зиминой, Л.Г. Киселевой.

На основе анализа понятий «организация», «руководство», «управление», а также с учетом норм и требований к исследовательской деятельности школьников, воспроизводящей научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений, уточняется сущность и содержание понятия «организационно-управленческая компетентность».

Таблица 1

Структура органиюуионно-управ 1внческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников на начало и окончание эксперимента

Описание компонентов Проявление

Когнитивный Знания о себе, об обучающихся и их родителях; об опыте работы других педагогов; Педагогическое, «исследовательское», управленческое мышление; полнота, глубина, системность педагогических, предметных знаний и применение их в решении педагогических и образовательных ситуаций; Ориентация в социальной ситуации; Приобретение новых знаний (открытость «познанию»), Аргументированное выдвижение нестандартных решений и алгоритмов управленческой, педагогической, предметно-практической деятельности; Авторское понимание образовательного процесса, Интерпретация и применение результатов диагностик.

Знания принципов проведения исследования (концептуальные и теоретические основания); Знания о современных подходах по решению педагогических проблем; о содержании проектной деятельности; мировоззренческие

Умение осмысливать, анализировать ситуацию и давать оценку ситуации, возникшей при руководстве исследовательской деятельностью

Организационный Умение создать благоприятные условия для развития школьников Осуществление комплекса организационно-управленческих мероприятий, направленных на проведение исследования; Умение выстраивать свою деятельность как проектную; Культура организации совместного исследования. Привлечение коллег к исследовательской деятельности; Обеспечение благоприятных условий для развития школьников Умение управлять своим временем и временем школьников, партнеров; Владение навыками самоменеджмента; Создание ситуаций, которые потребуют от учащихся личного способа освоения опыта и поведения; Оценка результатов деятельности; Умение организовать рефлексию участников исследовательской деятельности; Ориентация на инновационность.

Умение оптимально эффективно организовать процесс УИД

Умение организовать себя (самоменеджмент)

Владение способами диагностики процессов УИД

Коммуникативный Способность к конструктивному взаимодействию Продуктивное взаимодействие в профессиональной деятельности, мобильность; Толерантность, змпатия. влияние на мнение других; Наличие авторской позиции и поддержание партнерского стиля взаимодействия со школьниками, коллегами; Профессионально-групозая сопричастность; Умение сформировать команду единомышленников; Культура речи; Определение личных особенностей состояния других людей; Выбор и реализация адекватных способов взаимодействия; Распределение и концентрирование внимания; Действие в публичной ситуации; Умение обратиться за помощью к специалистам. Умение применять принципы межличностной коммуникации

Способность к межличностному восприятию

Л X £ а с; -е- о а. Способность к саморефлексии в профессиональной педагогической деятельности Профессиональная саморегуляция (самоотношение); Коррекция собственного поведения и деятельности; Адекватная самооценка и самоанализ, Мотивация к самореализации; Ассимиляция образовательной среды, «Кристаллизация опыта»

Способность к самооценке и самоанализа

Осуществленный анализ позволяет определить организационно-управленческую компетентность педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников как профессиональную характеристику, которая проявляется в способности и готовности выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы развития ис-

следовательской деятельности школьников и находить наиболее целесообразные и эффективные пути их решения относительно конкретной ситуации. Сделан вывод о наличии основных компонентов организационно-управленческой компетентности: когнитивного, организационного, коммуникативного и рефлексивного. Рассмотренная структура организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников в единстве и взаимосвязи ее компонентов представлена в таблице 1.

Сущность организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников гармонично интегрирует профессионально-педагогическую, исследовательскую, управленческую составляющие, конкретизирующие и обогащающие ее содержание. Названные составляющие характеризуют когнитивный, организационный, коммуникативный рефлексивный компоненты организационно-управленческой компетентности педагога-руководителя. Сформированность данных компонентов в их единстве и взаимосвязи обеспечивает личностное, профессиональное становление педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников и характеризует его как компетентного специалиста в области образования.

Во втором параграфе «Обоснование организационно-педагогических условий формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников при повышении квалификации» представлена схема формирования организационно-управленческой компетентности, выделены организационно-педагогические условия формирования названной компетентности, сформулированы принципы организации содержания повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Г.П. Щедровицким понятие «формирование» определяется как составная часть развития, анализ возможностей развития, выбор принципиальной схемы построения организационных структур и определения их состава. Формирование организационно-управленческой компетентности базируется на описании структур, влияющих на управление исследовательской деятельностью школьников.

В процессе анализа выявлено, что в основе формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников лежат целостный, задачно-модульный, деятельностный подходы. Целостный подход ориентирует на выделение в педагогическом процессе интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений. Конкретизировать область, внутри которой выстраиваются связи и отношения при формировании организационно-управленческой компетентности позволяет задачно-модульный подход. Повышение квалификации представлено как включение «нового модуля» (А.К. Маркова) в ранее сформированную деятельность. Деятельностный подход дает возможность определить цели, средства, результат и продукт повышения квалификации педагогов-руководителей.

Обосновано, что процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников включает анализ социального заказа, тенденций образования взрослых и организации повышения

квалификации, нормативно-правовой базы, а также норм и требований к процессу организации исследовательской деятельности школьников, выявление профессионально-педагогических компетентностей, которые могут быть положены в основу формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников. На основании проведенного анализа построено схематическое изображение (схема 1) и дано словесно-логическое описание процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Схема 1

Схема формирования организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников

Требования к образованию взрослых и к ПК

Нормы и требования к организации ИД школьников

Социальный заказ

Функции педагога -руководителя

Цели формирования компетентности

Организационно-педагогические условия

Базовые педагогические компетентности

Показатели сформированно-сти:

Освоение средств и методов работы

Управлением процессом исследования на уровне предмета Управление ИД школьников на уровне (школы, территории). Эффективность и качество руководства ИД школьников

Образовательный процесс

Деятельность преподавателя (ведущего программы) Содержание, методы, формы, средства Деятельность участников программы Виды обучения

Результат -уровень сформи-рованности компетентности:

- дезадаптивный,

- адаптивный,

- продуктивный,

- креативный

Выделены принципы организации программы повышения квалификации, согласованные со схемой 1, с содержанием, структурой исследовательской деятельности школьников, принципами образования взрослых: принцип рефлексивности (критическое отношение к опыту своих коллег и своему собственному), принцип партнерского отношения (умение находить общие профессиональные или социальные интересы, на их основе строить совместную образовательную деятельность с преподавателями и своими коллегами в учебной группе; поддерживать и развивать сложившиеся отношения в будущем), принцип ин-тегративности (обучение в логике модульного и междисциплинарного подходов, интегра-

ция коллективных форм и методов с личностно-значимым содержанием; индивидуальные и групповые формы работы), принцип технологичности (возможность переноса теоретических знаний в практическую деятельность), принцип «образца» (демонстрация преподавателями программы своего компетентностного поведения; соответствие технического, методического оснащения курсов нормам к организации исследовательской деятельности; создание комфортной образовательной среды, основанной на глубоком уважении к участникам образовательного процесса).

На основании проведенного анализа выявлены организационно-педагогические условия процесса формирование организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельности школьников. Эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников определяется, с одной стороны, реализацией форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников образовательного процесса, и включением педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности, с другой - тем, что процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

В третьем параграфе «Анализ сформированиости организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников» раскрываются критерии сформированиости организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников и методы ее изучения; представляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы.

Оценка формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников предполагает оценку готовности к управленческой деятельности, определение сильных и слабых сторон деятельности руководителя группы школьников, границ дальнейшего профессионального роста, узнавание и распознавание различных педагогических и образовательных ситуаций (А.И. Адам-ский, E.H. Белова, А.И. Жилина, Е.А. Климов, K.M. Левитан, А.К. Маркова, E.H. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др).

Основанием для определения критериев является понимание организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников как совокупности когнитивного, организационного, коммуникативного и рефлексивного компонентов, которые реализуются через основные содержательные составляющие: управленческая и педагогическая грамотность, интеллектуальные умения, связанные с переработкой усваиваемой информации; умения выявлять и формулировать управленческие проблемы, проектировать образовательные ситуации, осознавать ценностное содержание организационно-управленческой деятельности при руководстве исследовательской деятельностью школьников; создание благоприятных условий для развития

школьников, навыки самоменеджмента; эмпатийные установки и умение взаимодействовать в ходе организационно-управленческой деятельности; рефлексивные умения и навыки самоанализа и саморегуляции.

Были определены критеритериальные характеристики, отражающие уровневое проявление сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников: креативный (высший), продуктивный (средний), адаптивный (низкий), дезадаптивный (критический).

Сформированность когнитивного компонента организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников определялась с помощью методики «Самооценка профессиональной деятельности» K.M. Левитана на основе адаптированного те ста «Интеллектуальный руководитель» Т. Бьюзена. Анализ данных по когнитивному компоненту организационно-управленческой компетентности показал, что участники не склонны к различению теоретических знаний и практических рекомендаций, требуется систематизация знаний, повышение уровня теоретической подготовки и ее соотнесение с практикой.

Изучение сформированности организационного компонента организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников осуществлялось с помощью адаптированной методики «Самооценка профессиональной деятельности» K.M. Левитана, теста «Вы сами» М. Вудкока, Д. Френсиса. Наиболее низкие показатели получили такие качества, как умение осуществлять мониторинг собственной деятельности, владение навыками управления собственным временем, руководство группой школьников.

С целью изучения коммуникативного компонента компетентности нами использовалась адаптированная методика «Коммуникативная культура директора профессиональной школы» И. Зарецкой. Анализ данных позволил сделать вывод о том, что у участников курсов повышения квалификации, обладающих продуктивным и креативным уровнем сформированности названного компонента, есть потенциал к созданию команды единомышленников, к выстраиванию конструктивной коммуникации. Однако 50,4% слушателей избегают выступать перед аудиторией, пассивны в установлении коммуникативных связей, имеют трудности в принятии норм коммуникации, склонны к формальному восприятию информации (адаптивный и дезадаптивный уровни).

Сформированность организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников по рефлексивному компоненту определялась нами по адаптированной методике K.M. Левитана. Она позволила выявить типы отношения педагогов-руководителей к гуманистическим ценностям как соотнесения собственных аксиологических установок и ценностных ориентиров исследовательской деятельности. Полученные данные свидетельствуют о наличии значительного числа педагогов-руководителей с принимающим отношением к гуманистическому содержанию ценностей исследовательской деятельности, готовых к последовательной реализации спланированной деятельности. Однако, велико число курсантов с неадекватной оценкой собственной деятельности, не способных планировать образовательные результаты (44,3%).

На начало опытно-экспериментальной работы сформированность организационно-управленческой компетентности в единстве всех компонентов не превышает 2,9% от общего числа участников на креативном уровне, 31,4% - на продуктивном, не менее, чем 40,9% - на адаптивном, 32,6% - на дезадаптивном.

Сопоставление результатов диагностики покомпонентно позволило сделать следующие выводы: руководство исследовательской деятельностью чаще всего строится путем проб и ошибок, без анализа личного опыта, проектирования деятельности, без соотнесения норм и требований к организации учебной и исследовательской деятельности школьников, что обосновывает затруднения при формулировании управленческих проблем и принятии нестандартных решений, проведении логико-предметного анализа, проектирования и выстраивания деятельности на долгосрочную перспективу. Коммуникация носит репродуктивный характер, публичные выступления затруднительны, это ограничивает адекватную самооценку значимости собственной деятельности, а также позволяет сделать вывод о том, что возможности управления исследовательской деятельностью могут быть ограничены уровнем коммуникативного компонента организационно-управленческой компетентности.

Полученные данные подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости разработки и реализации условий формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в единстве ее компонентов: когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного.

Вторая глава «Экспериментальное определение эффективности влияния педагогических условии формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников при повышении квалификации» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности теоретически-обоснованных педагогических условий.

Первый параграф «Реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия участников в образовательном процессе повышения квалификации» отражает организацию форм и методов коллективной деятельности в соответствие с выделенными принципами построения содержания и логикой образовательной программы повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату учебно-исследовательской деятельности школьников».

Программа курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату учебно-исследовательской деятельности школьников» построена на модульно-блочной основе и состоит из двух функционально завершенных и связанных между собой модулей, реализующих одну или несколько учебных целей. Учебная цель каждого модуля достигалась поэтапно, через последовательное освоение логически завершенных частей учебного материала, входящего в блоки и реализующего частные учебные цели. В каждый модуль входит по четыре блока, каждый из которых нацелен на приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Содержание каждого блока согласовано с содержанием деятельности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников. Целевая аудитория курсов повышения квалификации - педагоги от од-

ного образовательного учреждения или из одного города, района, имеющие опыт организации исследовательской деятельности школьников.

Программа характеризует взаимосвязь когнитивной и деятельностной составляющих; включает в себя теоретический, методологический, обзорный, методический и практический материал, способствующий формированию когнитивного, организационного, коммуникативного, рефлексивного компонентов организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Выбор форм и методов взаимодействия осуществлялся согласно принципам организации содержания образовательной программы повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату организации исследовательской деятельности школьников»; требованиям к организации исследовательской деятельности школьников, которая воспроизводит научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений; требованиям к управлению образованием взрослых. Формы и методы направлены на приобретение опыта участия в коллективных и индивидуальных формах коммуникации, опыта применения различных поисковых методов обучения, а также личного участия в них.

Реализация форм и методов коллективной деятельности включала организацию процесса обучения на основе принципов воспроизводимого события профессиональной деятельности: моделирование реальной деятельности педагога-руководителя исследовательской деятельностью школьников; репрезентация существующей ситуации; трансформация своего опыта в процессе обучения, когда участникам приходилось обобщать несвязанные друг с другом ситуации собственной практической деятельности.

В основу содержания квалификационной работы положены представления о том, что управление исследовательской деятельностью школьников может быть осуществлено на трех уровнях: на уровне предмета - проектирование исследовательского занятия для группы школьников и его реализация; на уровне программы (по предмету) - возможность преобразования содержания предмета, проектирования образовательной программы по основам исследовательской деятельности для группы школьников; на уровне программы развития учреждения - выявление ресурсов образовательного учреждения для развития исследовательской деятельности в нем, разработка соответствующей программы; на уровне территории (населенный пункт, район) - проектирование развития исследовательской деятельности на уровне территории.

При работе в группах участники выполняли два групповых проекта, которые носили статус квалификационной работы участников курсов: проектирование программы развития исследовательской деятельности школьников в образовательном учреждении, составление плана-карты работ по обеспечению развития исследовательской деятельности в районе (городе). Работа над проектами способствовала пониманию и осмыслению содержания управления исследовательской деятельностью школьников на разных уровнях. Рабочие группы были составлены из проектных педагогов из районов с уровнем развития исследовательской деятельности, находящейся на одном уровне, согласно статистическим данным о состоянии развития исследовательской деятельности в Красноярском крае.

Для реализации заложенных принципов и идей использовались такие формы коллективного взаимодействия, как работа в малых группах, лекция (доклад), проблемный симпозиум, общее заседание, круглый стол, консультации в малых группах, мастер-классы. Методами, которые обеспечивали продуктивность взаимодействия между участниками, были беседа, доклад, диалог, дискуссия.

В центре обсуждения были вопросы норм организации, руководства и управления исследовательской деятельностью школьников, норм конструктивного взаимодействия между участниками, осмысления опыта организации педагогической деятельности и руководства школьниками. Демонстрирование преподавателями компетентности в области руководства участниками образовательного процесса, а также организации исследовательской работы школьников, проведение рефлексивного анализа форм и методов обучения, которые применялись на курсах повышения квалификации, позволило участникам увидеть образцы поведения и организации деятельности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников.

а) изменений в формах и способах работы со школьниками, личным самоопределением;

б) умения выделять содержательные отличия учебно-исследовательской деятельности школьников от научно-исследовательской и учебной;

в) развития внешних коммуникативных связей, освоения новых организационных форм работы.

Каждая из предложенных участникам форм создавала условия для формирования и проявления организационно-управленческой компетентности. Коллективная деятельность в целом способствовала формированию эмоционального и ценностно-организационного единства за счет принятия норм и правил конструктивной коммуникации, анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии.

Во втором параграфе «Включение педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности» описано применение методических материалов, раскрывающих логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности и реализации третьего педагогического условия в процессе организации курсов повышения квалификации.

Мы учитывали, что при проектировании личностно-значимого содержания организационно-управленческой деятельности мощными ресурсами для педагогов становятся внутренние резервы самой профессии. Одним из них является педагогический и жизненный опыт, а другим - возможности и желание педагогов размышлять над тем, что можно сде-

лать в образовательном учреждении. (А.К. Маркова) Личностно-значимое содержание для педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников обусловлено возможностями содержания исследовательской деятельности, включенностью в ее организацию со школьниками.

Были использованы следующие формы и методы включения педагогов в проектирование личностно-значимого содержания организационно-управленческой деятельности: разработка сценария занятия исследовательского типа; разработка проекта образовательной программы для группы школьников по основам исследовательской деятельности; домашнее задание перед началом курсов и в межсессионный период. Проект и образовательная программа были видами квалификационных испытаний. В домашних заданиях педагогами описывается, анализируется их практика организации исследовательской деятельности, готовятся рефераты о теоретических вопросах содержания, руководства школьниками в процессе реализации исследовательской деятельности.

Активность включения педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания образовательных программ обеспечивалась за счет самостоятельного выбора содержания, стиля работы, учитывались интересы педагогов, возможности апробировать свои проекты, но с учетом норм и требований к процессу и результату организации деятельности. Стимулом для участников стала возможность разработать образовательную программу исследовательской деятельности группы школьников для лицензирования и реализации в образовательном учреждении.

Выполнение курсантами индивидуальных квалификационных заданий, обращение к нормам и правилам коммуникации, принятым на курсах повышения квалификации, способствовало рефлексивному отношению к своей педагогической деятельности, поиску ресурсов для освоения новой образовательной технологии в рамках основной профессии, необходимости установления межличностных контактов.

Для обоснования своих проектов участники использовали учебно-методическое пособие «Очерки об исследовательской деятельности», отражающее структурно-функциональную модель исследовательской деятельности, а также нормы к организации коммуникации. Выявлено, что необходимо соблюдать определенные требования к структуре и содержанию учебно-методических материалов при организации работы с педагогами - руководителями исследовательской деятельностью школьников: включение межпредметного содержания, отражающего нормы и логику научно-исследовательской деятельности; учебно-методические материалы для педагога должны быть составлены с точки зрения ресурсного подхода, задавая пространство пробно-поискового действия педагога, рефлексивного отношения к своей практике.

Гармоничное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса повышения квалификации способствовало глубокому, системному, полному пониманию содержания исследовательской деятельности, освоению способов конструктивного взаимодействия, самореализации, проявлению гуманистической сущности организационно-управленческой компетентности (ассимиляция педагогического опыта; появлению установки на преобразование образовательных ситуаций как ситуаций управления; стремление

к осуществлению рефлексии организационно-управленческой деятельности). Комплекс индивидуальных и групповых проектов позволил освоить основы проектирования деятельности на разных уровнях управления.

В третьем параграфе «Анализ и оценка результатов влияния выявленных педагогических условий на эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников» представлено описание результатов опытно-экспериментальной работы по созданию организационно-педагогических условий повышения квалификации педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы проводилась в соответствие с выделенными компонентами организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, на основе методик, описанных в параграфе 1.3. Итоговые результаты (таблица 2) свидетельствуют о положительной динамике в формировании компонентов организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Табчица2

Сформированность организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников на начат и окончание эксперимента (НД - начальная диагностика, ИД - итоговая диагностика)

Компоненты органи- Уровни организационно-управленческой компетентности

зационно-управлен- Креативный (высший) Продуктивный (средний) Адаптивный (низкий) Дезадаптивный (критический)

ческой Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

компетент- человек человек человек человек

ности нд ИД нд ИД нд ИД нд ад нд ИД НД ИД нд ИД нд ИД

Когнитивный 8 10 3.3% 4.1% 129 171 53,3% 70,7% 37 56 15.3% 23,1% 68 5 28.1% 2.1%

Организационный 7 12 2,9% 5,0% 76 162 31,4% 66,9% 99 62 40,9% 25,6% 60 6 24,8% 2,5%

Коммуникативный 39 82 16,1% 33,9% 81 135 33,5% 55,8% 43 15 17,8% 6,2% 79 10 32,6% 4,1%

Рефлексивный 36 79 14.9% 32.6% 99 147 40,9% 60,7% 57 11 23,6% 4,5% 50 5 20.7% 2.1%

На основании данных сделаны выводы о значимости выделения знаниевой составляющей в виде норм и требований к процессу и результату организации исследовательской деятельности школьников, а также об эффективности форм и методов ее реализации. Наличие позитивной динамики по когнитивному компоненту является показателем того, что у педагогов повысился не только объем знаний, но и изменились способы работы с информацией по осуществлению анализа деятельности, работы с предметным материалом; по организационному компоненту - в ходе реализации программы повышения квалификации педагоги-руководители имели возможность применить на практике знания, полученные на кадровой школе, а также описать свой опыт организации деятельности, что способствовало систематизации и упорядочиванию знаний. Положительная динамика по коммуникативному компоненту подтверждает, что принятие норм коммуникации способствует появлению собственной точки зрения, стремлению к продуктивному взаимодействию.

Положительная динамика по рефлексивному компоненту указывает на значимость выделения ценностной составляющей, на эффективность выбора форм индивидуальной работы, которая отражена в проектировании личностно-значимого содержания, а также рефлексивной оценке для участников процесса реализации образования по программе повышения квалификации. Поскольку произошли значительные изменения по коммуникативному и рефлексивному компоненту на креативном уровне, то можно говорить о том, что начался процесс принятия, апробации требований к организации и реализации исследовательской деятельности. Необходимо дальнейшее наблюдение за динамикой изменения всех уровней компонентов организационно-управленческой деятельности, однако показателем стабильного развития исследовательской деятельности в регионе будет являться креативный и высокий уровень сформированности названной компетентности. В целом можно сделать вывод о положительной динамике сформированности организационно-управленческой компетентности по статистическому критерию х -квадрат.

Анализ данных о развитии исследовательской деятельности школьников, появление публикаций педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, прошедших программу повышения квалификации, результаты школьников, руководителями которых были участники курсов повышения квалификации, на краевом форуме «Молодежь и наука» отражают положительную динамику изменений в области исследовательской деятельности в Красноярском крае, тем самым подтверждают данные о повышении уровня сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей.

Полученные данные подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу, доказывают эффективность разработанных и реализованных педагогических условий формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников в образовательном процессе повышения квалификации.

В заключении диссертационного исследования даются обоснованные выводы по проделанной работе и результатам исследования, в связи с этим подчеркивается, что: 1. В настоящее время приобретает особое значение целенаправленное формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, что в свою очередь является необходимым условием повышения качества исследовательских работ школьников. 2. Организация процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников должна быть основана на идее компетентностного подхода и опираться на принципы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников. 3. Эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников определяется применением в процессе формирования методических материалов, раскрывающих логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности, реализацией форм и методов коллективной деятельности участников процесса повышения квалификации и включением

педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности.

Таким образом, проведенное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, а результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования. В то же время диссертационное исследование не исчерпывает всего многообразия поставленной проблемы, разработка которой может быть продолжена в следующих аспектах: изучение компонентов организационно-управленческой компетентности, исследование особенностей формирования названной компетентности у педагогов с разным стажем работы; становление организационно-управленческой компетентности педагогов - координаторов исследовательской деятельности школьников; исследование влияния сформированной организационно-управленческой компетентности на все стороны профессиональной деятельности педагога и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Баженова К.А. Организационно-управленческая деятельность педагога - руководителя исследовательской деятельности школьников [Текст] / A.M. Аронов, К.А. Баженова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов-н/Д, 2008. - №5. - С. 153 -158 (0,5 п. л. / 0,4 п.л.)

Учебно-методические пособия и статьи

2. Баженова К.А. Условия организации научно-исследовательской деятельности школьников [Текст] / К.А. Баженова // Сб. материалов III городской научно-практической конференции учителей «Преподавание математики в современных условиях». - Красноярск, 2005. - С. 61- 64 (0,4 п. л.)

3. Баженова К.А. Структурно-функциональная модель научно-исследовательской деятельности [Текст] / A.M. Аронов, К.А. Баженова // Информационно-методический журнал КРДМОО «Научное общество учащихся». - Красноярск, 2006. - №5. - С. 13-22 (0,4 п.л. / 0,3 п.л.)

4. Баженова К.А., О некоторых аспектах изменения в структуре научного общества учащихся в Красноярском крае [Текст] / К.А. Баженова // Информационно-методический журнал КРДМОО «Научное общество учащихся». - Красноярск, 2006. - №6. - С. 23 -26. (0,2 п.л.)

5. Баженова К.А., Об истории научной коммуникации [Текст] / A.M. Аронов, К.А. Баженова // Информационно-методический журнал КРДМОО «Научное общество учащихся». - Красноярск, 2006. - №6. - С. 34 - 42. (0,6 п.л. / 0,4 п.л.)

6. Баженова К.А., Очерки об исследовательской деятельности: учебно-методические материалы для курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату учебно-исследовательской деятельности школьников» [Текст] / A.M. Аронов,

К.А. Баженова // Красноярск: КДПиШ КРДМОО «Научное общество учащихся», 2006. -42 с. (2,2 п.л./1,76 п.л.)

7. Баженова К.А. Педагог-исследователь в непрерывном образовании [Текст] /A.M. Аронов, К.А. Баженова // Сб. материалов XIII всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современное образование: содержание, технологии, качество», 19 апреля 2007 года, Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина). - Т.1. - СПб., 2007. -С. 136- 138. (0,14 п.л./0,1 п.л.)

8. Баженова К. А. Организационно-управленческая компетентность педагога-руководителя исследовательской деятельности школьников [Текст] / A.M. Аронов, К.А. Баженова // Сб. материалов международной научно-практической конференции «Инновации и качество образования». - Новосибирск, 2008. - С. 40- 42. (0. 1 п.л./ 0, 07 п.л.)

9. Баженова К.А. О классификациях исследовательских работ: на пути к созданию типологии [Текст] / К.А. Баженова // Сб. материалов III общероссийской научно-практической конференции с международным участием: «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», 14-16 февраля 2008 года. (0,56 п.л.)

Подписано в печать 25.12.2008. Формат 60x90/16. Гарнитура «Times». Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4. Заказ № 15008. Тираж 100 экз.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет имени Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баженова, Ксения Анатольевна, 2009 год

Введение.

Глава I. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников

1.1. Организационно-управленческая компетентность педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников как предмет психолого-педагогического анализа.

1.2. Обоснование организационно-педагогических условий формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников при повышении квалификации.

1.3. Анализ сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальное определение эффективности влияния педагогических условий формирования организационноуправленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников при повышении квалификации

2.1. Реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия в образовательном процессе повышения квалификации.

2.2. Включение педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности.

2.3. Анализ и оценка результатов влияния выявленных организационно-педагогических условий на эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность. Федеральной программой развития образования до 2010 обозначена необходимость качественных изменений в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования, направленная на освоение образовательных технологий работы со школьниками. Получение качественно новых результатов в педагогической деятельности должно способствовать развитию региональных образовательных систем. Одной из инновационных образовательных технологий дополнительного образования детей является организация исследовательской деятельности школьников. Руководителями названной деятельности выступают учителя общеобразовательных школ и педагоги дополнительного образования.

К исследовательской деятельности школьников предъявляется требование воспроизводить научно-исследовательскую деятельность, поэтому конструирование образовательного процесса повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников требует описания базовых компонент последней (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова, А.С. Обухов и др). Образовательные результаты в системе повышения квалификации работников образования раскрываются в компетептиостном подходе в работах А.Г. Бермуса, В.Н. Введенского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней и др. Практически отсутствуют программы повышения квалификации для педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников.

Педагогам - руководителям исследовательской деятельностью школьников важно обладать не только общими профессионально-педагогическими компетенциями, но и специальными знаниями и навыками в области организации, управления, руководства, поскольку от их эффективности зависят качество и результативность деятельности на разных уровнях: от образовательного учреждения до региона в целом. В этой связи актуальной для системы дополнительного профессионального образования становится задача формирования перспективного типа педагогического работника, обладающего организационно-управленческой компетентностью. Сложившихся представлений об управленческой компетентности как необходимой характеристике действующего руководителя образовательного учреждения недостаточно. Работ, посвященных управленческой позиции педагога, относительно немного (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, JI.H. Долговицкая, С.В. Кудаков, С.Ц. Нимбуева, М.А. Рубин, В.А. Сластепин, Г.П. Щедровицкий и другие). Система дополнительного профессионального образования педагогов, стандарты высшего педагогического образования не рассчитаны на подготовку учителей к решению организационно-управленческих задач (А.И. Адамский, Э.М. Никитин, Н.А. Переломова и др). Изучению деятельности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников как организационно-управленческой не уделено достаточного внимания.

К настоящему времени в педагогической науке обоснован ряд положений, важных для осмысления вопросов формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников. Анализ научных исследований позволяет выявить теоретические предпосылки, раскрывающие общие философские и психолого-педагогические аспекты сущности вопросов дополнительного профессионального образования и организации образовательного процесса повышения квалификации; историю и современные тенденции развития исследовательской деятельности; организационно-управленческий аспект деятельности педагогических работников; идеи компетентностного подхода к процессу профессионального образования, обосновывающие понятие, структуру. технологию формирования профессиональной компетентности. Вместе с тем, в исследованиях не достаточно освещаются вопросы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, не дается целостного и системного представления о педагогическом обеспечении процесса формирования данного компонента личностно-профессиональной компетентности будущего педагога. Анализ научных исследований и поиск подходов к педагогическому осмыслению вопросов формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в процессе повышения квалификации позволяют выделить ряд противоречий между:

-традиционной ориентацией содержания образования в системе повышения квалификации на освоение вопросов теории и методики преподавания учебного предмета и современным требованием формировать у педагогов комплекс профессиональных компетентностей, среди которых одной из ведущих является организационно-управленческая компетентность;

Обозначенные противоречия, с одной стороны, отражают общие проблемы повышения квалификации педагогических работников, а с другой - указывают на необходимость целенаправленного формирования организационно-управленческой компетентности как значимой для эффективного осуществления профессиональной деятельности и управления исследовательской деятельностью школьников на разных уровнях. Данное обстоятельство предопределило проблему исследования: определить теоретико-методологические и научно-практические основы эффективного формирования организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников в системе повышения квалификации. Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников».

Предмет исследовании: процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников.

Цель: научно обосновать, экспериментально проверить педагогические условия процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов —руководителей исследовательской деятельности школьников.

Гипотеза: формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников в процессе повышения квалификации будет эффективно, если:

-осуществляется включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности;

-процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

В соответствии с целью исследования, сформулированной гипотезой, предстоит решить следующие задачи:

1. Проанализировать научные предпосылки исследования по проблеме формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников и выявить степень разработанности проблемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей.

4. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования организационно-управленческой компетентности педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников;

5. Определить систему показателей и уровней сформированное™ организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, позволяющих отследить результативность формирования названной компетентности в процессе повышения квалификации и в соответствии с данными показателями выявить достоверность выдвинутых в гипотезе положений.

Методологическую основу исследования составляют деятелъностный, компетентностный, аксиологический, комплексный подходы к формированию организационно-управленческой компетентности (В.Н. Введенский, В.Р. Веснин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий и др)

Теоретические основы исследования составляют системный анализ структуры научно-исследовательской деятельности (П.П. Гайденко, П.П. Капица, А. Пуанкаре и др.); деятельностный подход как основа организации руководства и управления образовательным процессом (Г.Ф. Гегель, A.M. Новиков, Г.П Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др); теории, раскрывающие современное понимание профессионально-педагогического образования (А.И. Адамский, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, В.А. Петровский, Н.А. Переломова и др.); концептуальные основы компетептностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г.Татур, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); подходы к образованию взрослых (Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв, К. Ноулз и др); подходы к организации и руководству исследовательской деятельностью школьников (A.M. Аронов, Н.В. Гафурова, А.С. Обухов, Л.Г. Фомина, Ю.Г. Юдина и др); концепция подготовки педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, А.В. Леонтович, и др.).

Опытно-экспсримснтальная база исследования: КГОУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» и КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников». В опытно-экспериментальной части исследования приняли участие 242 человека — педагоги-руководители исследовательской деятельностью школьников Красноярского края.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2004 - 2008 гг и осуществлялось в три этапа.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) конструировались и апробировались организационно-педагогические условия становления организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников; определялась их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась система показателей и уровней сформированное™ организационно-управленческой компетентности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

2. Выявлены критерии сформированное™ организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников: организационно-управленческая грамотность; организаторские, коммуникативные, рефлексивные умения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость опоры на деятельностный подход при организации коллективной и личности о-значимой деятельности; направленной на формирование опыта управленческой деятельности, готовности и способности профессионально выполнять функции педагога-руководителя исследовательской деятельностью школьников;

- описаны содержательные характеристики показателей и уровней сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, положенных в основу диагностической базы исследования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыты процессуальные аспекты деятельностного, задачно-модулы-юго подходов к процессу повышения квалификации педагогов -руководителей исследовательской деятельностью школьников на основе включения педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности и организацию форм и методов коллективной деятельности участников процесса повышения квалификации;

Полученные результаты могут быть использованы при формировании кадрового резерва управленческого корпуса для системы образования, соответствующего современным требованиям деятельности институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе для разработки перспективных • моделей непрерывного педагогического профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на краевой научной конференции студентов и молодых ученых «Психолого-педагогическое образование: гуманитарные технологии» (Красноярск, 20052008),- XIX международной научно-практической конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 2007), общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2008), международной научно-практической конференции «Инновации и качество образования» (Новосибирск, 2008), XV всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Педагогика развития» (Красноярск, 2008); на заседаниях кафедры педагогики высшей школы в Институте педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, на краевых кадровых школах «Нормы и требования к процессу и результату учебно-исследовательской деятельности школьников» (Красноярск, 2005-2008), научно-практическом семинаре на факультете педагогического образования МГУ им. М.В. Ломоносова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основой определения сущности, содержания и структуры понятия «организационно-управленческая компетентность педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников», определения основ формирования названной компетентности выступают анализ и различение понятий «организация», «руководство», «управление», понимание организации исследовательской деятельности школьников как деятельнрсти, воспроизводящей научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений и требующей управления со стороны педагога-руководителя.

2. Сущность организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников проявляется в готовности выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы развития исследовательской деятельности школьников и находить наиболее целесообразные и эффективные пути их решения относительно конкретной ситуации. Структура организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников включает когнитивный, организационный, рефлексивный, коммуникативный компоненты. Содержание когнитивного компонента организационно-управленческой компетентности заключается в знании и умении проводить логико-предметную и историко-логическую реконструкцию содержания материала; организационного компонента - в умении сформировать группу школьников-исследователей и управлять ее деятельностью в соответствии с ценностями и нормами научно-исследовательской деятельности; коммуникативного компонента — в поддержке коммуникативного взаимодействия между школьниками и другими участниками исследовательской деятельности школьников; рефлексивного компонента - в проведении рефлексии своей организационно-управленческой деятельности.

3. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников -образовательный процесс повышения квалификации педагогов, основанием которого являются целевая, нормативная, организационно-деятсльностная, результативная составляющие, а также содержание процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников.

4. Основными критериями сформированности организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников являются специальные организационно-управленческие знания в области организации и управления исследовательской деятельностью школьников; владение организаторскими, коммуникативными и рефлексивными умениями.

5. Формирование организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельности школьников определяется, с одной стороны, реализацией форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников образовательного процесса, включением педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности, с другой - тем, что процесс формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников снабжен методическими материалами, раскрывающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности.

Цель, задачи исследования и последовательность их решения определи объем и структуру диссертации: введение, две главы, объединяющих шесть параграфов; заключение, библиографический список, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе

Проблема освоения педагогами технологии исследовательской деятельности школьников относится к одной из актуальных проблем современного образования и является предметом изучения педагогической и психологической наук. Выполненное исследование, а также анализ изученной специальной литературы, дают основание считать, что главным ресурсом освоения технологии исследовательской деятельности школьников для педагога - руководителя исследовательской деятельности школьников является организационно-управленческая компетентность.

В основу определения сущности, содержания и структуры понятия «организационно-управленческая компетентность педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников», определения принципов ее формирования положены анализ и различение понятий «организация», «руководство», «управление»; специфика организации исследовательской деятельности школьников как деятельности, воспроизводящей научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений, и требующей управления со стороны педагога-руководителя, а также функции педагога-руководителя.

В рамках нашего исследования организационно-управленческая компетентность педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников определяется как профессиональная характеристика, которая проявляется в способности и готовности выделять, точно формулировать, целостно и глубоко анализировать проблемы развития исследовательской деятельности школьников и находить наиболее целесообразные и эффективные пути их решения относительно конкретной образовательной ситуации. Формирование организационно-управленческой компетентности предполагает образование у педагогов личностпо-зпачимых смыслов выбора содержания, форм и методов проектирования и управления исследовательской деятельности школьников.

Структура организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников представлена четырьмя основными функциональными компонентами: когнитивным, организационным, коммуникативным, рефлексивным. Для каждого из четырех компонентов определен состав функций, освоение которых позволит сформировать комплекс умений, способов действий по управлению исследовательской деятельностью школьников, которые при определенном опыте работы должны перейти в навыки и составить профессионально значимые качества личности.

В процессе изучения литературы выявлено, что организационно-управленческая компетентность рассматривается как вид профессиональной компетентности. Формирование организационно-управленческой компетентности есть компонент повышения квалификации педагога. Целостный, задачно-модульный, деятельностный подходы создают базу концептуальных оснований, определяющих специфику моделирования процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников с учетом логики и норм воспроизводства исследовательской деятельности. Основаниями моделирования процесса формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников выступают целевая, нормативная, содержательная, организационно-деятельностпая, результативная составляющие образовательного процесса повышения квалификации и содержания процесса организации, руководства, управления исследовательской деятельностью школьников.

Основанием для определения критериев сформированности организационно-управленческой компетентности педагога - руководителя исследовательской деятельностью школьников является понимание организационно-управленческой компетентности как совокупности когнитивного, организационного, коммуникативного рефлексивного компонентов. Были определены критериальные характеристики, отражающие четырехуровневое проявление сформироваппости организационно-управленческой компетентности педагога-руководителя исследовательской деятельностью школьников: креажвный (высший), продуктивный (средний), адаптивный (низкий), дезадаптивный (критический). Обращение к понятию компетентность в деятельностном аспекте делает необходимым разработку инструментария оценки качества деятельности педагогов - руководителей на изменения в области исследовательской деятельности после прохождения курсов повышения квалификации.

Анализ схемы формирования организационно-управленческой компетентности педагогов-руководителей исследовательской деятельностью школьников позволяет обосновать необходимые педагогические условия для формирования названной компетентности: обеспечение продуктивного взаимодействия и выявление личностно-значпмого содержания для педагогов-руководителей при реализации программы курсов, обеспечение процесса формирования учебно-методическими материалами, отображающими логику и нормы воспроизводства научно-исследовательской деятельности. Выявлены принципы организации содержания образовательной программы курсов повышения квалификации. Данные, полученные на начало опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность выдвинутых гипотетических предположений о необходимости реализации педагогических условий посрсдствам реализации образовательной программы курсов повышения квалификации.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЛИЯНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКО Й

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ - РУКОВОДИТЕ Л ЕЙ

IIССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ

2.1. Реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия в образовательном процессе повышения квалификации

В данной главе раскрывается содержание организационно-педагогических условий, способствующих формированию организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников. Задачей данного параграфа является описание организации процесса коллективного взаимодействия, обеспечивающего продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников при повышении квалификации в рамках программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников».

Опишем участников программы курсов повышения квалификации. Курсы проходили на базе КГОУ ДОД «Красноярский краевой дворец пионеров и школьников» при поддержке детско-взрослой молодежной организации «Научное общество учащихся», которая реализует все мероприятия по программе развития исследовательской деятельности школьников в Красноярском крае.

Основные участники кадровой школы - педагоги - руководители исследовательской деятельности школьников в общеобразовательной школе или в учреждении дополнительного образования детей. Принятие решения об участии на курсах повышения квалификации происходило, как правило, на основе их самоопределения либо по рекомендации администрации образовательного учреждения, на основе выполненного домашнего задании и заполнения анкеты (см. Приложение №2). При выполнении домашнего задания участники кадровой школы знакомились с направлением обучения, а также с тем, что в ходе работы на курсах они должны быть готовы анализировать собственный опыт. Заявки принимались от проектных команд (1-3 человека) от одного образовательного учреждения и индивидуальных участников или из одного города, района.

Из проектных команд и индивидуальных участников формировались рабочие группы. С 2006/07 учебного года рабочие группы формировались по территориальному принципу на основе зонально-кластерного анализа статистических данных развития исследовательской деятельности в Красноярском крае. Подробное описание кластеров приведено в приложении №15. При формировании групп учебный предмет, который преподают учителя в школах, не учитывался. В рабочие группы входили участники проектных команд из районов края с примерно одинаковым уровнем развития исследовательской деятельности.

Среди участников было 19,5% педагогов, которые не имеют опыта организации исследовательской деятельности, 26% педагогов, имеющих опыт руководства в течение одного года, 64,5% - два и более лет. Начальный уровень компетентности и практических навыков мы рассматривали как базу для обучения самих курсантов, источник обучения коллег. Систематизация личного опыта с помощью теоретических знаний, сообщаемых на кадровой школе, использовалась для формирования компонентов организационпо-управленческой компетентности.

Охарактеризуем программу курсов повышения квалификации. Курсы «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» - вариативная часть программы дополнительного профессионального образования. Программа курсов «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» построена па блочно-модульной основе. Она состоит из двух завершенных и связных между собой модулей, каждый из которых включает в себя четыре блока. Каждый модуль предполагает определенное сочетание форм организации работы и количества отведенных на нее часов. Программа каждого модуля была реализована в очно-заочной форме в режиме краткосрочных учебных сессий. В ходе учебных сессий проводились интенсивные учебные занятия. В промежутках между сессиями слушатели самостоятельно выполняли межсессионное задание.

Каждый блок состоит из следующих учебных элементов: базовый доклад, установочный доклад, работа в группах, общее заседание, вариативная часть. Вариативная часть представлена индивидуальными консультациями, круглыми столами, конференциями и другими формами. Структура блоков и разделение участников на группы позволяет выполнять слушателям групповой проект, направленный на разработку программы развития исследовательской деятельности школьников в районах края. Завершенность блоков и структурированность их по модулям направлена на овладение конечными практическими умениями и приобретение теоретических знаний.

Содержание каждого блока определялось исходя из функциональных задач педагога — руководителя исследовательской деятельности школьников. Образование конструировалось таким образом, чтобы учебная цель блока достигалась поэтапно, через последовательное овладение логически завершенными частями учебного материала, входящими в блок pi реализующими частные учебные цели. Следует отметить, что итоговые формы квалификационных испытаний (защита проекта исследовательского занятия, программы развития исследовательской деятельностью школьников на разных уровнях), сообщаются участникам в начале первой сессии, а также предоставляется время на их разработку в течение сессии. Это позволяет участникам планировать свое время и в тоже время осваивать принципы партнерского взаимодействия. В данном случае, партнеры - организаторы курсов и участники.

Для получения сертификата установленного образца о прохождении программы, каждый участник должен был пройти квалификационное испытание, которое проводилось с целью установления уровня подготовки к организации, руководству, управлению исследовательской деятельностью школьников и соответствия педагогов требованиям, предъявляемым к этому виду деятельности. По завершении первой сессии (первого модуля программы курсов) курсанты защищают свой проект исследовательского занятия. Основным отличием исследовательского занятия является «создание условий для самостоятельного, исследовательского поиска учащихся, не регламентированного жестко определенными нормами оформления или ограничениями во времени», акцент ставится «на удержании специфики предметного содержания», поэтому ведущий занятия «должен быть готов поддержать и развить различные по содержанию индивидуальные версии учащихся для углубления в предмет, которые могут и не иметь прямого отношения к первоначальной проблеме» Ю.Г. Юдина [182].

По завершении второй учебной сессии педагоги защищают образовательную программу по основам исследовательской деятельности, ориентированную на работу с группой школьников, а также групповые проекты: проект программы развития исследовательской деятельности на уровне образовательного учреждения, план-карту работ по обеспечению нового качества учебных исследований в муниципальном образовании. Каждый из видов проектов был подготовлен во время участия на курсах повышения квалификации, с учетом требований к оформлению образовательных программ, действующих в Красноярском крае. Некоторые из проектов были апробированы участниками в межсессионный период.

Таким образом, образовательное пространство курсов повышения квалификации становится тем средством обучения, которое стимулирует курсантов к внедрению изменений на своей территории, личной самоорганизации, рефлексии, расширению коммуникативных связей. Этому способствуют и нормы отношений с курсантами: разработка проектов, обнаружение способов информационных, методологических, временных и иных ресурсов, позволяющих осуществлять эти проекты эффективно в организациях, которые представляют педагоги. Особое внимание при работе кадровой школы уделялось знакомству участников с методами диагностики деятельности, со статистическими данными о состоянии исследовательской деятельности в крае, а также результатами и правилами участия школьников в конкурсах исследовательских работ разного уровня.

Опишем реализацию способов организации работы в логике учебного плана программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников» (Приложение №7). Специфика исследовательской деятельности школьников, представленная в первом параграфе главы 1, цели образовательной программы курсов повышения квалификации потребовали научного консультирования и сопровождения во время ее реализации. Образцы научного мышления задавали ведущие кадровой школы - кандидаты и доктора наук, многие из которых специально занимаются вопросам исследовательской деятельности школьников, а также являются членами экспертного совета краевого НОУ. На кадровой школе ведущие делали установочные и базовые доклады, участвовали в круглых столах, проводили мастер-классы. При проведении занятий преподаватели кадровой школы обращались как к практическому опыту педагогов, так и к их действиям во время кадровой школы, тем самым происходило формирование опыта педагогов.

Представим организацию содержания курсов повышения квалификации по блокам. Первый блок - «Содержание исследовательской деятельности школьников в рамках краевой образовательной политики». Базовый доклад «Учебно-исследовательская деятельность в контексте задач развития дополнительного образования края» позволяет участникам соотнести свои намерения с политикой изменений, которая проводится краевым агентством образования. Установочный доклад «Проектирование содержания учебно-исследовательской деятельности», задает связь с логико-предметной реконструкцией содержания и организацией системы учебноисследовательских действий. На установочном и базовом докладах участникам сообщаются статистические данные, обсуждение которых позволило актуализировать аналитические умения курсантов. Тема для работы в группах «Содержание исследовательской деятельности школьников: образовательная успешность школьников». Курсанты соотносили содержание исследовательской деятельности школьников и содержание основного образования, обращаясь к материалу домашних заданий. Это позволило выявить различия в методах и формах организации обучающих мероприятий по исследовательской деятельности и урока, а также различия образовательных результатов этих форм обучения. Результаты работы в группах анализируются, обобщаются, представляются на общем заседании «Факторы образовательной успешности школьников. Соотношение научных и учебных исследований». На первом обсуждении задавались нормы коммуникации, которые способствовали взаимодействию между участниками, активизировали их умение слышать друг друга и аргументировать свою точку зрения.

Блок «Соотношение учебной и педагогической действительности». Мастер-классы проводились при участии курсантов. Моделирующее занятие позволило педагогам побыть в роли школьников, что способствовало более глубокому пониманию позиции школьника, показывало уровень познавательной активности участников. Ведущий мастер-класса демонстрировал основные черты реальной деятельности педагога -руководителя исследовательской деятельности школьника.

Работа в группах была направлена на экспертную реконструкцию содержания исследовательского занятия, позиции школьника и педагога. Эмоциональное и содержательное обсуждение события мастер-класса позволило участникам найти единомышленников в рабочей группе, а также провести рефлексию. На общем заседании курсантам удалось проанализировать ключевые элементы подготовки исследовательского занятия: логику организации материала, выбор направления исследования, организацию и руководство коммуникацией при работе в группах школьников, на основании которых описываются функции педагога -руководителя исследовательской деятельности школьников. Участниками была определена педагогическая позиция педагога при руководстве исследовательскими работами. Важным этапом анализа занятия стало разделение действий учителя и ученика. Это позволило участникам говорить о функции руководства коммуникацией в группе школьников при проведении исследовательского занятия и планировании результатов коммуникации, выполнении педагогом «рефлексивной функции» по отношению к ученикам.

Блок «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников: содержательный аспект». Установочный доклад «Образовательное содержание исследовательской деятельности школьников» актуализировал значимость образовательного результата исследовательской деятельности: повышение уровня самостоятельности за счет появления собственных целей у школьников, кристаллизацию их опыта. У участников появились собственные вопросы о способах конструирования образовательного результата. Базовый доклад «Проблематика организации исследовательской деятельности школьников в возрастном подходе» направлен на знакомство с особенностями организации исследовательской деятельности школьников в зависимости от возрастных возможностей школьников. На основании анализа современной социокультурной ситуации задается рамка конструирования исследовательской деятельности со школьниками. Таким образом, если установочный доклад обозначает направление проектирования и разработки образовательных программ для школьников, то базовый доклад задает средство конструирования, которое является перспективным средством организации деятельности работы в своем образовательном учреждении.

Работа в группах была направлена на описание позиций педагога и школьника в коммуникации в образовательном процессе, а также - средств руководства школьниками. На общем заседании педагоги - руководители анализировали позиции учеников и педагогов - участников исследования, делали доклады о препятствиях, которые препятствуют изменению качества исследовательской деятельности и средства улучшения. Участниками выделены коммуникативные препятствия в группе школьников, особенное ги организации предметного материала. Курсанты, используя свой педагогический потенциал, смогли выделить трудности и предложить пути выхода из них.

Блок «Понятие образовательного проектирования: исследовательское занятие» был направлен на оформление проекта исследовательского занятия. Этот блок являлся обобщающим по отношению к трем предыдущим блокам модуля. С одной стороны, вводилось новое для курсантов понятие образовательного проектирования, а с другой - участникам предстояло реконструировать, проанализировать, обобщить материал предыдущих блоков. На установочном докладе «Структурно-функциональная модель учебно-исследовательской деятельности школьников» происходило обращение к содержанию доклада перового блока о связи научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности. На этом этапе термины, описывающие элементы модели, были уже понятны участникам, что создавало возможность реконструировать классификацию исследовательских работ школьников, принятую в Красноярском крае и выстроенную в соответствии с этапами решения учебно-исследовательской задачи. Базовый доклад «Образовательное проектирование» ориентировал курсантов на знакомство с этапами создания образовательного проекта, направленного на создание модели исследовательского занятия, здесь подчеркивалось отличие проектирования от исследования. Среди этапов обозначались: идея выбора направления исследования, логико-предметная и логико-историческая реконструкция содержания материала, сценарий исследовательского занятия с указанием действий и позиции участников коммуникации, описание средств и ресурсов участников, образовательного результата реализации проекта. При работе в группах участники проектировали исследовательские занятия. Итоговый круглый стол был посвящен актуальной для педагогов теме «Способы постановки проблем и задач исследовательской деятельности школьников». В рамках круглого стола участники обращались к материалам сессии, самостоятельно обозначали ресурсы для выбора направлений тем исследовательских работ. На презентации проектов квалификационных работ участники получали экспертную оценку от членов экспертного совета краевого НОУ, слушателей курсов повышения квалификации.

В ходе работы кадровой школы, на основании анализа работ педагогов и структуры исследовательской деятельности, была разработана и апробирована типология исследовательских работ, задающая уровни освоения школьниками структуры исследовательских действий и позволяющая педагогу-руководителю организовывать процесс исследования и управлять им. В межсессионный период участники дорабатывали, оформляли первые квалификационные работы - модели исследовательских занятий, а также выполняли домашнее задание. На вторую сессию 30% участников приехало с опытом проведения разработанного ими исследовательского занятия. В межсессионный период и после завершения курсов повышения квалификации по личной инициативе педагогов проводились консультации специалистов с привлечением экспертов краевого научного общества учащихся.

Вторая сессия начиналась с блока «Нормы и требования к процессу и результату исследовательской деятельности школьников: организационный аспект». В докладе «Новый формат организации и проведения краевого форума «Молодежь и наука»» предъявлялись требования проведения форума. Установочный доклад «Проектно-исследовательская деятельность школьников как содержание индивидуальной образовательной траектории» актуализировал значимость индивидуально-групповой работы • со школьниками. При работе в группах участники выполняли анализ материалов «Норм и требований к процессу и результату исследовательской деятельности школьников», которые были разработаны курсантами кадровых школ прошлых лет обучения. На общем заседании обсуждалось понимание текста, предоставленного участникам, при необходимости в него вносились изменения и поправки. Этот этап помог участникам при работе с нормативными документами, которые им необходимы для разработки образовательной программы и ее лицензирования. На круглом столе «Современные форматы исследовательских работ школьников» участники обсудили преимущества и ограничения межпредметных исследовательских работ, разновозрастных работ школьников и др. Участники самостоятельно начали разрабатывать групповые проекты.

Блок «Понятие образовательного проектирования: образовательная программа». В этом блоке представлены образцы образовательных программ, в которых отражено содержание, организованное в логике исследования. В Красноярске таким образцом стало представление элективного курса «Физика: наблюдение, эксперимент, моделирование» А.В. Сорокина [157]. Доклад-презентация «Научно-предметные основания образовательных программ» ориентировал курсантов на необходимость обоснования положений и содержания программы, а также активизировал знания об образовательном проектировании. Лекция «Психологические особенности подросткового возраста» позволила соотнести научные представления о возрастных особенностях и возможностях школьников с ситуациями из профессионального опыта курсантов. При работе в группе участники разрабатывали модели образовательных программ на уровне «предмета и возраста», а на общем заседании представляли результаты работы.

Блок «Понятие образовательного проектирования: содержание образовательных программ». На установочном докладе «Федеральные и региональные требования к содержанию образовательных программ» участники кадровой школы знакомились с нормативными документами, которые необходимы при разработке и лицензировании образовательных программ для школьников. Базовый доклад «Содержание педагогической поддержки» направлен на актуализацию знаний участников о педагогической позиции руководителя исследовательской деятельности, о необходимости проектирования образовательных результатов школьников. Работа в группах направлена на разработку содержания образовательных программ на уровне образовательного учреждения, модели которых курсанты представляли па общем заседании.

Блок «Организация исследовательской деятельности школьников в образовательном учреждении» завершает второй модуль и программу повышения квалификации. Цель блока связана с актуализацией представления об управлении развитием исследовательской деятельности школьников посредствам разработки и реализации программы развития. Работа в группах по теме «Современные модели организации исследовательской деятельности школьников на уровне педагога и образовательного учреждения. Мотивация школьников» позволила начать работу над групповым проектом разработки вариантов планов-карт работ, направленных на инициацию изменения качества учебных исследований школьников в своём образовательном учреждении. На общем заседании участники представляли варианты планов-карт. Элементы плапов-карт для участников были заданы ведущими кадровой школы (Приложение № 8).

Работа по формированию организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников обеспечивалась включением педагогов в постепенное овладение теоретическими понятиями, приобретением определенных умений на уровне моделирования ситуации управления исследовательской деятельностью школьников, овладением умениями на уровне понимания, их отработкой и совершенствованием на уровне практического применения. Изменения уровня сформированности организационно-управленческой компетентности проявляются посредством: а) изменений в формах и способах работы со школьниками, личным самоопрелением; б) умений выделять содержательные отличия учебно-исследовательской деятельности школьников от научно-исследовательской и учебной; в) развития внешних коммуникативных связей, освоение новых организационных форм работы.

В ходе реализации программы курсов повышения квалификации анализ проблемного поля запросов слушателей позволял вносить коррективы в программу и определять содержательную направленность тематических консультаций и методических материалов в помощь слушателям. Первая корректировка программы стала возможна на этапе анализа первого домашнего задания за счет изменения времени лекционной и практической части. Корректировка способствовала усилению содержательных блоков, направленных на проектирование, знакомство со структурно-функциональной моделью, организацию и руководство коммуникацией.

Вторая корректировка проводилась с учетом образовательных запросов слушателей непосредственно при встрече преподавателя с конкретной группой слушателей. Она обеспечена собственными проектами, программами и иными педагогическими, образовательными ситуациями курсантов.

Достигать целей программы курсов повышения квалификации, усваивать знания и осваивать предметные действия, предусмотренные программой, курсантам позволила организация взаимодействия между участниками на основе деятельности, в результате которой появляется продукт, имеющий интеллектуальную или материальную ценность, значимый для коллектива или отдельного участника (образовательная программа разного уровня). Курсы повышения квалификации должны подготовить педагога к выполнению его функций как руководителя исследовательской деятельности школьников, к достижению ощутимых и значимых для него результатов, показать значимость деятельности, которой занимаются педагоги - руководители исследовательской деятельности школьников.

Вслед за Г.П. Щедровицким, C.JT. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным и другими, мы считаем, что эффективное овладение нормами деятельности, опытом предшествующих поколений, культурой, приобретение собственного опыта общественных отношений возможно только в процессе взаимодействия. В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, рассматривают процесс взаимодействия как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Выбор форм и методов взаимодействия осуществлялся согласно принципам, которые были положены в основу конструирования образовательной программы курсов повышения квалификации «Нормы и требования к процессу и результату организации исследовательской деятельности школьников», а также с учетом требований к организации исследовательской деятельности школьников, которая воспроизводит научно-исследовательскую деятельность без существенных искажений норм последней. При внесении коррективов в программу учитывался и наличный уровень сформированности компонент организационно-управленческой компетентности.

При проверке первого домашнего задания, которое является вступительным на кадровую школу, каждый раз фиксировалось, что педагоги организуют исследовательскую работу со школьниками с опорой на «житейский опыт», используя практические навыки организации учебного процесса. Н.О. Вербицкая, С.И. Змеев используют термин «жизненный» опыт при описании нерефлексивного отношения к своей деятельности. На начало перовой сессии не менее 44,3% участников обладают низким и критическим уровнем рефлексивного компонента организационно-управленческой компетентности.

Принципы технологичности и рефлексивности обеспечивали единство теоретического содержания кадровой школы и реальных трудностей курсантов на основе критического отношения к опыту своих коллег и к своему собственному. Принцип партнерского отношения позволял находить общие профессиональные или социальные интересы, на их основе строилась совместная образовательная деятельность с преподавателями и своими коллегами в учебной группе как непосредственно на кадровой школе, так и вне ее. Принцип интегративности позволил установить межпредметное взаимодействие между участниками кадровой школы. На наш взгляд, важным принципом образования является демонстрирование компетентностного поведения при повышении квалификации, образцы которого педагоги-руководители возьмут как норму при построении взаимоотношений со школьниками. Каждый из принципов работал на то, чтобы была возможность учитывать жизненный опыт и практические навыки каждого участника; на обеспечение атмосферы творческого поиска, партнерского взаимодействия при разрешении затруднений; возможности использования форм и методов обучения, новой информации в своей профессиональной деятельности. Таким образом, коллективные формы организации процесса повышения квалификации позволили каждому участнику осознать себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; приобрести опыт, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; участниками было проявлено стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели; была предоставлена возможность к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств.

Теперь охарактеризуем общую логику использования форм и методов, средств организации процесса повышении квалификации для решения следующих задач: создание условий для формирования познавательных и профессиональных интересов и знаний, кристаллизации опыта, для освоения новых способов руководства, организации, управления; создание условий способствующих формированию, становлению и изменению личных установок, культуре видения мира. Развитие рефлексивно-ценностного отношения;

- образование межтерриториальных проектных команд; культивирование интереса в педагогическом сообществе к инициативам и новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- интеграция наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы.

Специфика исследовательской деятельности оказала влияние на выбор форм и методов реализации программы курсов повышения квалификации. С одной стороны, проведение исследования предполагает личную включенность, индивидуальную работу исследователя, с другой стороны, исследовательская деятельность коллективно-распределенная. В связи с этим, становится важным предоставить возможность педагогам -руководителям исследовательской деятельности школьников «прожить», испытать на своем опыте различные формы организации коммуникации в исследовательской деятельности как примеры коллективного мыследействия, а также личное переживание открытия.

Для создания ситуаций взаимодействия были спроектированы ситуации, способствующие:

• активному включению участников образовательного процесса в обсуждение и взаимодействие;

• занятию исследовательской позиции;

• получению постоянной обратной связи;

• партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста;

• единству коллективных и индивидуальных форм обучения.

При выборе форм и методов, способствующих формированию организационно-управленческой компетентности педагогов - руководителей исследовательской деятельности школьников, мы опирались на исследования методов обучения в сфере образования взрослых описанных M.S. Knowls [189], P.M. Грановской [44], С.И. Змеевым [60] и др. Проведение сравнительного анализа эффективности различных способов подготовки слушателей курсов повышения квалификации, дает основание считать, что наиболее эффективными способами, учитывая заложенные в основу обучения принципы, являются следующие:

-усвоение специальных знаний по основам организации исследовательской деятельности школьников;

-сравнение, сопоставление, обобщение знаний, впечатлений, переживаний;

-создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явлениями культурной жизни, а затем обсуждаются полученные впечатления в обстановке доверительно беседы;

-создание для курсантов ситуаций, моделирующих принятие решения при руководстве школьниками;

-выбор курсантами ракурсов для изучения материала; -проектирование практической, личностно-значимой профессиональной ситуации.

Для реализации заложенных принципов и идей использовались такие формы коллективного взаимодействия, как работа в малых группах, лекция, проблемный симпозиум, общее заседание, круглый стол, консультации в малых группах, мастер-классы. Методами, которые обеспечивали продуктивность взаимодействия между участниками, были беседа, доклад, диалог, дискуссия. Рассмотрим применение выбранных нами форм и методов процесса организации коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников в образовательном процессе повышения квалификации.

Цель лекционной формы заключалась в расширении и углублении знаний педагогов-руководителей о возрастных возможностях школьников, структуре исследовательской деятельности школьников, о задачах краевой образовательной политики. Преподаватели курсов читали лекции как в монологическом стиле, так и с использованием приемов активизации познавательной деятельности. Первый тип докладов был допустим при сообщении известных участникам фактов, не требующих обсуждения. Например, обзорная лекция «Психологические особенности школьного возраста» на которой, слушатели могли найти примеры в своей педагогической практики, подтверждающие теоретические факты. Монологический тип доклада использовался при анализе, подведении итогов дня или работы сессий. Например, экспертный доклад о работе общего заседания.

Лекция-беседа применялась в образовательном процессе довольно часто и предполагала установление контакта с аудиторией. Этот метод чаще всего использовался тогда, когда изучаемая тема была сравнительно несложной и когда по ней у курсантов был определенный запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим путем. Это способствовало самостоятельному «открытию» новых для участников выводов, идей, законов, а также углубленному пониманию всего контекста программы курсов повышения квалификации. Совместное построение методологической схемы ведущим и курсантами, позволило участникам договориться об общих рабочих терминах. Это способствовало повышению познавательной активности, критичному отношению к новым фактам, служило образцом культуры речи.

В соответствии с тем, какое количество курсантов принимало участие в беседе, мы различали:

- индивидуальные беседы: ведущий беседы и один курсант;

- групповые беседы: ведущий беседы и два или более участников; участники между собой.

По структуре вопросов преподавателя беседы разделялись на:

- Структурированные. (Позволяли сообщать известную информацию, активизируя внимание слушателей; вопросы были известны заранее).

- Неструктурированные. (Преподаватель готовил вопросы заранее, но их очередность, формулировка определялись ситуацией).

- Полуструктурированные. (Беседы такого типа возникали тогда, когда ее ход зависел от мнения курсантов, при обсуждении конкретного затруднения. Преподаватель не просто получал информацию, по и учитывал реакцию участников. Этот тип беседы требовал от преподавателя умения завоевывать доверие курсантов и умения ставить побуждающие к беседе вопросы, от курсантов - умения задавать свои вопросы ведущему. Если этого удавалось достичь, то ведущий преподаватель и слушатели могли получить новую для всех информацию).

Диалог как форма коммуникации обсуждается в трудах Н.М. Бахтина, J1.C. Выготского, Д.Б. Эльконина, B.C. Библера, А.А. Леонтьева, С.Н. Распоповой и др. Различают две формы диалога - внутренний и внешний. При коллективных формах организации процесса обучения разворачивается внешний диалог. Для того чтобы диалог состоялся, преподаватель создавал условия для участников для выражения своей точки зрения, давал возможность задать вопрос и дать оценку ситуации. Ведущий и аудитория задавали различные смысловые позиции, которые относились к одному объекту рассмотрения. Нередко неправильные умозаключения курсанта о предмете, при обсуждении в коллективе приобретали форму внешнего диалога, тем самым, способствуя корректированию мнения курсанта. Всё же были курсанты, которые не включались в общее обсуждение и тем самым оставались в закрытой позиции по отношению к аудитории. Этот метод требовал от участников диалога открытого личного отношения к изучаемому предмету, что способствовало кристаллизации опыта, становлению открытой позиции. Участники диалога использовали житейский и профессиональный опыт, рамки диалога требовали соблюдать культуру общения. Применение метода диалога способствовало установлению контакта между участниками беседы, раскрытию полноты, глубины и системности педагогических, предметных знаний, помогло преодолеть трудности выступления перед аудиторией.

Применение метода диалога позволяло получать информацию от участников, на основании которой ведущим формулировались содержательные гипотезы о развитии программы и организации повышения квалификации педагогов — руководителей исследовательской деятельности школьников. Для курсантов диалог обеспечивал саморефлексию, за счет которой возможны личные самоизменения, что в дальнейшем способствовало преобразованию внешней ситуации.

Дискуссия применялась нами как педагогический метод обучения при необходимости проведения обмена мнениями по определенной проблеме. Формой проведения дискуссии был проблемный симпозиум - обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории. Также, как в диалоге, при участии в дискуссии, курсанты проявляли открытость позиции. Организатором дискуссии был преподаватель-ведущий и ее результативность зависела от его мастерства. Оно состояло не только в том, чтобы поставить проблемный вопрос, но и в том, чтобы найти такую проблемную тему, которая позволяла курсантам аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Согласно рефлексивным описаниям курсантов, они смогли перенести результаты разрешения проблемы в практическую ситуацию, что говорит о росте их компетентности; результаты дискуссионного обсуждения подвергались критике со стороны слушателей, посредством привлечения культурных источников.

Диалог и дискуссия позволили участникам проявить толерантность и открытость по отношению друг к другу, умение защищать свою позицию, действовать в публичной ситуации. Поскольку при организации дискуссии, диалога преподаватель обращал внимание курсантов на этот факт, то организация процесса, руководство участниками в диалоговых формах служили для курсантов образцами обучения с применением поисковых процедур, также задавало норму обращения к анализу ситуации, что является важным элементом управления и формирования организационно-управленческой компетентности. Сопоставление методов позволило участникам выявить различия методов, которые для педагогов не всегда очевидны.

Формами применения метода диалога были круглые столы, работа в группах, метод дискуссии использовался на проблемном симпозиуме. Элементы диалога и дискуссии использовались на установочных и базовых докладах, общих заседаниях, мастер-классах. Поскольку для управления и руководства деятельностью значимо умение ценить время, слышать собеседника, то на кадровой школе между участниками были достигнуты договоренности об ограничении времени на высказывание мнения, и об уместности высказывания на общих встречах (докладах, общих заседаниях). Они предполагали самооценку уместности собственных возможных действий до их осуществления.

Применение таких методов диалогичного общения, как беседа, диалог, дискуссия способствовали выявлению мнений участников, проведению рассуждений, сопоставлений, аргументированному выдвижению решений, анализу изучаемых фактов и явлений в определенной логической последовательности и самостоятельному подходу к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям, а также позволили выйти за границы усвоения фактических сведений. Диалоговые методы организации коммуникации позволяли наблюдать эмоциональную атмосферу курсов повышения квалификации, оказали влияние на организацию участников между собой, обращение курсантов друг к другу и к преподавателю для углубленного и разностороннего обсуждения своих идей, общей проблемы.

Используемые при фронтальной работе формы коммуникации оказали влияние на работу в малых группах. Участники из территорий, где уже построена система работы в области исследовательской деятельности школьников и где работа только начинается входили в разные группы. При таком подходе первая группа участников может выступить в роли консультантов по отношению ко второй группе, с другой стороны -участники первой группы могут найти новый ресурс для развития деятельности в своем районе. Каждая рабочая группа состояла из 7-10 человек. По наблюдениям распределение ролей между участниками в группах происходило в соответствии с активностью участников на общих заседаниях.

Наблюдения за ходом работы групп позволило выделить следующие позиции:

- один или два участника, сделавшие наибольший вклад в содержательную проработку групповой задачи (выяснение и уточнение исходных сведений, внесение предложений о ходе совместной работы, высказывание новых идей, мнений);

- эмоциональный лидер обсуждений, чьи высказывания и действия побуждали участников к высказываниям, поддерживали включенность каждого в обсуждение, создавали общую благоприятную атмосферу;

- лидер-организатор следил за регламентом, за ходом и динамикой работы. Чаще всего эту роль брал на себя тот, кто был активен во время общих мероприятий и кто хотел опробовать новые способы организации коммуникации.

Во многом принципы организации работы в группах были определены работой над содержанием. Если внутри группы участники обсуждали личный опыт, то для доклада от группы необходимо было построить модель ситуации. Это способствовало обобщению индивидуального опыта и построения модели; появлению содержательных лидеров во всех группах, четкого отслеживания временных ресурсов.

Задание, направленное на разработку плана-карты работ по развитию исследовательской деятельности школьников, вызвало интерес у участников. Участники из разных территорий в процессе неформального общения, на мероприятиях кадровой школы выявили схожие трудности организации исследовательской деятельности. Это позволило проектным командам соорганизоваться между собой, определить уникальные для своего региона ресурсы, позволяющие включить школьников в разработку социально значимых проектов, оформить свои затруднения в виде задач, наметить базовые мероприятия, разработать показатели эффективности качественных изменений.

Таким образом, при работе в группах проявились такие характеристики организационно-управленческой компетентности, как интерпретация и применение знаний и оперирование организационными схемами, культура организации совместного взаимодействия, умение управлять своим временем и временем коллег, наличие авторской позиции и поддержание партнерского стиля взаимодействия; профессионально-групповая сопричастность, умение сформировать команду единомышленников. Поскольку работа в группах была обязательным элементом каждого блока, то участники корректировали свои намерения, делая его более уместным, ориентированным на общий результат. Поскольку на общем заседании проходило содержательное обсуждение докладов групп, то при работе в группах участники были вынуждены подбирать взвешенные, аргументированные решения, а также выбирать эффективную форму организации коммуникации.

Форма круглого стола использовалась для обмена мнениями, достижения договоренности между участниками, при проведении консультации, подведении итогов. Например, на кадровой школе проводился круглый стол для выявления проблем педагогов-руководителей при руководстве исследовательской деятельностью школьников. При проведении круглого стола участники были ознакомлены со сценарием его проведения, проявляли терпимость, тактичность и доброжелательность друг к другу.

При организации общего заседания ведущий создавал условия для того, чтобы давать докладчикам и участникам проявить возможность самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, оценивать последствия действий в соответствии с принятыми решениями. Тем самым участники на себе испытывали, что управление происходит в плоскости мышления, а для появления факта мышления необходима включенность в конструктивную коммуникацию.

Форма работы «мастер-класс» потребовала от участников включенности в учебную ситуацию, созданную ведущим, а по завершении мастер-класса - экспертной оценки, по результатам которой необходимо разработать проект своего исследовательского занятия или откорректировать имеющийся. На мастер-классе ведущий задавал образцы структуры исследовательского занятия, руководства коммуникацией в группе школьников, педагогической позиции, благодаря которой он может включить педагогов-руководителей в проведение исследования.

На кадровой школе участникам предлагалось выбрать один из трех мастер-классов, которые проводились одновременно. Ведущие проводили занятие с использованием одного или нескольких этапов учебного исследования. После курсов повышения квалификации это занятие педагоги могут проводить со школьниками в рамках урока или реализации программы дополнительного образования. Педагоги - руководители исследовательской деятельности на время занятия становились учениками. После занятия ведущий проводил обсуждение методики подготовки этапов занятия, совместно с участниками делал анализ его реализации в форме сравнения прошедшего с педагогами и возможного со школьниками.

Нередко под мастер-классом педагоги понимают открытый урок. Однако обязательным условием проведения мастер-класса является то, что ведущий моделирует с участниками реальный процесс занятия со школьниками, а также обсуждение замысла ведущего и результатов мастер-класса, норм и требований к организации процесса.

Внедрение вышеперечисленных методов коллективной деятельности позволило каждому из участников коммуникации удерживать как свои интересы, так и рассматривать интересы собеседника через контекст своих. Для курсантов стали очевидны преимущества и результативность партнерского стиля взаимодействия между педагогом и учащимися, а также с другими субъектами образовательного процесса. Это соответствует нормам исследовательской деятельности. Как показали беседы с педагогами и круглый стол по результатам работы кадровой школы, педагоги на курсах повышения квалификации смогли прочувствовать ресурсы и возможности взаимодействия с коллегами, учащимися, а также оценить конструктивность применения чужого опыта, использования инноваций, управления временем и руководства коммуникацией. Выбор форм и методов повышения квалификации позволил обеспечить сетевое взаимодействие между участниками кадровой школы, направленное на консолидацию ресурсов и способствующее созданию общего поля для обсуждения педагогического опыта.

Для разработки проекта исследовательского занятия участникам потребовалось найти партнеров и написать проект, выполнить действие по образцу, который был задан на мастер-классе. Выполнить задание в одиночку в условиях ограниченного времени было сложно, а коллективное взаимодействие было мощным ресурсом для разработки содержательного проекта. Таким образом, даже разработка индивидуального занятия требовала от участников коллективного взаимодействия на разных этапах выполнения проекта.

Каждая из форм организации коммуникации, предложенных на курсе повышения квалификации, стала ресурсом для продуктивного взаимодействия, создавала условия для формирования и проявления организационно-управленческой компетентности. Коллективные формы взаимодействия между участниками были примерами руководства школьниками при организации обсуждений. В центре обсуждения на общих заседаниях, круглых столах были вопросы организации и руководства конструктивной коммуникацией, овладением педагогом-руководителем рядом принципов управления, навыками эффективного общения; обсуждение норм коммуникации и организации деятельности.

На формирование организационно-управленческой компетентности оказала влияние реализация форм и методов коллективной деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореализацию участников в образовательном процессе повышения квалификации педагогов - руководителей исследовательской деятельностью школьников, а также конструирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности в ходе руководства исследовательской деятельностью школьников. Организация и содержание данного педагогического условия раскрывается в следующем параграфе. •

Этот параграф посвящен описанию реализации двух организационно-педагогических условий: применение методических материалов, раскрывающих логику и нормы научно-исследовательской деятельности, и включение педагогов-руководителей в проектирование личностно значимого содержания организационно-управленческой деятельности, обеспечивающее самореализацию участников в образовательном процессе повышения квалификации.

Данные анкетирования, которое было проведено на курсах повышения квалификации для педагогов-руководителей («кадровой школе»), показали, что большая часть участников (73,5%) опираются при организации исследовательской деятельности школьников на небольшие личные аннотированные списки тем исследовательских работ, подборку работ, выполненных под их руководством. Этими ма1ериалами педагоги, как правило, не обмениваются друг с другом. Поэтому в практике работы педагоги используют методологические и обобщающие материалы, которые выпускаются краевым научным обществом учащихся (КНОУ). Программа кадровой школы обеспечивалась следующими методическими материалами:

- материалами текущей кадровой школы (электронные презентации групп, подготовленные к общим заседаниям, презентации докладов ведущих преподавателей, образцовые квалификационные работы прошлых лет). Электронный вариант раздаточных материалов записываются каждому участнику на диск;

- печатные методические пособия, которые разрабатывают преподаватели и ведущие программы;

- научно-методический журнал «Научное общество учащихся»;

- положение о краевом форуме «Молодежь и наука»;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баженова, Ксения Анатольевна, Красноярск

1. С определением точных качественных требований к педагогам-руководителям в соответствии со стратегией развития региона.

2. По результатам работы кадровой школы сформирован банк квалификационных работ курсантов. Особую значимость приобретают образовательные проекты участников, которые прошли лицензирование, а также опубликованные статьи педагогов-руководителей.

3. Анализ и оценка результатов влияния выявленных организационно-педагогических условий на эффективность формирования организационно-управленческой компетентности педагогов — руководителей исследовательской деятельностью школьников

4. Рис.1 Динамика сформированности организационно-управленческойкомпетентности педагогов руководителей исследовательской деятельности2школьников по когнитивному компоненту"

5. Действительно, в процессе реализации обозначенных нами педагогических условий формирования организационно-управленческой компетентности, педагоги руководители исследовательской деятельности