автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование исследовательской культуры социального педагога

Автореферат диссертации по теме "Формирование исследовательской культуры социального педагога"

\V-Ob

На правах рукописи

ШМАЧИЛИНА СВЕТЛАНА ВИТАЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень - 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Загвязинский Владимир Ильич

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Бочарова Валентина Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор

Бенин Владислав Львович

доктор педагогических наук, профессор

Гильманов Сергей Амирович

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2 марта 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 31 января 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т. А. Строкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Обострение социально-политических, экономических, экологических, национальных и других противоречий, совокупность которых выражается в усилении кризисных состояний в отношениях человека и социума, побудило выделить в культуре XX в. социальную педагогику в самостоятельную отрасль человекознания в целом и педагогического знания в частности, ценность и значимость которой определяются в современных условиях прежде всего общесоциальной потребностью гармонизации отношений общества и личности (В. Г. Бочарова, В. И. Загвязинский, М. В. Фирсов и др.).

Основное назначение социальной педагогики как науки и области практической деятельности заключается в том, чтобы заложить основы педагогического мышления, сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-сре-довым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии личности, в повышении качества жизни (В. Г. Бочарова, Г. Н. Филонов).

По мере становления концепции социальной педагогики и социальной работы выяснилось, что они имеют не только точки пересечения, но и образуют единую систему понятий и научно-практической деятельности. Это отразилось, в свою очередь, на повышении роли самой социальной педагогики как науки, интегрирующей знания об отношениях человека и социума, о факторах, способах и методах социализации личности, ее адаптации в среде обитания, о выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала семьи, учреждений, организаций, предприятий, ведомств, частных лиц и т. д. в целях развития личности и гармонизации социальной среды.

Думается, что в данном контексте профессию социального педагога необходимо рассматривать как интегративную, близкую к педагогически ориентированному социальному работнику и профессионально подготовленному специалисту в области педагогики отношений в социуме. Диапазон его сферы деятельнос-

ти и обязанностей настолько широк, что ему частично приходиться выполнять функции социального психолога, социолога, юриста, демографа, медика, конфликтолога, организатора досу-говой деятельности и т.д. Специфика работы социального педагога заключается в уникальности взаимодействия личности, социальных институтов и внеинституциональной стороны социума.

Становится очевидным, что сложный и многоплановый характер деятельности социального педагога, связанный с социально-педагогической помощью и поддержкой развивающейся личности в процессе ее социализации, предъявляет высокие требования к культуре социального педагога, его творческим способностям, профессионализму, компетентности, педагогическому мастерству, выдвигает в качестве приоритетной исследовательскую функцию. Она требует интеграции теоретической и практической социально-педагогической деятельности, развития исследовательской культуры, что определяет необходимость овладения принципами и методами социально-педагогического поиска.

Обозначив основные аспекты педагогического профессионализма и мастерства социального педагога, мы считаем необходимым отметить, что для комплексного решения социальных проблем человека, группы, семьи ему необходимы конкретные представления о целях, ценностях, идеалах, нормах, традициях социального творчества и инновационного развития, т. е. все то, что включает в себя педагогическая культура и ее носители — субъекты образования. Частью педагогической культуры, непосредственно связанной с инновационной деятельностью, является исследовательская культура, которая в работе социального педагога играет существенную роль. Она открывает возможности установления универсальной значимости социально-педагогических знаний, предполагает освоение социальными педагогами методологии социально-педагогического исследования, что позволяет обосновывать и оказывать на практике интегративную поддержку в разрешении сложных конфликтных ситуаций, которые возникают по мере взросления человека в обществе, и своевременно исправлять, устранять ущерб, нанесенный людям или отдельному индивиду (В. Г. Бочарова).

В связи с этим доминирующей в деятельности социального педагога становится задача формирования у него творческого подхода, обеспечивающего принятие нестандартных решений в

социально-педагогических ситуациях разной степени сложности, постоянно возникающих в социально-педагогическом процессе.

Следовательно, главной целью современного образования является воспитание специалиста, который, во-первых, обладает интегративными знаниями, позволяющими изучать и решать комплексные проблемы человека в социуме, с учетом всех воздействий, которые испытывает личность в процессе ее онтогенеза, социального становления и развития; во-вторых, умеет не только работать по образцу, но и владеет комплексом специфических для творческой деятельности специальных умений, логикой социально-педагогического исследования, включающего в себя прогнозирование, проектирование и конструирование событий, процессов, происходящих в семье, группе людей, обществе, способен вырабатывать собственные модели деятельности; е-третьих, умеет выбирать и использовать социально-педагогические технологии, приемлемые и результативные в организации социально-педагогической помощи и поддержки.

Некоторые стороны исследовательской культуры педагога, ее творческие, методологические, инновационные элементы отражены в работах Ю. К Бабанского, Е. В. Бережновой, С. А. Гиль-манова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, М. М. Поташника и др. В русле концепции психологической подготовки студентов к педагогической деятельности исследовательская культура рассматривалась А. Э. Штейнмецем. Педагогическим условиям формирования исследовательской культуры учащихся на этапе общего образования посвящена работа И. В. Носаевой.

Однако в целом в научной и методической литературе проблема исследовательской культуры педагога вообще и социального педагога в частности специально не рассматривалась. Не разработаны ее методологические и концептуальные основы, сущность и структура, процесс формирования и развития.

Между тем анализ эмпирических данных свидетельствует о доминировании адаптивного (низкого) уровня развития исследовательской культуры социальных педагогов и несформированно-сти таких ее важных составляющих, как: творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение социально-педагогическими технологиями, инновационная готовность к исследовательской деятельности, от-

ражающих содержание ее структурных компонентов (ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного).

Проблема исследования заключается в выявлении специфики содержания исследовательской культуры социального педагога, условий и способов ее формирования, нахождении и определении методов, форм и технологий, направленных на соотнесение личностных целей и ценностей человека и общества, определение механизмов их гармонизации, тех предпосылок, которые определяют продуктивность решения теоретических и практических задач социальной помощи и ее педагогического обеспечения.

Таким образом, социальная значимость становления социального педагога-исследователя, способного на различных уровнях оказать помощь человеку в процессе его социализации, необходимость обновления методологии социально-педагогического поиска и теоретико-методологическая неразработанность проблемы формирования исследовательской культуры социального педагога послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование исследовательской культуры социального педагога».

Цель исследования: разработать и проверить концепцию исследовательской культуры социального педагога, модель ее формирования и способы реализации.

Объект исследования: процесс становления исследовательской культуры социального педагога.

Предмет исследования: выявление специфики и способов интеграции личностного и социального факторов формирования исследовательской культуры социального педагога и условий ее реализации.

Гипотеза исследования. Формирование исследовательской культуры будет способствовать становлению социального педагога-исследователя, если:

• ее сущность раскрывается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей и способностей к социальному творчеству, использовании субъектами социально-педагогической деятельности комплексной социально-педагогической диагностики, возможностей интеграции методов социологического, психологического и педагогического исследования, проявляющихся в уме-

ниях решать проблемы социума, развивать систему социальной помощи, поддержки и реабилитации;

• гармонизация личностных и социальных факторов осуществляется на основе механизмов совмещения, компенсации, дополнительности, интеграции, позволяющих выстраивать социально-педагогическую помощь и поддержку с опорой на социальное творчество;

• создание образовательной среды социума реализуется посредством диалогизации социально-педагогического процесса и его гибкой регламентации, проектной и рефлексивно-оценочной деятельности будущих и практикующих социальных педагогов;

• процедура ее формирования организована в русле системы современного образования, включающего в себя пропедевтический, базовый и послевузовский этапы, содержательное ядро которого представлено в форме интегративных программ, отражающих специфику структурных компонентов исследовательской культуры социального педагога: ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного;

• разработка и реализация исследовательской деятельности по разрешению социально-педагогических проблем обеспечена относительной алгоритмизируемостью, непрерывным вариативным проектированием и стимулированием поисковой активности субъектов социальной помощи и поддержки.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Изучить исторические и современные научные предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога.

2. Определить содержание, структуру, функции исследовательской культуры; критерии и показатели ее оценки.

3. Сформировать концепцию исследовательской культуры социального педагога.

4. Разработать креативную модель формирования исследовательской культуры социального педагога, методики и технологии ее функционирования и реализации.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и проверке креативной модели и способов ее реализации в социуме.

Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; о диалектическом методе познания действительности. Важное значение в базисной концепции исследования имеет системный подход, позволяющий представить исследовательскую культуру целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов. В качестве специальной методологии исследования выступают метапринципы: аксиологический, который через ценностные приоритеты образования отражает специфику социально-педагогической деятельности, ее аксиологические характеристики; культурологический, рассматривающий культуру как целостное явление; антропологический, позволяющий раскрыть объект и предмет социальной педагогики в определенных социально-культурных условиях; герменевтический, направленный на понимание сути социального-педагогического знания, его переосмысление и интерпретацию в социально-средовом контексте применительно к предмету социальной педагогики.

Теоретической основой исследования являются следующие концепции культуры: философская (Ф. Боас, М. С. Каган, К Леви-Строс, Б. Малиновский, М. К Мамардашвили и др.), аксиологическая (В. Гегель, И. Гердер, В. Гумбольдт, И. Кант, Ж. Ж. Руссо, И. Фихте), креативно-деятельностная (А. И. Арнольдов, Н. С. Зло-бин, В. М. Межуев и др.), системно-функциональная (Э. С. Марка-рян), информационно-семиотическая (X. Гадамер, Д. И. Дубровский, Вяч. Иванов, Э. Кассирер, Ю. М. Лотман, А. Моль, Э Уайт, и др.), а также направление, именуемое педагогическая культурология, вбирающее в себя идеи Л. А. Беляевой, В. Л. Бенина, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, И. Е. Видт и др.; исследования Е. В. Бережновой, П. Г. Бургина, В. В. Краевского, В. А. Мосолова и др., раскрывающие сущность, содержание методологической культуры не только педагога-исследователя, но и педагога-практика; работы И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, А. А. Орлова, В. А. Сластенина и др., в которых отражены приоритеты, целевые установки, связанные с развитием профессионально-педагогической культуры; фундаментальные труды по теории и методологии психолого-педагогических исследований Ю. К Бабанского, М. А. Данилова, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. М. Новикова, М. Н. Скаткина и др.; работы В. Г. Боча-

ровой, М. А. Галагузовой, В. И. Загвязинского, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, В. А. Никитина и др., в которых социальная педагогика рассматривается как новая отрасль педагогического знания и социально-педагогической практики; исследования В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, А. В. Мудрика, Г. Н Штиновой и др., посвященные развитию понятийного аппарата и категорий социальной педагогики; труды Л. А. Беляевой, В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфо-ва, М. А Гала1узовой, Ю. Н. Галагузовой, И. А Зимней, Р. А. Литвак, Л. Я. Олиференко и др., раскрывающие особенности профессиональной деятельности социальных педагогов.

Методы исследования. В диссертации использовались комплексы методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга. Теоретические методы анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), идеализации, аналогии, теоретического моделирования, мысленный эксперимент. Эмпирические методы: монографическое изучение деятельности социальных педагогов, опросные и диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, метод парного сравнения, обобщение независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта; длительное включенное и невключенное педагогическое наблюдение за деятельностью социальных педагогов; социально-педагогическое обследование, педагогический и социально-педагогический мониторинг, опытно-экспериментальная работа.

Этапы исследования. Исследование охватывает период 1996— 2006 гг. и имеет несколько этапов. На первом этапе (1996—1998 гг.) проводился ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам исследовательской культуры; велось изучение педагогической действительности, опыта профессиональной деятельности социальных педагогов в изменяющейся социальной и образовательной ситуации. На втором этапе (1998— 2001 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; определялась тема исследования; разрабатывалась концепция исследования, создавалась модель проектирования исследовательской культуры На третьем этапе (2001—2003 гг.) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм, методов формирования исследовательской культуры, осуществлялись опытно-экспериментальная проверка и апробация авторской модели проектирования исследовательской

культуры социального педагога. Продолжалась опытная работа по созданию педагогической системы исследовательской культуры социального педагога; проводился формирующий эксперимент. На четвертом этапе (2003-2006 гг.) осуществлялось внедрение модели формирования исследовательской культуры социальных педагогов в практику работы вузов, ссузов, колледжей; осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения г. Омска: Государственный педагогический университет (ОмГПУ), Государственный университет, Социально-педагогический колледж, Педагогический колледж № 1, ИПКРО (институт повышения квалификации работников народного образования), 5 городских социально-педагогических центров; областной центр социально-психологической помощи несовершеннолетним и молодежи; клубы по месту жительства всех пяти округов г. Омска; детские дома № 4, 10; Центр временной изоляции несовершеннолетних; Специальная школа (для несовершеннолетних правонарушителей); Воспитательная колония; Специальное профтехучилище № 1 закрытого типа; Центр социальной помощи семье и детям с приютом; Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних; Общеобразовательные школы № 15, 23, 29, 79; Тарский педагогический институт.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые введено в научный оборот понятие «исследовательская культура социального педагога» как системно-интегра-тивное образование, направленное на формирование социального педагога-исследователя;

• разработана концепция формирования исследовательской культуры социального педагога, суть которой заключается в интеграции теоретических знаний с вариативной и уникальной практикой социальной педагогики;

• доказана изоморфность исследовательской культуры социального педагога структуре исследовательской культуры педагога; выявлены особенности ее структурных компонентов — ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного, их нерядоположенность и многоплановость, хотя наполнение указанных компонентов специфично;

• обоснована содержательная характеристика компонентов исследовательской культуры социального педагога: своеобразие ценностно-смыслового выражается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей, которые переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни; творческого — в многоплановом характере социально-педагогической деятельности, включающей в себя нестандартные решения в сложных жизненных ситуациях; методологического — в специфике социально-педагогического исследования, предметом которого выступает вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей; теоретического — в интегративных знаниях о человеке, социально-педагогических факторах, принципах, среде, социуме и т. д., направленных на решение комплексных проблем человека с учетом всех воздействий, которые он испытывает на разных этапах социального становления и развития; практического — в реализации социально-педагогических технологий, процесс развития которых осуществляется на основе интеграции технологического (алгоритмического) и творческого подходов, позволяющих, с одной стороны, выстраивать деятельность социального педагога в логической последовательности, с другой — разрешать нетипичные социальные проблемы; инновационного — в сущности социально-педагогического проектирования и инициирования процесса коллективного творчества;

• раскрыты многоплановость и взаимосвязи компонентов исследовательской культуры социального педагога. Ведущим компонентом выступает ценностно-смысловой, а системообразующим отношением — сопряжение творческого и практического. В плане проектирования развития доминирует в этой связке творческий компонент. В плане функционирования может доминировать практический, чаще всего его технологическая составляющая — в типовых ситуациях и творческий — в нестандартных ситуациях;

• разработана система критериев и показателей формирования исследовательской культуры социального педагога, в которую вошли социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская рефлексия, исследовательская компетентность, овладение социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию, отражающих сте-

пень проявления ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, инновационного компонентов;

• определена специфика методик и технологий функционирования и реализации исследовательской культуры социального педагога, заключающаяся в выявлении и урегулировании взаимоотношений личности в различных сферах ее микросреды, во включении средовых и личностных механизмов, а также межинституциональных связей, направленных на создание условий для социальной защиты личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• выделены и обоснованы три группы принципов исследовательской культуры социального педагога: общей методологии, отражающие требования к исследовательской деятельности, обеспечивающие взаимодействие между теорией и практикой, дающие практике научно обоснованные ориентиры; социальной педагогики, подчеркивающие особенности ее формирования, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи; организации социально-педагогической деятельности, воплощающие сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений, которые в совокупности выступают в качестве оснований достижения цели, заложенной в модели, направленной на создание системы инициирования, проектирования и становления социального педагога-исследователя;

• определено и раскрыто содержание этапов формирования исследовательской культуры социального педагога пропедевтического, базового, профессионального совершенствования, содержательное ядро которых представлено в форме интегративных программ, реализующих социально-личностный подход в системе образования;

• обоснована необходимость вычленения четырех уровней формирования исследовательской культуры: адаптивного, продуктивно-сегментарного, эвристического, креативного, отражающих динамику развития культуры социального педагога и одновременное совершенствование как ее элементов, так и структуры в целом;

• спроектирована креативная модель формирования исследовательской культуры социального педагога, ядром которой выступает блок «инновационное проектирование». Ее реализация позволила уточнить индивидуальные стили деятельности социального педагога, которые в отличие от индивидуальных стилей деятельности педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский) в

' меньшей степени зависят от типа нервной системы, темперамента, способности к импровизации, а в большей степени от центрации, позиции в партнерстве, степени креативности. Это в свою очередь способствует созданию наиболее оптимальных условий, обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него;

• разработанные положения о структуре, сущности, процедуре формирования исследовательской культуры социального педагога могут быть положены в основу теории и методики формирования исследовательской культуры педагогов других специальностей;

• результаты исследования свидетельствуют о необходимости использования социально-личностного подхода в определении и корректировке социальной политики государства, в разработке нормативных документов, проектировании и развитии образовательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили показать возможности использования способов интеграции личностных и социальных факторов в процессе формирования исследовательской культуры социального педагога.

Методические материалы диссертационного исследования (программы «Волонтер», «Общественные инициативы», «Социальные ориентации», «Творчество и интеллект») могут использоваться для развития качеств личности общекультурной и профессиональной направленности, а также исследовательской активности будущих социальных педагогов в системе довузовской подготовки, в школах, клубах по месту жительства, детских общественных объединениях. Методики выявления уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры студентов, технологические направления, программы

спецкурсов, методические рекомендации, подчеркивающие бинарное сопряжение личностных и социальных факторов в процессе формирования исследовательской культуры социальных педагогов используются в работе преподавателей факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического университета, кафедры социальной педагогики Волгоградского педагогического университета, в Новосибирском государственном педагогическом университете. Методические разработки и рекомендации, серии творческих заданий и упражнений, спецкурсы, содержащие описание организационно-методических процедур по развитию исследовательской культуры практикующих социальных педагогов, используются в Курганском институте повышения квалификации работников образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования определяются всесторонним методологическим обоснованием теории и практики на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, социально-педагогических концепций; положительным опытом работы автора в качестве консультанта и разработчика учебных программ и социально-педагогических проектов для будущих и практикующих социальных педагогов; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта (бакалавриат, спе-циалитет, магистратура) по специальности «Социальная педагогика»; учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций, социально-педагогических проектов, курсовых и дипломных работ, магистерских диссертаций студентов и практикующих социальных педагогов; творческие работы слушателей многопрофильных школ в структуре факультета дополнительного образования; анализ опыта социальных педагогов школ и других социальных учреждений; опыт участия в зарубежных исследовательских проектах вузов Сибирского региона; художественная, научно-популярная литература по педагогической и социально-педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская культура социального педагога — это системно-интегративное образование, направленное на организацию комплексного решения социальных проблем человека, группы, семьи и т. д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному творчеству как смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога, проявляющееся в умениях решать проблемы другого (ребенка, взрослого) средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования и конструирования.

2. Концепция формирования исследовательской культуры социального педагога включает в себя: структуру исследовательской культуры, которая изоморфна структуре исследовательской культуре педагога; специфику содержательного наполнения ее компонентов — ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного; три группы принципов — общей методологии, социальной педагогики, организации социально-педагогической деятельности; особенности социально-личностного подхода, суть которого заключается в разрешении противоречий между социализацией и личностно-куль-турной идентификацией и создании условий, обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него.

3. Ядром креативной модели формирования исследовательской культуры социального педагога является блок «инновационное проектирование», включающий в себя структурный, содержательный, технологический, личностный и уровневый элементы. Его стратегическим ориентиром, как и ориентиром всей социально-педагогической сферы, является становление социального педагога-исследователя, способного разрешать противоречия между социализацией и личностно-культурной идентификацией и создавать условия, обеспечивающие взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него.

4. Специфика методик и технологий исследовательской деятельности заключается в совместном с клиентами прогнозировании, непрерывном вариативном проектировании, конструировании и стимулировании поисковой активности субъектов помощи и поддержки, которые направлены на разрешение проблем, отра-

жающих многообразие личностных и общественных проявлений в социальной сфере.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились: на Международных научно-практических конференциях: Москва (1998, 2003), Санкт-Петербург (2001, 2002, 2003), Казань (2001, 2003), Челябинск (2002, 2003), Астрахань (2002), Нижний Новгород (2001), Новосибирск (2000, 2005), Воронеж (2003), Иркутск (2002), Екатеринбург (2003), Омск (1996, 1998, 2005); Всероссийских научно-практических конференциях: Бирск (2002), Тверь (2001, 2003), Красноярск (2002, 2003), Тула (2002), Волгоград (2003), Краснодар (2002); Российско-германских семинарах: Грайфсвальд, Гетенгем, Бонн, Омск, Новосибирск (1997, 1998, 2003, 2004); на межрегиональных и всероссийских научно-практических и методологических семинарах: Тюмень, Волгоград, Шадринск, Самара, Ставрополь, Липецк в течение 1996-2005 гг.;

в ходе работы автора в качестве декана факультета дополнительного образования, заместителя директора факультета искусств Омского государственного педагогического университета; в процессе преподавания в ОмГПУ и его филиалах; в процессе участия соискателя в совместных российско-германских проектах фондов Отто Венике Штифтунг и Фольксваген по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири; преподавания на курсах повышения квалификации социальных педагогов, проводимых Институтом повышения квалификации работников народного образования в гг. Омск, Калачинск, Тюкалинск; работы в качестве руководителя секций на тематических семинарах по проблемам обучения социально-педагогическому. моделированию и проектированию практикующих социальных педагогов, проводимых администрацией г. Омска, а также в качестве научного консультанта в учреждениях системы образования, системы социальной помощи и поддержки, пенитенциарной системы, осуществляемой в рамках социального партнерства.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 502 наименования, из них 6 на иностранных языках, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, показана ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Философские и социально-педагогические аспекты формирования исследовательской культуры социального педагога» проведен анализ культуры как системно-интегра-тивного феномена, выявлены основные предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога, показана роль социально-педагогического образования как объекта приложения деятельности социального педагога в плане его подготовки и повышения квалификации.

Среди различных наук, занимающихся изучением культуры, и множества концепций культуры, которые вкладывают в это слово свой определенный смысл, именно в культурологии как самостоятельной науке, использующей объяснительный подход, культура рассматривается в качестве целостного явления.

Мы придерживаемся антропологической концепции в понимании культуры, где она выступает как особая специфическая деятельность, в которой сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные.

Особую роль в обеспечении природы развития человека играет исследовательская культура. Исследования уральской школы философов-культурологов (В. А. Бенин, Г. В. Зборовский, Л. Н. Коган), доказавших, что существует столько видов культур, сколько видов самой человеческой деятельности, позволили нам выделить исследовательскую культуру социального педагога в качестве предмета исследования. Опираясь на работы В. Л. Бенина, М. В. Богуславского, Е. В. Бондаревской, А. П. Валицкой, И. Е. Видт, Г. П. Волкова и др., мы пришли к выводу, что родовым понятием по отношению к исследовательской культуре педагога выступает педагогическая культура, поскольку, во-первых, это особая подсистема, особый вид культуры. Во-вторых, она как элемент присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования. В-третьих, развитие различных культур обогащает педагогическую культуру, поднимает ее на более высокий уровень. Полагаем, что исследовательская культура впол-

не может выступать частью педагогической культуры, выполняя при этом такие функции, как смыслопоисковая и проективная.

Исследовательскую культуру можно рассматривать как функционально составляющую профессиональной педагогической культуры, потому что вся ее сущность «пронизана» рефлексивной деятельностью специалиста: умениями общаться, адекватно оценивать себя, планировать и контролировать свою деятельность. Педагогическая культура, профессионализм и педагогическое мастерство не синонимичные понятия. По своему содержанию понятия «профессионализм» и «педагогическое мастерство» уже понятия «педагогическая культура», поскольку культура, будучи явлением более высокого ряда, включает в себя как профессионализм (когда ты работаешь хорошо, но так, как тебя научили), так и мастерство (это то, чему ты в результате научился сам) (И. Е. Видт).

Обнаруживается также различие между методологической и исследовательской культурой. Методологическая культура базирует свое содержание на типологических, общенаучных теориях; исследовательская — не только на указанных теориях, но и на уникальности и непредсказуемости практической деятельности, ее предельных возможностях, определяемых различными ресурсами. Обе эти культуры тесно связаны между собой.

Опираясь на антропологическую концепцию и взяв за основу идею структуры культуры, разработанную Л. А. Беляевой, которая построена на идее изофоризма культуры человеческой деятельности и структуры культуры и включает в себя воспроизводство человека как субъекта практического, теоретического и ценностного отношений к миру, была определена структура исследовательской культуры педагога. Она состоит из ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного компонентов, которые не рядоположены. В качестве системообразующих элементов мы выделяем ценностно-смысловой и творческий, поскольку благодаря их функционированию создается такая субкультура, как исследовательская культура социального педагога. Ценностно-смысловой компонент позволяет рассматривать социально-педагогическую деятельность как разновидность педагогической, выводя ее на различные уровни оказания помощи человеку в решении его социальных проблем, следовательно, исследовательская культура социального педагога должна повторять в своем внутреннем строении структуру культуры педагога.

Поэтому формирование исследовательской культуры социального педагога базируется на таких концептуально значимых теоретических положениях, как изучение, переосмысление идей практической социально-педагогической деятельности классиков российской педагогики: о целостности личности и среды ее жизнедеятельности С. Т. Шацкого, о среде как основном факторе, определяющем социальные и классовые типы детей Н. Н. Иорданского; об интеграции личностных и социальных факторов воспитание А. С. Макаренко и др.; специфике социальной педагогики как науки и как сферы практической деятельности, заключающейся в ее рефлексивном и превентивно-профилактическом характере; междисциплинарности; приоритете социальной работы с семьей; интеграции сил, средств и возможностей различных государственных и негосударственных социальных институтов при работе с детьми, семьей и различными категориями граждан (В. Г. Бочарова, М А. Галагузова, В. А. Никитина, Л. Я Олиференко и др.). В связи с этим возрастает значение в развитии исследовательской функции практической социально-педагогической деятельности, направленной на интеграцию теории и практики, реализация которой придает деятельности социального педагога творческий характер, так как «исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству» (В. И. Загвязинский). Это, в свою очередь, требует обращения к понятиям и категориальному аппарату социальной педагогики, в которых процессы первичного интегративного подхода преобладают над процессами дифференциации, поэтому они не приобрели устойчивого характера.

Теоретическое исследование процесса формирования исследовательской культуры социального педагога в рамках системы современного образования проводилось с учетом соотношения в предмете изучения сущего и должного. Проведенный на этапе констатирующего эксперимента анализ эмпирического опыта показал низкий уровень развития исследовательской культуры студентов и практикующих социальных педагогов. Отмечено отсутствие специфики профильной направленности в довузовской подготовке. В большинстве случаев она сориентирована на «натаскивание» абитуриентов к определенным экзаменам и представлена в основном курсами по тому или иному предмету.

Полагая, что такие результаты во многом предопределены практикой профессиональной подготовки и повышения квалификации социальных педагогов, мы обратились к различным нормативным документам, регулирующим и отражающим систему и содержание социально-педагогического образования. На основе анализа содержания стандартов, квалификационных характеристик социальных педагогов, планов и программ подготовки и повышения квалификации мы пришли к следующему выводу. Содержание стандартов ВПО не сориентировано на подготовку социального педагога-исследователя. В него не включены знания о принципах социально-педагогического поиска, исследовательской и творческой деятельности; недостаточно учитывается профильная направленность, поскольку среди обязательных социально-педагогических умений и навыков не выделены специфические, например, умения организации и проведения социально-педагогической диагностики, моделирования, прогнозирования, проектирования и др. Учебные планы по подготовке и переподготовке социальных педагогов выстроены методически грамотно и в соответствии со стандартами, но в них отсутствует гибкость в организации учебного процесса. Учебники и учебные пособия по специальности «Социальная педагогика», соответствуя в целом стандарту ВПО, слабо ориентируют будущих социальных педагогов на творческий и социально-педагогический поиск, развитие исследовательской рефлексии, выработку собственных профессиональных знаний, умений и навыков, опыта социально-педагогической деятельности. Отмечено отсутствие научно разработанной нормативно-законодательной базы, механизмов методического сопровождения по переподготовке социальных педагогов.

Сегодня деятельность специалистов по социальной педагогике нуждается в корректировке, прежде всего, в области содержания образования, поскольку в ней не прослеживается интег-рированности теоретических знаний с вариативной и уникальной практикой социальной работы. В связи с этим, опираясь на принцип непрерывности образования, с помощью которого специалист в социальной сфере должен получить возможности адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в организации и реализации социально-

го

педагогического процесса, были определены следующие этапы формирования исследовательской культуры социальных педагогов — довузовский, вузовский, послевузовский. Учитывая специфику социально-личностной парадигмы (термин В. И. Загвя-зинского), суть которой заключается в разрешении противоречий между социализацией и личностно-культурной идентификацией и создании условий, обеспечивающих взаимное развитие сообщества и каждой личности, входящей в него (Л. И. Гриценко), выделены образовательные сферы содержания образования сознания, со-бытия, со-творчества, значимые для всех этапов формирования исследовательской культуры социального педагога, каждая из которых несет свою смысловую нагрузку.

Глава вторая «Теоретические основы формирования исследовательской культуры социального педагога» посвящена раскрытию сущности, содержания и структуры исследовательской культуры, принципам ее формирования, построению креативной модели формирования исследовательской культуры.

Обращаясь к рассмотрению сущности, содержания и структуры исследовательской культуры, мы придерживаемся позиции, что исследовательская культура социального педагога в целом изоморфна исследовательской культуре педагога.

Исследовательскую культуру социального педагога мы рассматриваем как системно-интегративное образование, служащее комплексному решению социальных проблем человека, группы, семьи и т. д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога, которое проявляется в умениях решать проблемы другого (ребенка, взрослого) средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования.

Раскрывая сущность ценностно-смыслового и творческого компонентов как системообразующих, мы выявили, что специфика первого заключается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей, которые переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни. Содержание ценностно-смыслового компонента основывается на уникально-

сти и своеобразии личности, уважении к ее интересам и потребностям, вовлечении ее в активный процесс социальных действий, развитии толерантности, эмпатии и т. д. Специфика второго заключается в характере изучения проблем человека в реальной социальной среде; умениях предвидеть проблемы клиента на макро-, мезо- и микроуровне, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации; использовании возможности различных социальных институтов во благо решения проблем личности и общества; проигрывании различных вариантов субъект-субъектного взаимодействия; развитии общей культуры, интегративных, мыслительных и специальных умений, навыков, способностей, направленных на решение конкретных социальных проблем.

Творческая деятельность переходит в исследовательскую при определенных условиях. Раскрывая базовое понятие «исследование», мы отмечаем, что основным отличительным признаком исследовательской деятельности является использование методологии исследования.

Содержание методологического компонента исследовательской культуры социального педагога отражает специфику социально-педагогического исследования, которая определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания (В. И. Загвязинс-кий). Методологический компонент представляет собой: знание логики социально-педагогического исследования и его методов; умение выделять понятия, относящиеся к «творческому ядру исследования»; умение выявлять из множества фактов социально-педагогические и вычленять совокупность методологических идей, направленных на решение проблем человека и общества; знание общих требований, предъявляемых к гипотезе; владение способами выдвижения различного вида гипотез, учитывая динамику связей в социальной педагогике, процедурами проверки и интерпретации результатов социально-педагогического исследования.

Как видим, формирование исследовательской культуры социального педагога предполагает интеграцию различных знаний, методов, подходов, процедур. Фактором, средством и содержательным наполнением такой интеграции является социально-педагогическая теория.

Теоретический компонент исследовательской культуры социального педагога базируется на специфике социальна-педагогической теории, которая обусловлена особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Он включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-пе-- дагогического знания; интеграцию возможностей различных наук с целью его извлечения, структуризации и развития; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования.

Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в деятельности социального педагога.

Основой практического компонента исследовательской культуры являются социально-педагогические технологии, поскольку они позволяют осуществить два взаимодействующих, интегрирующих подхода в процессе ее развития: технологический (алгоритмический) и творческий. Технологический подход позволяет выстроить деятельность социального педагога в логической последовательности, творческий — разрешать нетипичные социальные проблемы и ситуации, которые доминируют в его деятельности. Поэтому содержание практического компонента включает в себя знание специфики и структуры социально-педагогической технологии; ее типов, видов, форм, средств и приемов организации и реализации деятельности; умение выбирать, модифицировать и осуществлять социально-педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов; прогнозировать последствия и результаты; владение умениями проектировать социально-педагогическое явление и процесс его качественного изменения, понимать, вчувствоваться, переживать конкретную социально-педагогическую ситуацию.

Следовательно, решая ту или иную проблему, социальный педагог постоянно использует знания, умения и опыт творчества в их органическом единстве, обогащая при этом социально-педагогическую деятельность педагогическими новациями, которые отвечают актуальным запросам личности и общества и которые в данном конкретном виде еще не были представлены. Неразре-шенность тех или иных проблем в социальной сфере дает импульс к разработке новых средств, норм в социальной сфере.

Инновационный компонент исследовательской культуры социального педагога мы характеризуем как знание механизма взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики на каждом новом «витке» социального развития; владение методами и методиками, необходимыми для организации комплексной социально-педагогической диагностики, умениями прогнозировать два блока проблем клиента', связанных как с внутренними, так и внешними социально-педагогическими процессами. Его особенность заключается в бинарном сопряжении методологического и творческого компонентов через соотнесение заказа «сверху» и инициативы «снизу», умение использовать комплексное социально-педагогическое прогнозирование; в способности находить и реализовывать ресурсы, необходимые для решения комплексных проблем человека в процессе программирования; владение навыками организации инициирования процесса коллективного проектирования; умения влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в социуме, стимулировать, побуждать к той или иной деятельности.

Вышеуказанные компоненты наполняют смыслом цели, содержание, процесс, результат образования, задавая обновленные ценностные основания формированию исследовательской культуры социального педагога.

Содержание исследовательской культуры социального педагога определяется ее функциями: диагностической, научной, смыслопоисковой, рефлексивной, коммуникативной. Все они действуют в системе ее компонентов и выступают как форма и способ проявления творческой активности системы, оказывая обратное влияние на состав компонентов в системе с учетом возникающих новых целей.

На основе теоретического анализа и эмпирического опыта для определения степени сформированности исследовательской куль-

туры социального педагога были выделены и обоснованы следующие критерии: социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение исследовательской социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию.

Процесс формирования исследовательской культуры социального педагога представлен в диссертации в виде креативной модели, под которой понимается аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, принципы построения и функционирования. В основу формирования креативной модели было положено многообразие средовых влияний и ситуаций в сопряжении с уникальностью каждой личности и обстоятельств личной жизни, предопределяющих творческий характер социально-педагогической деятельности.

Модель формирования исследовательской культуры социального педагога включает в себя следующие основные блоки: цель, принципы, факторы, условия, блок «инновационное проектирование», который является ядром модели и состоит из структурного, содержательного, технологического и личностного элементов (схема 1). В качестве системообразующего компонента модели выступают три группы принципов исследовательской культуры: общей методологии, социальной педагогики, организации социально-педагогической деятельности.

Принципы общей методологии: объективности, научности, единства логического и исторического, концептуального единства исследования, системного подхода, соотнесения сущего (существующего) и должного (желательного, потребного) (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.) отражают требования к исследовательской деятельности, обеспечивают взаимодействие между теорией и практикой, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Принципы социальной педагогики: социально-средовой обусловленности, создания гуманных отношений в социуме, комплексной социально-педагогической помощи и поддержки (Л. В. Марда-хаев, В. А. Никитин и др.) подчеркивают особенности функционирования модели, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи и т. д. на основе сопряжения социальных и личностных ценностей.

Принципы организации социально-педагогической деятельности (М. А. Галагузова, Р. А. Литвак, Л. Я. Олиференко и др.) подчеркивают сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений. Базовыми при этом являются принципы мотивационного обеспечения, интеграции и антропологического, герменевтического, синергетического подходов.

Вышеобозначенные принципы выступают в качестве оснований достижения цели, заложенной в модели. Целью деятельности по реализации модели является создание системы инициирования, проектирования и становления социального педагога-исследователя и ее практическая реализация. Между тем эффективность реализации цели во многом зависит от причин, внутренних источников (факторов), определяющих ее эффективность. В связи с этим выделены две группы факторов — социальные и личностные. Первая группа включают в себя: государственно-общественные, региональные, экономические, политические, правовые, социокультурные. Ко второй группе мы относим: способность гармонично выстраивать отношения с окружающим миром; поиск собственного места в культурном пространстве социума, способность к социальному творчеству, организации взаимодействия с человеком, имеющим социальные проблемы, стремление понимать и использовать новые социально-педагогические понятия. При этом мы исходили из позиции гармонизации их бинарного сопряжения, которая осуществляется на основе: механизмов совмещения, компенсации, дополнительности и интеграции.

Хотя фактор как внутреннее обстоятельство не поддается непосредственному влиянию, его можно прогнозировать и воздействовать на него опосредованно через условия. Под условием мы понимаем внешние обстоятельства и обстановку, от которой зависят развитие и становление исследуемого феномена и в которой протекает его процесс. Анализ эмпирических данных позволил выделить создание образовательной среды социума в качестве основного условия, обеспечивающего формирование исследовательской культуры социального педагога, реализуемого на основе диалогизации социально-педагогического процесса и его гибкой регламентации, участия социального педагога в различного вида проектах. Все это отражает творческий и интегративный характер исследуемого феномена, создает ат-

мосферу творчества, научного поиска, инновационной деятельности, стимулирует процесс коллективного творчества абитуриентов, студентов, практикующих социальных педагогов и ученых. Вышеуказанные блоки (цель, принципы, факторы, условия) связаны со структурным, содержательным, технологическим, личностным, уровневъш элементами блока «инновацион-' ное проектирование», связями управления, отражающими непрерывность социально-педагогического образования.

Структурный элемент представлен следующими этапами формирования исследовательской культуры социального педагога: довузовский (пропедевтический), который был реализован через многопрофильные школы при факультете дополнительного образования Омского государственного педагогического университета, созданные с целью ориентации на профессию социального педагога; базовый (вузовский) — вузами, ведущими подготовку социальных педагогов и социальных работников; профессионального совершенствования (переподготовки и повышение квалификации), который был определен в форме социального партнерства, осуществляемого через профильные факультеты, систему повышения квалификации, самообразования и переподготовки социальных педагогов в социальных учреждениях и за рубежом.

Содержательный элемент определен системой структурных компонентов исследовательской культуры социального педагога, отражающих специфику ее содержания. Опираясь на связи между структурным и содержательным элементами, мы выделили содержательное ядро образовательного процесса в зависимости от этапа (довузовский, вузовский, послевузовский) в форме интегративных программ.

На довузовском этапе они выражены совокупностью программ: диагностической, программами по профильным дисциплинам, «Социальные ориентации», «Творчество и интеллект», «Волонтер», «Общественные инициативы», которые стимулируют развитие качеств личности общекультурной и профессиональной направленности, исследовательской активности будущих социальных педагогов.

Содержательное ядро базового этапа составили учебные программы, направленные на интеграцию дисциплин всех блоков стандарта ВПО, при этом на каждом курсе в качестве системообразующей выступает какая-то одна дисциплина, которая по

"Схема 1

Модель формирования исследовательской культуры социального педагога

своей природе уже интегративна: 1 курс «Педагогическая антропология»; 2 курс «Педагогическая технология»; 3 курс «Методология и методы социально-педагогических исследований»; 4 курс «Социально-педагогическое проектирование»; 5 курс «Методика и технология работы социального педагога».

Содержательное ядро процесса профессионального совершенствования практикующих социальных педагогов в рамках социального партнерства представлено индивидуальными программами повышения квалификации, состоящими из трех блоков: теоретическая подготовка, которая направлена на обучение основам наук и методологии социально-педагогической деятельности; спецкурсы по проблемам, отражающим специализацию практикующего социального педагога; разработка и защита авторского социально-педагогического проекта.

Структурный и содержательный элементы модели формирования исследовательской культуры социального педагога реализуются в технологическом, поскольку социально-педагогические технологии через цель, содержание, метод осуществляют приобщение к культуре потребностей, норм, способностей и поэтому зависят от той культуры, в которой организован образовательный процесс.

Технологический элемент представляет собой процедуру, направленную на интеграцию логических и эвристических технологий, которая, с одной стороны, включает в себя операциональный аспект и обусловлена стандартами, программами, планами, спецификой изучаемых учебных дисциплин и т.д., а также формами обучения, с другой — отражает творческий характер социально-педагогической деятельности. В этом случае технологические действия наполняются личностными смыслами, направленными на формирование исследовательской культуры.

Личностный элемент воспроизводит характеристику личности социального педагога, в основу которой положены наиболее существенные личностные качества, специальные способности, знания, умения и навыки, необходимые социальному педагогу для формирования исследовательской культуры, такие как: пассгюнарностъ, толерантность, конкурентоспособность; специальные способности (интегративные, посреднические, конструктивные, организаторские, перцептивно-рефлексивные); комплекс профессиональных (аналитические, диагностические, коммуникативные, организаторские, проектировочные) и мыслительных умений.

Структурный, содержательный, технологический, личностный элементы связаны с уровневым, который отражает динамику развития культуры социального педагога, одновременное совершенствование как элементов, так и структуры в целом и выражен адаптивным, продуктивно-сегментарным, эвристическим, креативным уровнями формирования исследовательской культуры социального педагога. В основу их классификации были положены идеи теории уровневого подхода, предложенные Ю. А. Конар-жевским.

Третья глава «Проектирование и реализация процесса формирования исследовательской культуры социального педагога» посвящена опытно-экспериментальной проверке и опробации модели, результатам ее воплощения в социуме.

Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской культуры социального педагога проходила с использованием педагогического мониторинга. Его критериальную базу составили следующие группы понятий: для выявления степени сформированности исследовательской культуры была использована система критериев и показателей ее формирования (социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия; овладение социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию); для определения уровней развития исследовательской культуры в экспериментальных и контрольных группах применялась характеристика ее уровней, представленная в параграфе 2.3. В соответствии с вышеобозначенными критериями были подобраны частные эмпирические методы и методики: изучение документации и ее анализ, опросные методы, экспертные оценки, игры, тесты и др. Большая часть методик была адаптирована и модифицирована. Методики, направленные на выявление отношения социальных педагогов к исследовательской культуре, его специальных способностей, отношения к инновационной деятельности, владение методологией социально-педагогического исследования, были разработаны автором.

На поисково-констатирующ&м этапе опытно-экспериментальной работы участвовали абитуриенты, желающие поступить на специальность «Социальная педагогика» и проходившие подготовку на курсах и в многопрофильных школах в рамках факультета

дополнительного образования (ФДО). Работа проводилась с 1996 по 1998 гг., в ней приняли участие 900 абитуриентов и 32 преподавателя кафедр педагогического университета (биологии, русского языка, отечественной истории, социальной педагогики, практической психологии), студенты факультета психологии и педагогики, технические секретари приемной комиссии. С 1997 г. к работе были подключены студенты в количестве 1200 человек, обучающиеся по специальности «Социальная педагогика» (дневного, заочного, вечернего отделений) факультета психологии и педагогики ОмГПУ, студенты заочного отделения исторического факультета, обучающиеся по специальности «Социальная работа» ОмГУ, студенты Тарского педагогического института, студенты дневного отделения Гетенгемского Университета (Германия), обучающиеся по специальности «Социальная педагогика и социальная работа»; 200 работающих социальных педагогов. Всего в процедуре мониторинга принимали участие 62 преподавателя вышеперечисленных институтов и факультетов, а также студенты-старшекурсники, которые входили в исследовательские группы.

Результаты поисково-констатирующего этапа в обобщенном виде отражены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели исходного уровня развития исследовательской культуры слушателей многопрофильных школ, абитуриентов, студентов и практикующих социальных педагогов

Уровни развития исследовательской культуры слушатели» абитуриенты студенты практикующие соц. пед-ги

Э. К. Э К. Э. К

Адаптивный 387 эта 179 164 78 66

Продуктивно-сегментарный 63 77 421 412 22 34

Эвристический - - - 24 - -

Креативный - - - - -

Анализ таблицы показывает, что доминирующим уровнем сформированности исследовательской культуры абитуриентов и практикующих социальных педагогов является адаптивный; в то время как у студентов доминирует продуктивно-сегментарный (более высокий уровень).

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы (1999— 2004) был направлен на реализацию приведенной выше креативной модели. Организуя опытно-экспериментальную работу, мы ориентировались на сотрудничество и взаимодействие слушате-

лей, студентов, практикующих социальных педагогов, клиентов, партнеров, поскольку такой подход способствовал наиболее эффективному становлению социального педагога-исследователя

Определенную трудность представляла работа со слушателями многопрофильных школ ФДО ОмГПУ, поскольку после отмены в 1997 г. психолого-педагогического собеседования, которое входило в состав экзаменационных испытаний, снизилось стремление слушателей, а особенно их родителей, участвовать в работе данных школ. Поэтому на этом этапе вносились постоянные корректировки в интегративные программы. Преследовались следующие цели: овладение знаниями о видах социально-педагогической деятельности и приобретение элементарного опыта участия в ней; развитие способностей к исследовательской рефлексии и стремление к осознанному выбору профессии «Социальный педагог»; овладение элементарными методами социально-педагогического исследования; формирование позитивного отношения абитуриента к собственному опыту исследовательской деятельности через участие в волонтерском движении.

В экспериментальных группах использовались различные формы учебно-познавательной, социальной, творческой, исследовательской деятельности. Старшеклассники знакомились с деятельностью социального педагога через посещение различных социально-педагогических учреждений, выполняли творческие задания, связанные с данной профессией, составляли и обсуждали собственные социально-педагогические ситуации, участвовали в серии пресс-конференций, проводимых студентами старших курсов факультета психологии и педагогики и практикующими социальными педагогами, по итогам которых слушатели готовили исследовательские отчеты. Реализация практической социально-педагогической деятельности осуществлялась через «Ярмарки профессий», проводимые в клубах и дворце творчества, в которых слушатели выступали в роли волонтеров; через участие в благотворительных акциях, направленных на оказание помощи уличным детям и трудным подросткам, профилактику распространения наркомании. Кроме того, им предоставлялась возможность «примерить» на себя роль школьного социального педагога, социального педагога-организатора досуговой деятельности в клубах по месту жительства или дворовых площадках.

Опытно-экспериментальная работа со студентами (120 чел.) велась с учетом стандартов, программ и конкретных курсов. Специфику формирования исследовательской культуры социального педагога в экспериментальных группах отражали следующие направления.

Первое технологическое направление включало в себя развитие общих и специальных умений и способностей социального педагога, направленных на формирование творческого потенциала и социально-педагогических ориентаций, отражающих сущность творческого и ценностно-смыслового компонентов исследовательской культуры.

Для студентов младших курсов в целях стимулирования образности мышления, фантазии, эмоциональной отзывчивости, прогнозирования поведения мы использовали лекции визуализации, бинарные лекции, лекции с заранее запланированными ошибками, систему учебных упражнений, требующих на первых этапах детального обоснования принимаемых решений и предполагаемых действий, а в последующем — быстрого принятия решений и менее детальных обоснований.

Важное значение в рамках данного направления придавалось специальным герменевтическим приемам интерпретации различных текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания (термин А. Ф. Закировой), таким, например, как: «перевод» исторического текста по социальной педагогике на язык современной социально-педагогической ситуации; диалог-полемика с автором текста; интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов социально-педагогического процесса.

Для студентов старших курсов мы использовали серию заданий, целью которых было выявить проблемы человека и выстроить ценностно-смысловой ряд понятий проблемы и способов ее решения по следующим аспектам: социокультурная ориентация в проблемах; антропологическая ориентация в проблемах; социально-творческая ориентация в проблемах; психологическая ориентация в проблемах; личностная ориентация в проблемах.

Второе технологическое направление — работа с понятийно-терминологическим аппаратом социальной педагогики. При этом мы преследовали цель научить пользоваться понятиями и категориями социальной педагогики с конкретным их проявлением в реальных социально-педагогических ситуациях, а также понимать значение и логику научного аппарата.

Для активизации творческой деятельности студентов младших курсов в конце каждой лекции проводились взаимодиктанты по прослушанному материалу лекций. Данная процедура расширялась за счет привлечения к работе словарей, энциклопедий, справочников. Преследовалась задача вербализации понятий, с этой целью мы использовали работу с текстами в парах сменного состава. В качестве ведущего эвристического приема нами были использованы метафоры, которые, с одной стороны, устанавливают связь между проблемой и опытом, с другой — разрушают старые объяснительные схемы. На старших курсах такая работа усложнялась и была направлена на совместный поиск и выявление понятий, связанных с областью социальных проблем человека, нахождение определений, направленных на решение этих проблем, преобразование ситуаций, методов социальной педагогики.

Следующая серия творческих заданий включала выстраивание и овладение исследовательским социально-педагогическим тезаурусом за счет привлечения к работе таких приемов, как: метод «вычерпывания» из понятия всех имеющихся в нем смыслов; дифференцирование социально-педагогических понятий; метод имажитив-ных (от фр. image — образ, представление) действий; метод аксио-логизации — выявление семантических (смысловых) значений; метод детерминации — соотнесение социально-педагогического понятия с определенной областью человеческих знаний. Например, использовались методы анамнеза (заимствованный в медицине), индукции и дедукции (в философии), интерпретации (в герменевтике).

Третье технологическое направление связано с обучением и пониманием сути комплексной социально-педагогической диагностики.

Студенты младших курсов по разработанной автором программе, а также через курсы по выбору «Педагогическая диагностика», «Социально-педагогическая диагностика» проводили микроисследования с целью диагностирования особенностей личности и ее микросреды, которые включали анализ и интерпретацию полученных результатов, что составляет необходимую платформу для создания проектов по оказанию социальной помощи и поддержки. Преследовалась следующая цель: научить осознанно использовать методы исследовательского поиска в практической деятельности. Большое внимание мы уделяли вопросам сопряжения методов социологического, психологического и педагогическо-

го исследования. Для этого использовались незаконченные предложения, интерпретация деятельности педагогов прошлого и современных социальных педагогов, дифференцирование методов на группы в зависимости от предложенных в учебниках классификаций. Спецкурс для студентов старших курсов «Методология и методика социально-педагогического исследования» был направлен ' на освоение системы теоретико-методологических основ социально-педагогического исследования, знание и понимание принципов социально-педагогического исследования, эвристических возможностей методов исследования, а также дальнейшее развитие опыта исследовательской работы в социальной сфере.

Четвертое технологическое направление связано с развитием инновационного социально-педагогического проектирования. В русле данного направления мы использовали как дисциплины, указанные в стандарте, так и различные спецкурсы, факультативы, практикумы, которые были направлены на изучение тех социально-педагогических моделей, которые дали импульс развитию социально-педагогической деятельности в России и за рубежом, отличались качественным своеобразием, ярко выраженным авторским подходом. Практическая деятельность сопровождалась изучением концепций, положений, нормативно-правовых документов, социально-педагогических паспортов реально существующих социально-педагогических учреждений.

Преследовались цели: формирования мотивации исследовательской деятельности в образовательном пространстве социума посредством коллективного исследовательского поиска; реального включения будущих и практикующих социальных педагогов в творческие группы по разработке коллективных и авторских проектов. В этой связи студентам предлагался комплекс творческих и исследовательских заданий и ситуаций, направленных на совместное планирование и практическую организацию процесса обучения в социуме. Данный комплекс включал в себя совместный анализ стандартов, знакомство и анализ учебных программ курсов и программ практик, их обсуждение и внесение своих предложений, обучение коллективному планированию посредством деловых и имитационных игр, эмпирическое исследование выдвигаемой темы, выявление различных учреждений, связанных с деятельностью социального педагога, их

анализ, обследование, изучение структуры и сферы деятельности, подготовка и презентация собственных проектов.

Вышеуказанные направления были использованы и в процессе работы с практикующими социальными педагогами (100 чел.), которая проходила в рамках социального партнерства. Кроме того, учитывая низкую степень сформированности исследовательской культуры практикующих социальных педагогов, для них были разработаны специальные творческие задания и упражнения. С этой целью использовались различные виды эвристических семинаров, например, самоорганизующий семинар проводился с целью развития у работающих социальных педагогов умений выбирать и осуществлять социально-педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов. Поисковый семинар использовался для развития творческого потенциала практикующих социальных педагогов, например при изучении проблем клиента, в реальной социальной среде на основе взаимодействия различных социальных институтов. В работе над проектами мы использовали предложенную А. В. Хуторским серию когнитивных методов: метода эмпатии, смыслового видения, эвристических вопросов. Например, применение метода эмпатии способствовало сопряжению общих и специальных способностей социального педагога, что позволяло ему понять и научиться прогнозировать два блока проблем клиента, связанных как с внутренними, так и внешними социально-педагогическими процессами.

С целью углубления специализации практикующих социальных педагогов преподавателями кафедры социальной педагогики и социальной работы профильного факультета психологии ОмГПУ были разработаны и апробированы следующие спецкурсы: «Театральная педагогика», «Этикет социального педагога», «Семейная педагогика», «Методология и методика социально-педагогического исследования», «Социально-педагогическое консультирование», «Технология работы с трудными и педагогически запущенными детьми» и др. Практикующие социальные педагоги также проходили повышение квалификации в Германии, в рамках проектов фондов Отто Венике Штифтунг и Фольксваген (руководитель профессор И. А. Маврина) по следующим направлениям: «Профилактика наркомании», «Работа с инвалидами», «Организация уличной работы», «Специфика работа с педагогически за-

пущенными и трудными детьми в молодежных центрах», «Особенности деятельности школьного социального педагога» и др.

В процессе работы были подготовлены и реализованы следующие совместные (слушателей, студентов и практикующих социальных педагогов) социально-педагогические проекты: «Профессия социального педагога глазами современного школьника», «Хочу жить дома, а не в детском доме», «Для чего существуют детские приюты», «Решение проблем суицида в молодежной среде», «Специфика деятельности социального педагога в спецшколе для малолетних правонарушителей», «Социальный педагог и проблема перевоспитания правонарушителей» (на примере спецпрофучилища закрытого типа), «Реализация социально-педагогических идей С. Т. Шацкого на селе», «Проблемы социально-педагогической адаптации воспитанников детского дома» и др. (всего более 60 проектов).

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены и уточнены индивидуальные стили деятельности социального педагога, которые в отличие от стилей деятельности педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский) в меньшей степени зависят от типа нервной системы и темперамента, от способности к импровизации, а в большей степени от центрации: фасилитатор или опекун (ориентация на личность), технолог или творец (на процесс), социальный педагог-социолог (в зависимости от степени влияния социальной обстановки), исполнитель-бюрократ (ориентация на циркуляры и нормативные документы). В идеале: гармоническая интегративная центрация. От позиции в партнерстве: наставник, сотрудник, консультант, координатор. В идеале — гибкий переход от одной роли к другой. По степени креативности: интуитивист, стратег-логик, творец. В идеале — универсал, которому присущи общие черты ориентации на личность с учетом социальных целей и ресурсов общества, способность к проектированию, демократический стиль общения, эмпатия, сопереживание.

Валидность опытно-экспериме71талъной работы обеспечивалась разнообразием методов качественной и количественной оценки и интерпретацией ее результатов, а также сравнением показателей формирования исследовательской культуры абитуриентов, студентов и практикующих социальных педагогов. Оценка результатов в 4-х экспериментальных группах (80 чел.) слушате-

лей, прошедших подготовку в многопрофильных школах с использованием интегративных программ, и 5-ти контрольных группах (90 чел.), обучающихся на курсах (1996—1998), проходила в процессе психолого-педагогического собеседования. В качестве экспертов выступали преподаватели факультета психологии и педагогики ОмГПУ. Сравнение результатов процесса формирования исследовательской культуры слушателей экспериментальных и контрольных групп проводилось по критериям и показателям, характеризующим степень формирования исследовательской культуры социального педагога. Результаты показали, что слушатели экспериментальных групп владеют достаточными знаниями о сфере деятельности социального педагога; могут аргументировать мотивы выбора данной профессии; готовы к построению межличностных отношений; с желанием включаются в активную жизнь общества и различных социальных групп; могут сами привести примеры социально-педагогических ситуаций, опираясь на свой жизненный опыт, и творчески подойти к их решению, предлагая при этом достаточно разнообразные варианты решения и т. д.

Для оценки опытно-экспериментальной работы студентов было проведено две серии оценки результатов 4-х экспериментальных (60 чел.) и 4-х контрольных групп (60 чел.), прошедших обучение только на базовом этапе с 1999 по 2004 гг.; 4-х экспериментальных групп (60 чел.) обучающихся на пропедевтическом (многопрофильные школы) и базовом этапах, и 4-х контрольных групп (60 чел.), проходивших обучение только на базовом этапе (1999—2004). Сравнение результатов сформированности исследовательской культуры вышеперечисленных групп проводилось по критериям и показателям, характеризующим ценностно-смысловой, творческий, методологический, теоретический, практический, инновационный, компоненты исследовательской культуры. Результаты показали, что студентам, прошедшим подготовку в экспериментальных группах многопрофильных школ и вуза, свойственны следующие особенности: умение предвидеть проблемы клиента и общества на различных уровнях, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации; умение выделять из множества фактов социально-педагогические; умение выявлять совокупность методологических идей, направленных на решение конкретных проблем человека и общества; осоз-

нание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющее моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения; умение выбирать и осуществлять социально-педагогические технологии в зависимости от проблемных ситуаций клиентов; умение прогнозировать последствия и результаты социально-педагогических технологий в зависимости от проблемы клиента; знание основных социальных программ и концепций, направленных на гармонизацию личности и общества; умение выстраивать социально-педагогическую деятельность на основе уважения к клиенту, сочувствия к его проблемам; научно-интуитивный уровень готовности к инновационному проектированию.

Для оценки динамики изменения уровней развития исследовательской культуры практикующих социальных педагогов были использованы: анализ проводимых патронажей, отчеты и дневники по социально-педагогическому обследованию семей и отдельных клиентов, защита социально-педагогических паспортов микрорайонов, анализ творческих работ и проектов по различным направлениям социально-педагогической деятельности. Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, мы можем выделить сформированность таких важных показателей исследовательской культуры, как: умение организовывать и осуществлять концептуальные положения в конкретных ситуациях; умение интегрировать достижение различных наук и социально-педагогических технологий для гармонизации отношений в социуме; умение предвидеть проблемы клиента и общества на различных уровнях, выделяя при этом наиболее приоритетные для данной ситуации; умение использовать возможности различных институтов во благо решения проблем клиента и общества; умение выделять из множества фактов социально-педагогические; способность адаптировать выбранные методы к конкретным условиям; знание специфики социально-педагогических технологий.

Сравнение экспериментальных и контрольных групп студентов 1—5 курсов показало положительную динамику изменения уровней формирования в экспериментальных группах. Если до опытно-экспериментальной работы у студентов доминировал в основном продуктивно-сегментарный уровень, то после нее результаты были следующие: адаптивный уровень — 12 чел., продуктивно-сегментарный — 25 чел., эвристический — 51 чел.,

креативный — 32 чел. В контрольных группах существенных изменений не произошло. Положительные изменения динамики уровней развития исследовательской культуры наблюдались и у практикующих социальных педагогов. Если до эксперимента преобладал адаптивный уровень, то после эксперимента результаты были следующие: адаптивный — 10 чел., продуктивно-сегментарный — 34, эвристический — 36, креативный — 20.

В соответствии с принципами и положениями нашей концепции с целью ее опытно-экспериментальной проверки была организована работа по формированию исследовательской культуры социального педагога в клубах по месту жительства, социально-педагогических центрах для детей и молодежи г. Омска и Омской области, Малой художественной академии (МХА) факультета искусств ОмГПУ, в педагогическом колледже № 1 г. Омска, работающем по совмещенным планам факультета психологии и педагогики ОмГПУ, Волгограде, Новосибирске; ИПКРО г. Кургана, с творческими группами практикующих социальных педагогов г. Омска и Омской области. В практике социальной работы это нашло отражение в признании того, что социальный педагог способен творчески подходить к оказанию квалифицированной помощи и поддержки различным категориям граждан. Выпускники и практикующие социальные педагоги, участвующие в опытно-экспериментальной работе, возглавляют центры по работе с детьми и молодежью, центры помощи семье и детям, выступают в качестве организаторов волонтерского движения, занимаются исследовательской работой не только в России, но и за рубежом, стремятся к постоянному сотрудничеству со студентами, выступают инициаторами разработки новых проектов.

В «Заключении» диссертации изложены основные выводы:

1. Необходимость формирования исследовательской культуры социального педагога обусловлена, прежде всего, многоплановостью социально-педагогической деятельности с ее нарастающим вниманием к социальным процессам и потребностью в оказании помощи человеку в процессе социализации на самых различных социальных уровнях, а также общемировыми тенденциями развития социальной педагогики как науки и сферы практической деятельности, поисками способов, направленных на становление социального педагога-исследователя для социальной сферы, который будет творчески подходить к решению самых различных социальных проблем.

2. В результате проведенного исследования была определена структура исследовательской культуры социального педагога, которая по своей структуре в целом изоморфна исследовательской культуре педагога и включает в себя следующие компоненты, которые не рядоположены: ценностно-смысловой и творческий (выступают в качестве системообразующих), методологический, теоретический, практический, инновационный. Специфика первого состоит в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей, второго — в многоплановом характере социально-педагогической деятельности, направленной на разрешение нетипичных ситуаций клиента, которые чаще всего доминируют в его деятельности.

3. Разработана концепция формирования исследовательской культуры социального педагога, включающая в себя:

• совокупность идей классиков российской педагогики о целостности личности и среды ее жизнедеятельности, об интеграции личностных и социальных факторов с учетом специфики социальной педагогики как науки и сферы практической деятельности, направленных на гармонизацию отношений личности и общества, проявляющихся в содержательной характеристике ее структурных компонентов;

• три группы принципов исследовательской культуры общей методологии, отражающие требования к исследовательской деятельности, обеспечивающие взаимодействие между теорией и практикой, дающие практике научно обоснованные ориентиры; социальной педагогики, подчеркивающие особенности ее формирования, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи; организации социально-педагогической деятельности, подчеркивающие сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений, которые в совокупности выступают в качестве оснований достижения цели, заложенной в креативной модели, направленной на создание системы инициирования, проектирования и воспитания социального педагога-исследователя;

• специфику социально-личностного подхода, суть которого заключается в разрешении противоречий между социализацией и личностно-культурной идентификацией и создании условий,

обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него;

• принцип непрерывности системы современного образования (формального, неформального, информального), с помощью которого как специалист в социальной сфере, так и его клиент получают возможность адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в организации и реализации социально-педагогического процесса.

4. Спроектированная и реализованная креативная модель формирования исследовательской культуры, отражая творческий, интегративный и проективный характер социально-педагогической деятельности, представляет собой одно из действенных средств становления социального педагога-исследователя в системе современного образования.

5. Разработанная система критериев и показателей сфор-мированности исследовательской культуры социального педагога, в которую вошли социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская рефлексия, исследовательская компетентность, овладение социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию, позволяет установить степень сформированности каждого из ее компонентов и проследить связи между ними.

6. Важным условием формирования исследовательской культуры социального педагога является создание образовательной среды социума на основе диалогизации социально-педагогического процесса и его гибкой регламентации, участия в различного вида проектах, обеспечивающих бинарное сопряжение социальных и личностных факторов и выступающих в качестве интеллектуальной базы процедур и решений, позволяющих объективно определить процесс приобщения социальных педагогов к исследовательской культуре.

7. Обоснована необходимость вычленения четырех уровней формирования исследовательской культуры: адаптивного, продуктивно-сегментарного, эвристического, креативного, отражающих динамику развития культуры социального педагога и одновременное совершенствование как элементов, так и структуры в целом.

8. В русле парадигмы социально-личностного образования разработана технология проектирования исследовательской культуры, в основу которой были положены идеи интеграции лич-

ностных и социальных факторов, становления социального педагога-исследователя, способного оказывать квалифицированную социально-педагогическую помощь и поддержку в социальной сфере средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования и собственной системы инновационной деятельности.

9. Полученные в исследовании результаты дают возможность использования адекватной креативной модели по формированию исследовательской культуры социального педагога для любой ступени непрерывного профессионального образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют спрогнозировать особенности становления исследовательской культуры социальных педагогов для различных инфраструктур социальной сферы

Всего опубликовано 90 работ, общий объем которых составляет 75, 4 п. л.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Монографии, учебные пособия

1. Шмачилина С. В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука, 2005. - 214 с.

2. Шмачилина C.B. Воспитание старших школьников в нравственной деятельности. - Омск: ОмГПУ, 1997. - 106 с.

3. Шмачилина С. В. Педагогическая диагностика. - Омск: ОмГПУ, 1998. - 140 с.

4. Шмачилина С. В. Технологии...Технологии? Технологии! - Омск: ОмГПУ, 1999. - 218 с.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

5. Шмачилина С. В. Социально-педагогические и исторические предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога И Интеграция образования. - 2005. - № 1/2. - С. 112-122.

6. Шмачилина С В. Творчество как системообразующий компонент исследовательской культуры социального педагога // Aima mater. - 2005. -№ 5. - С 46-48.

7. Шмачилина С. В. Исследовательская культура социального педагога // Профессиональное образование.- 2005. - № 10. - С. 11.

8. Шмачилина С В. Этапы формирования исследовательской культуры социального педагога // Образование и наука. - 2005. - № 5 (35). - С. 68-77.

9. Шмачилина С. В. Система социально-педагогического образования как один из центральных объектов приложения исследовательской культу-

ры социального педагога. Ч. 1// Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2005. - № 2 (24). - С. 79-81.

10. Шмачилина С. В. Сущность, содержание и специфика исследовательской культуры социального педагога // Вестник Томского государственного университета. - 2005. - № 207 (июнь). - С. 103-108.

11. Роль вузовского этапа в формировании исследовательской культуры социального педагога // Aima mater. - 2005. - № 8. - С. 52-54.

12. Шмачилина С. В. Проектирование воспитания исследовательской культуры работающего социального педагога // Омский научный вестник. - 2005. - № 4 (33). - С. 208-210.

13. Шмачилина С В. Из опыта формирования исследовательской культуры социального педагога // Народное образование. - 2005. - № 11.- С. 115-121 (электронная версия).

14. Шмачилина С. В. Развитие понятийного аппарата социальной педагогики как одна из предпосылок формирования исследовательской культуры социального педагога // Модернизация российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования. - Новосибирск: ГЦРО, 2005. - Т. 16. - С. 141-146.

15. Шмачилина С. В. Система образования и формирование исследовательской культуры социального педагога // Философия образования. - 2005. - № 3 (14). - С. 210-225.

16. Шмачилина С. В. Дополнительное образование и формирование исследовательской культуры будущего социального педагога // Дополнительное образование. - 2006. - Ne 1. - С. 35-39.

Программы и методические рекомендации

17. Шмачилина С. В. О некоторых необходимых правилах написания и оформления дипломной работы: Метод, рекомендации для студентов, обуч. по специальности «Социальная педагогика» - Омск: Изд-во ОмГ-ПУ, 2003. - 28 с.

18. Шмачилина С. В. Педагогическая антропология: Метод, рекомендации для студентов, обуч. по специальности «Социальная педагогика». -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 48 с.

19. Шмачилина С. В. Спутник будущего социального педагога: Метод, рекомендации. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 60 с.

20. Шмачилина С. В. Программа деятельности социального педагога в центре временной изоляции // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. - 2003. - № 1/2 (4/5). - С. 25-30.

21. Шмачилина С. В. Программа курса социально-педагогических технологий // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Матер. Всерос. научно-практ. конф. 1—15 июня 2002 г. В 2 ч. Ч. 1. Бирск: БирГПИ, 2002. - С. 88-92.

22. Шмачилина С. В. Программа государственного экзамена по педагогике. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - 20 с.

23. Шмачилина С. В., Морозова О. В. Программа психолого-педагогического тестирования и собеседования для поступающих на факультет психологии и педагогики. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 45 с. (авторских 35 е.).

24. Шмачилина С. В., Гиль С. С. Примерная программа профилактической работы с «педагогически запущенными» и «трудными детьми» //Актуальные направления социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 7 с. (авторских 5 е.).

25. Шмачилина С. В., Старовойтова Ж. Ненасилие против насилия: Программа деятельности социального педагога по реабилитации женщин-жертв домашнего насилия /Обучение с целью уменьшения ненасилия. Сб. науч. статей по проблемам педагогики ненасилия. Матер. 23 Все-рос. научно-практ. конф. (Санкт Петербург 18 апреля 2002). - СПб.: Verba Vagistri, 2002. - С. 291-297 (авторских 5 е.).

26. Шмачилина С. В. Программа и методические рекомендации к междисциплинарному государственному экзамену по специальности 031300 «Социальная педагогика». Составители: С. В. Шмачилина, Т. Ю. Волгина, Э. В. Заседателева / Под обшей ред. С В. Шмачилиной. - Омск: Изд-о ОО «ИПЦ» «Сфера». - 2005. - 56 с. (авторских 2,6).

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

27. Шмачилина С. В. О некоторых проблемах довузовского образования // Довузовское образование: проблемы и перспективы: Матер. 1 Меж-дунар. науч. конф. - М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 1998. - С. 132-134.

28. Шмачилина С. В. Практические аспекты организации социальной педагогики и социальной работы // Дети в меняющемся мире: Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы: Матер, российско-германского семинара. - Омск: ОмГПУ, 1998. - С. 55-60.

29. Шмачилина С В. Философские и социально-педагогические аспекты становления исследовательской культуры педагога // Психолого-педагогические системы и технологии: Сб. матер. Первой научно-практ конф. фак-та псих, и пед-ки. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - С. 128-131.

30. Шмачилина С. В. Исторические аспекты исследовательской культуры социального педагога в теории и практике педагогического образования //10 лет социальной педагогики в России: Результаты и перспективы развития: Матер, научно-практ. конф. - Самара: Изд-во Самарский университет, 2001. - С. 174-176.

31. Шмачилина С. В. О необходимости формирования исследовательской культуры социального педагога // Гуманизм и духовность в образовании: Научные труды Второй междунар. научно-практ. конф. - Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2001. - С. 75-76.

32. Шмачилина С. В. Воспитание исследовательской культуры социального педагога // Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сб. науч.

тр. и матер. 8 Междунар. научно-практ. конф., посвященной 125 летию КГПУ / Под ред. 3. Г. Нигманова, Р. Ш. Маликова. - Казань: КГПУ, 2001. - С. 59-60.

33. Шмачилина С. В. Антропологические идеи в формировании исследовательской культуры социального педагога // Реальность этноса. Национальные школы в этнологии, этнографии и культурной антропологии: Наука и образование. Матер, докл. Междунар. научно-практ. конф. (Санкт-Петербург, 16-19 апреля 2001). - Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 93-98.

34. Шмачилина С. В. Рефлексия в структуре исследовательской культуры социального педагога // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири. - 2002. - № 2. - С. 59-63.

35. Шмачилина С. В. Социально-педагогическая деятельность и формирование исследовательской культуры социального педагога // Матер. Междунар. научно-практ. конф. «Шестые Царкосельские чтения» 23-24 апреля 2002 г. / Под общей ред. проф. В. Н. Скворцова. - СПб., 2002. - С. 166-168.

36. Шмачилина С. В. Роль антропологического метапринципа в становлении исследовательской культуры педагога. Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст: Матер. Междунар. научн. конф. (Москва, 30 сентября~2октября 2002).Сост. В. Г. Безрогов, Е. Г. Ильященко, И. А. Кондратьева. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - С. 286-290.

37. Шмачилина С. В. Функции и критерии исследовательской культуры социального педагога // Вестник Международного центра азиатских исследований. - 2002. - № 8. - С. 123-127.

38. Шмачилина С. В. Исследовательская культура социального педагога как педагогическая инновация. Инновационные процессы в высшей школе // Матер. 8 Всерос. научно-практ. конф. / Кубан. гос. технол. ун-т. -Краснодар, 2002. - С. 42-43.

39. Шмачилина С. В. Целесообразность применения технологий в обучении исследовательской культуры социального педагога // Основные тенденции развития современного образования: Матер, междунар. научно-практ. конф. /Под ред. В. А. Мясникова, чл.-корр. РАО, проф. Сост. Д. В. Рязанова. - М.: ИТОП, 2002. - С. 341-345.

40. Шмачилина С. В. К вопросу о становлении исследовательской культуры социального педагога //Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования //Матер. 2 Рос. междунар. конф. «Психолого-педагогические исследования в системе образования», состоявшейся 16-18 мая 2002 г. в Чел. гос. ун-те. - М.: Изд-во МПСИ, 2002. Ч. 1. - С. 99-109.

41. Шмачилина С. В. Об исследовательской компетентности социального педагога // Образование в XXI веке: Матер. Всерос. науч. заочной конф. - Тверь: Чу До, 2002. - С. 328-329.

42. Шмачилина С. В. Осмысление исследовательской культуры социального педагога на основе синергетического и герменевтического мета-принципов / Международное сотрудничество в образовании: Матер. 3 Меж-дунар. научно-практ. конф. Ч. 1. - СПб.: Изд-во СпбПУ, 2002. - С. 180-185.

43. Шмачилина С. В. Духовность как одна из характеристик социально-педагогической деятельности // Духовное становление личности в современных условиях: Матер. Междунар. науч. конф. 18-19 мая 2002 г. -Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2002. - С. 123-124.

44. Шмачилина С. В. Диагностика готовности социального педагога к исследовательской культуре // Образование XXI века. Космос и одаренность. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования: Матер. 4 междунар. научно-практ. конф. Железногорск, 16-17 октября 2002 года. - Красноярск.: РИ-ОКГПУ, 2002. - С. 146-148.

45. Шмачилина С. В. Мотивация исследовательской культуры социального педагога // Качество образования: системы управления. Достижения, проблемы: Матер. 5 Междунар. научно-метод. конф. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2003. - С. 22-26.

46. Шмачилина С. В. О принципах становления исследовательской культуры социального педагога // Седьмые Царскосельские чтения: Матер. Междунар. научно-практ. конф. 22-23 апреля 2003 г. СПб.: Изд-во ЛГОУ им. Пушкина, 2003. - С. 114-116.

47. Шмачилина С В. Мониторинг как метод изучения и форма организации исследовательской культуры социального педагога // Образовательная выставка: ресурсы развития системы образования: Матер. Всерос. научно-практ. конф. 26-27 марта 2003 г. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - С 245-252.

48. Шмачилина С. В. Основные направления опытно-экспериментальной работы по обучению исследовательской культуре социального педагога // Системы управления качеством высшего образования: Матер. Третьей междунар. научно-метод. конф. (3-4 июня 2003 г.). - Воронеж: Воронежский ун-т, 2003. - С. 329-333.

Подписано в печать 30.01.2006. Тираж 100 экз. Объем 2,5 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 9.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10. Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шмачилина, Светлана Витальевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

1.1. Системно-структурный анализ культуры как философско-антро- 22 пологического и социально-педагогического явления

1.2. Исторические и социально-педагогические предпосылки формиро- 48 вания исследовательской культуры социального педагога

1.3. Образование как социально-культурный феномен и объект деятель- 75 ности социального педагога

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

2.1. Сущность, содержание и структура исследовательской культуры 106 социального педагога

2.2. Принципы становления исследовательской культуры социального 152 педагога

2.3. Модель формирования исследовательской культуры социального 182 педагога

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

3.1. Диагностика исходного уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов

3.2. Технология проектирования исследовательской культуры социального педагога

3.3. Результаты и реализация опытно-экспериментальной работы 310 по проектированию исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование исследовательской культуры социального педагога"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Обострение социально-политических, экономических, экологических, национальных и других противоречий, выступающих как социально-личностно ориентированные проблемы, совокупность которых выражается в усилении кризисных состояний в отношении человека и социума, побудило выделить в культуре 20 века социальную педагогику в самостоятельную отрасль человекознания в целом и педагогического знания в частности, ценность и значимость которой определяются в современных условиях прежде всего общесоциальной потребностью гармонизации отношений общества и личности (В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, М.В. Фирсов и др.).

Основное назначение социальной педагогики как науки и области практической деятельности заключается в том, чтобы заложить основы педагогического мышления в различных субъектах социума, сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении социальной заботы о правах и благосостоянии личности, в повышении качества жизни (В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов).

По мере становления общей концепции и развития профессиональной социальной работы выяснилось, что социальная педагогика и социальная работа имеют не только общие точки пересечения, но и образуют единую систему понятий и научно-практической деятельности. Это отразилось, в свою очередь, на повышении роли самой социальной педагогики как науки, интегрирующей знания об отношениях человека и социума, о факторах, способах и методах социализации личности, ее адаптации в среде обитания, о выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала социума (семьи, учреждений, организаций, предприятий, ведомств, частных лиц и т.д.) в целях развития личности и гармонизации отношений субъектов социальной среды.

Думается, что в данном контексте деятельность социального педагога необходимо рассматривать как особую интегративную профессию, близкую к педагогически ориентированному социальному работнику и профессионально подготовленному специалисту в области педагогики отношений в социуме. Диапазон его сферы деятельности и обязанностей настолько широк, что ему частично приходиться выполнять функции социального психолога, социолога, юриста, демографа, медика, конфликтолога, организатора досуговой деятельности и т.д. Специфика деятельности социального педагога заключается в уникальности взаимодействия личности, социальных институтов и внеинституциональной сферы социума.

Становится очевидным, что сложный и многоплановый характер деятельности социального педагога, связанный с социально-педагогической помощью и поддержкой развивающейся личности в процессе ее социализации, предъявляет высокие требования к культуре социального педагога, его творческим способностям, профессионализму, компетентности, педагогическому мастерству, выдвигает в качестве приоритетной в его деятельности исследовательскую функцию. Она требует интеграции теоретической и практической социально-педагогической деятельности, развитие исследовательской деятельности социального педагога в социуме, что в свою очередь определяет необходимость овладения принципами и методами социально-педагогического поиска не только учеными, исследующими эту проблему, но и широким кругом социальных педагогов и социальных работников.

Обозначив основные аспекты педагогического профессионализма и мастерства социального педагога, мы считаем необходимым отметить, что для комплексного решения социальных проблем клиента, группы, семьи ему необходимы конкретные представления о целях, ценностях, идеалах, нормах, традициях социального творчества и инновационного развития, т.е. все то, что включает в себя педагогическая культура и ее носители - субъекты образования. Частью педагогической культуры, непосредственно связанной с инновационной деятельностью, является исследовательская культура, которая в деятельности социального педагога играет существенную роль. Она открывает возможности установления универсальной значимости социально-педагогических знаний, предполагает освоение социальными педагогами методологии социально-педагогического исследования, что позволяет обосновывать и оказывать на практике интегративную поддержку в разрешении сложных, конфликтных ситуаций, которые возникают по мере взросления человека в обществе, и своевременно исправлять, устранять ущерб, нанесенный людям или отдельному индивиду (В.Г. Бочарова).

В связи с этим доминирующей в деятельности социального педагога становится задача формирования у него творческого подхода, обеспечивающего решение нестандартных социально-педагогических ситуаций разной степени сложности, постоянно возникающих в социально-педагогическом процессе.

Следовательно, главной целью современного образования является воспитание специалиста, который, во-первых, обладает интегративными знаниями в области своей специальности, позволяющими изучать и решать комплексные проблемы человека в среде, с учетом всех воздействий, которые испытывает личность в процессе ее онтогенеза, социального становления и развития; во-вторых, умеет не только работать по образцу, но и владеет комплексом специфических для творческой деятельности специальных умений, логикой социально-педагогического исследования, включающего в себя, прогнозирование, проектирование и конструирование событий, процессов, происходящих в семье, группе людей, обществе, и способен вырабатывать собственные модели деятельности; втретьих, умеет выбирать и использовать социально-педагогические технологии, приемлемые и результативные в организации социально-педагогической помощи и поддержки.

Отдельные стороны исследовательской культуры педагога, ее творческие, методологические, инновационные элементы отражены в работах Ю.К. Бабанско-го, Е.В. Бережновой, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.М. Поташника и др. В русле концепции психологической подготовки студента к педагогической деятельности исследовательская культура рассматривалась А. Э. Штейнмецем. Педагогическим условиям формирования исследовательской культуры учащихся на этапе общего образования посвящена работа И.В. Носаевой.

Однако в целом в научной и методической литературе проблема исследовательской культуры педагога вообще и социального педагога в частности специально не рассматривалась. Не разработаны ее методологические и концептуальные основы, сущность и структура, процесс формирования и развития.

Между тем анализ эмпирических данных свидетельствует о доминировании адаптивного (низкого) уровня развития исследовательской культуры социальных педагогов и несформированности таких ее важных составляющих, как: творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение социально-педагогическими технологиями, инновационная готовность к исследовательской деятельности, отражающих содержание ее структур-, ных компонентов (ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного).

Проблема исследования заключается в выявлении специфики содержания исследовательской культуры социального педагога, условий и способов ее формирования, нахождении и определении методов, форм и технологий, направленных на соотнесение личностных целей и ценностей человека и общества, определение механизмов их гармонизации, тех предпосылок, которые определяют про-' дуктивность решения теоретических и практических задач социальной помощи и ее педагогического обеспечения.

Таким образом, социальная значимость воспитания социального педагога-исследователя, способного на различных уровнях оказать помощь человеку в процессе его социализации, необходимость обновления методологии социально-педагогического поиска и теоретико-методологическая неразработанность проблемы формирования исследовательской культуры социального педагога послужили основанием для выбора темы исследования «Формирование исследовательской культуры социального педагога».

Цель исследования: разработать и проверить концепцию исследовательской культуры социального педагога, модель ее формирования и способы реализации.

Объект исследования: процесс формирования исследовательской культуры социального педагога.

Предмет исследования: выявление специфики и способов интеграции личностного и социального факторов формирования исследовательской культуры социального педагога и условий ее реализации.

Гипотеза исследования:

Формирование исследовательской культуры будет способствовать становлению социального педагога-исследователя, если:

• ее сущность раскрывается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей и способностей к социальному творчеству, использовании субъектами социально-педагогической деятельности комплексной социально-педагогической диагностики, возможностей интеграции методов социологического, психологического и педагогического исследования, проявляющихся в умениях решать проблемы клиента, развивать систему социальной помощи, поддержки и реабилитации;

• гармонизация личностных и социальных факторов осуществляется на основе механизмов совмещения, компенсации, дополнительности, интеграции, позволяющих выстраивать социально-педагогическую помощь и поддержку с опорой на социальное творчество;

• создание образовательной среды социума реализуется посредством диало-гизации социально-педагогического процесса и его гибкой регламентации, проектной и рефлексивно-оценочной деятельности будущих и практикующих социальных педагогов;

• процедура ее формирования организована в русле системы образования, включающего в себя пропедевтический, базовый и послевузовский этапы, содержательное ядро которого представлено в форме интегративных программ, отражающих специфику структурных компонентов исследовательской культуры социального педагога: ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного;

• разработка и реализация исследовательской деятельности по разрешению социально-педагогических проблем обеспечена относительной алгоритмизируе-мостью, непрерывным вариативным проектированием и стимулированием поисковой активности субъектов социальной помощи и поддержки.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Изучить исторические и современные научные предпосылки формирования исследовательской культуры социального педагога.

2. Определить содержание, структуру, функции исследовательской культуры; критерии и показатели ее оценки.

3. Сформировать концепцию исследовательской культуры социального педагога.

4. Разработать креативную модель формирования исследовательской культуры социального педагога, методики и технологии ее функционирования и реализации.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и проверке креативной модели и способов ее реализации в социуме.

Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; о диалектическом методе познания действительности. Важное значение в базисной концепции исследования имеет системный подход, позволяющий представить исследовательскую культуру целостно и рассмотреть ее как взаимосвязанную совокупность компонентов. В качестве специальной методологии исследования выступают метаприн-ципы: аксиологический, который через ценностные приоритеты образования отражает специфику социально-педагогической деятельности, ее аксиологические характеристики; культурологический, рассматривающий культуру как целостное явление; антропологический, позволяющий раскрыть объект и предмет социальной педагогики в определенных социально-культурных условиях; герменевтический, направленный на понимание сути социального-педагогического знания, его переосмысления и интерпретации в социально-средовом контексте применительно к предмету социальной педагогики.

Теоретической основой исследования являются следующие концепции культуры: философская (Ф. Боас, М.С. Каган, К. Леви-Строс, Б. Малиновский, М.К. Мамардашвили и др.), аксиологическая (В. Гегель, И. Гердер, В. Гумбольдт, И. Кант, Ж.Ж. Руссо, И. Фихте), креативно-деятелъностная (А.И. Арнольдов, Н.С. Злобин, В.М. Межуев и др.), системно-функциональная (Э.С. Маркарян), информационно-семиотическая (X. Гадамер, Д.И. Дубровский, Вяч. Иванов, Э. Кассирер, Ю.М. Лотман, А, Моль, Э Уайт, и др.), а также направление, именуемое педагогическая культурология, вбирающее в себя идеи JI.A. Беляевой, B.JI. Бенина, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, И.Е. Видт и др.; исследования Е.В. Бережновой, П.Г. Бургина, В.В. Краевского, В.А. Мосолова и др., раскрывающие сущность, содержание методологической культуры не только педагога-исследователя, но и педагога-практика; работы И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.А. Орлова, В.А. Сластенина и др., в которых отражены приоритеты, целевые установки, связанные с развитием профессионально-педагогической культуры; фундаментальные труды по теории и методологии психолого-педагогических исследований Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина и др.; работы В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.И. Загвязинского, JI.B. Марда-хаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина и др., в которых социальная педагогика рассматривается как новая отрасль педагогического знания и социально-педагогической практики; исследования В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, Г.Н Штино-вой и др., посвященные развитию понятийного аппарата и категорий социальной педагогики; труды JI.A. Беляевой, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, И.А. Зимней, Р.А. Литвак, Л.Я. Олиференко и др., раскрывающие особенности профессиональной деятельности социальных педагогов.

Методы исследования. В диссертации использовались комплексы методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга. Теоретические методы анализа, и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический ретроспективный), идеализации, аналогии, теоретического моделирования, мысленный эксперимент. Эмпирические методы: монографическое изучение деятельности социальных педагогов, опросные и диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, метод парного сравнения, обобщение независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта; длительное включенное и невклю-ченное педагогическое наблюдение за деятельностью социальных педагогов; социально-педагогическое обследование, педагогический и социально-педагогический мониторинг, опытно-экспериментальная работа.

Этапы исследования. Исследование проведено в несколько этапов в период 1996 - 2006 гг.

На первом этапе (1996 - 1998 гг.) производился ретроспективный анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам исследовательской культуры; изучение педагогической действительности, опыта профессиональной подготовки и деятельности социальных педагогов в изменяющейся социальной и образовательной ситуации.

На втором этапе (1998 - 2001 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; определялась тема исследования; разрабатывалась концепция исследования, создавалась модель проектирования исследовательской культуры.

На третьем этапе (2001 - 2003гг.) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм, методов формирования исследовательской культуры, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка и апробация авторской модели проектирования исследовательской культуры социального педагога. Продолжалась опытная работа по созданию педагогической системы исследовательской культуры социального педагога; проводился формирующий эксперимент.

На четвертом этапе (2003 - 2006 гг.) осуществлялось внедрение модели формирования исследовательской культуры социальных педагогов в практику работы школ, вузов, ссузов, колледжей; теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения г. Омска:

Государственный педагогический университет (ОмГПУ), Государственный университет, Социально-педагогический колледж, Педагогический колледж №1, ИПКРО (институт повышения квалификации работников народного образования), 5 городских социально-педагогических центров; областной центр социально-психологической помощи несовершеннолетним и молодежи; клубы по месту жительства всех пяти округов г. Омска; детские дома № 4, 10; Центр временной изоляции несовершеннолетних; Специальная школа (для несовершеннолетних правонарушителей); Воспитательная колония; Специальное профтехучилище №1 закрытого типа; Центр социальной помощи семье и детям с приютом; Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних; Общеобразовательные школы №15,23,29, 79; Тарский государственный педагогический институт. Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые введено в научный оборот понятие «исследовательская культура социального педагога» как системно-интегративное образование, направленное на формирование социального педагога-исследователя;

• разработана концепция формирования исследовательской культуры социального педагога, суть которой заключается в интегрированности теоретических знаний с вариативной и уникальной практикой социальной работы;

• доказана изоморфность исследовательской культуры социального педагога структуре исследовательской культуры педагога; выявлены особенности ее структурных компонентов - ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического, инновационного, их нерядоположенность и многоплановость, хотя наполнение указанных компонентов специфично;

• обоснована содержательная характеристика компонентов исследовательской культуры социального педагога: своеобразие ценностно-смыслового выражается в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей, которые переосмысливаются, переоцениваются в соответствии с условиями социокультурной жизни; творческого - в многоплановом характере социально-педагогической деятельности, включающей в себя нестандартные решения в сложных жизненных ситуациях; методологического - в специфике социально-педагогического исследования, предметом которого выступает вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей; теоретического - в интегративных знаниях о человеке, социально-педагогических факторах, принципах, среде, социуме и т.д. направленных на решение комплексных проблем клиента с учетом всех воздействий, которые он испытывает на всех этапах социального становления и развития; практического - в реализации социально-педагогических технологий, процесс развития которых осуществляется на основе интеграции технологического (алгоритмического) и творческого подходов, позволяющих, с одной стороны, выстраивать деятельность социального педагога в логической последовательности, с другой - разрешать нетипичные социальные проблемы; инновационного - в сущности социально-педагогического проектирования и инициирования процесса коллективного творчества;

• раскрыты многоплановость и взаимосвязи компонентов исследовательской культуры социального педагога. Ведущим компонентом выступает ценностно-смысловой, а системообразующим отношением - сопряжение творческого и практического. В плане проектирования развития доминирует в этой связке творческий компонент. В плане функционирования может доминировать практический, чаще всего его технологическая составляющая - в типовых ситуациях и творческий - в нестандартных ситуациях;

• разработана система критериев и показателей формирования исследовательской культуры социального педагога, в которую вошли социальнопедагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская рефлексия, исследовательская компетентность, овладение социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию, отражающих степень проявления ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, инновационного компонентов;

• определена специфика методик и технологий функционирования и реализации исследовательской культуры социального педагога, заключающаяся в выявлении и урегулировании взаимоотношений личности в различных сферах ее микросреды, во включении средовых и личностных механизмов, а также межинституциональных связей, направленных на создание условий для социальной защиты личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: • выделены и обоснованы три группы принципов исследовательской культуры социального педагога: общей методологии, отражающие требования к исследовательской деятельности, обеспечивающие взаимодействие между теорией и практикой, дающие практике научно-обоснованные ориентиры; социальной педагогики, подчеркивающие особенности ее формирования, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи; организации социально-педагогической деятельности, воплощающие сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений, которые в совокупности выступают в качестве оснований достижения цели, заложенной в модели, направленной на создание системы инициирования, проектирования и становления социального педагога-исследователя;

• определено и раскрыто содержание этапов формирования исследовательской культуры социального педагога - пропедевтического, базового, профессионального совершенствования, содержательное ядро которых представлено в форме интегративных программ, реализующих социально-личностный подход в системе образования;

• обоснована необходимость вычленения четырех уровней формирования исследовательской культуры: адаптивного, продуктивно-сегментарного, эвристического, креативного, отражающих динамику развития культуры социального педагога и одновременное совершенствование, как ее элементов, так и структуры в целом;

• спроектирована креативная модель формирования исследовательской культуры социального педагога, ядром которой выступает блок «инновационное проектирование». Ее реализация позволила уточнить индивидуальные стили деятельности социального педагога, которые в отличие от индивидуальных стилей деятельности педагога (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский) в меньшей степени зависят от типа нервной системы, темперамента, способности к импровизации, а в большей степени от центрации, позиции в партнерстве, степени креативности. Это в свою очередь способствует созданию наиболее оптимальных условий, обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него;

• разработанные положения о структуре, сущности, процедуре формирования исследовательской культуры социального педагога могут быть положены в основу теории и методики формирования исследовательской культуры педагогов других специальностей;

• результаты исследования свидетельствуют о необходимости использования социально-личностного подхода в определении и корректировке социальной политики государства, в разработке нормативных документов, проектировании и развитии образовательных систем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся' в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили показать возможности использования способов интеграции личностных и социальных факторов в процессе формирования исследовательской культуры социального педагога.

Методические материалы диссертационного исследования (программы «Волонтер», «Общественные инициативы», «Социальные ориентации», «Творчество и интеллект») могут использоваться для развития общекультурной и профессиональной направленности, а также исследовательской активности будущих социальных педагогов в системе довузовской подготовки, в школах, клубах по месту жительства, детских общественных объединениях.

Методики выявления уровня развития и степени сформированности исследовательской культуры студентов, технологические направления, программы спецкурсов, методические рекомендации, подчеркивающие бинарное сопряжение, личностных и социальных факторов в процессе формирования исследовательской культуры социальных педагогов используются в работе преподавателей факультета психологии и педагогики Омского государственного педагогического университета, кафедры социальной педагогики Волгоградского педагогического университета, в Новосибирском государственном педагогическом университете. Методические разработки и рекомендации, серии творческих заданий и упражнений, спецкурсы, содержащие описание организационно-методических процедур по' развитию исследовательской культуры практикующих социальных педагогов, используются в Курганском институте повышения квалификации работников образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования определяется всесторонним методологическим обоснованием теории и практики на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, социально-педагогических концепций; положительным опытом работы автора в качестве консультанта и разработчика учебных программ и социально-педагогических проектов для будущих и практикующих социальных педагогов; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта (бакалавриат, специалитет, магистратура) по специальности «Социальная педагогика»; учебные планы, тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций, социально-педагогических проектов, курсовых и дипломных работ, магистерских диссертаций студентов и практикующих социальных педагогов; творческие работы слушателей многопрофильных школ в структуре факультета дополнительного образования; анализ опыта социальных педагогов школ и других социальных учреждений; опыт участия в зарубежных исследовательских проектах вузов Сибирского региона; художественная, научно-популярная литература по педагогической и социально-педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследовательская культура социального педагога - это системно-интегративное образование, направленное на организацию комплексного решения социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д., опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей и способностей к социальному творчеству как ее смыслообразующих элементов и отражающее тем самым проективное мышление социального педагога, проявляющееся в умениях решать проблемы другого (ребенка, человека) средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования и конструирования.

2. Концепция формирования исследовательской культуры социального педагога включает в себя: структуру исследовательской культуры, которая изоморфна структуре исследовательской культуре педагога; специфику содержательного наполнения ее компонентов - ценностно-смыслового, творческого, методологиче-. ского, теоретического, практического, инновационного; три группы принципов -общей методологии, социальной педагогики, организации социально-педагогической деятельности; особенности социально-личностного подхода, суть которого заключается в разрешении противоречий между социализацией и лично-стно-культурной идентификацией и создании условий, обеспечивающих взаимное развитие общества и каждой личности, входящей в него.

3. Ядром креативной модели формирования исследовательской культуры социального педагога является блок «инновационное проектирование», включающий в себя структурный, содержательный, уровневый, технологический и личностный элементы. Его стратегическим ориентиром, как и ориентиром всей социально-педагогической сферы, является становление социального педагога-исследователя способного разрешать противоречия между социализацией и лич-ностно-культурной идентификацией и создавать условия, обеспечивающие взаимное развитие сообщества и каждой личности, входящей в него.

4. Специфика методик и технологий исследовательской деятельности заключается в совместном с клиентами прогнозировании, непрерывном вариативном проектировании, конструировании и стимулировании поисковой активности субъектов помощи и поддержки, которые направлены на разрешение проблем, отражающих многообразие личностных и общественных проявлений в социальной сфере.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на:

Международных научно-практических конференциях: Москва (1998, 2003), Санкт-Петербург (2001, 2002, 2003), Казань (2001, 2003), Челябинск (2002, 2003), Астрахань (2002), Нижний Новгород (2001), Новосибирск (2000, 2005), Воронеж (2003), Иркутск (2002), Екатеринбург (2003), Омск (1996,1998,2005);

Всероссийских научно - практических конференциях: Бирск (2002), Тверь (2001, 2003), Красноярск (2002, 2003), Тула (2002), Волгоград (2003), Краснодар (2002); Российско-германских семинарах: Грайфсвальд, Гетенгем, Бонн, Омск, Новосибирск (1997,1998,2003,2004); на межрегиональных и всероссийских научно-практических и методологических семинарах: Тюмень, Волгоград, Шадринск, Самара, Ставрополь, Липецк в течение 1996 - 2005 годов; в ходе работы автора в качестве декана факультета дополнительного образования, заместителя директора факультета искусств Омского государственного педагогического университета; в процессе преподавания в ОмГПУ и его филиалов; в процессе участия соискателя в совместных российско-германских проектах фондов Отто Бенике Штиф-тунг и Фольксваген по развитию социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири; преподавания на курсах повышения квалификации социальных педагогов, проводимых Институтом повышения квалификации работников народного образования в гг. Омск, Калачинск, Тюкалинск; работы в качестве руководителя секций на тематических семинарах по проблемам обучения социально-педагогическому моделированию и проектированию практикующих социальных педагогов, проводимых администрацией г. Омска; а также в качестве научного консультанта в учреждениях системы образования, системы социальной помощи и поддержки и пенитенциарной системы, осуществляемых в рамках социального партнерства.

Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях, тезисах и материалах конференций. Всего опубликовано 90 работ, общий объем которых составляет 75,4 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, содержащей 502 наименования, из них 6 на иностранных языках, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Наше исследование было организовано в русле парадигмы социально-личностного ориентированного образования, в основу которой были положены идеи интеграции личностных и социальных факторов формирования исследовательской культуры социального педагога, рассматривающих личность в среде, в ее микросоциуме, совокупности взаимоотношений личности в различных сферах ее микросреды; раскрывающих не отдельно взятую личность, или какую - либо ситуацию, а мир человека в семье, во всех сферах его жизнедеятельности, целостной совокупности социальных взаимодействий.

2. Для определения степени сформированности Исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов была использована система критериев и показателей формирования ее компонентов, таких как: социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская компетентность, исследовательская рефлексия, владение исследовательской социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию. Констатирующий этап нашего исследования показал низкую степень сформированности всех ее компонентов. Определение уровней развития исследовательской культуры как будущих, так и практикующих социальных педагогов показал, что в основном они находятся на адекватном и продуктивно-сегментарном.

3. Опытно-экспериментальная работа на пропедевтическом этапе формирования исследовательской культуры старшеклассников проходила в многопрофильных школах факультета дополнительного образования и преследовала цель дальнейшего развития общекультурной и профессиональной направленности, исследовательской активности на основе реализации таких интегративных программ, как: диагностическая, по профильным дисциплинам, «Социальные ориентации», «Общественные инициативы», «Волонтер».

4. Опытно - экспериментальная работа студентов была организована по 4-м направлениям, включающим в себя: 1. развитие общих и специальных умений и способностей социального педагога, направленных на формирование творческого потенциала и социально - педагогических ориентации, отражающих сущность творческого и ценностно - смыслового компонентов исследовательской культуры; 2. работу с понятийно - терминологическим аппаратом «социальной педагогики» и преследовала цель научить пользоваться понятиями и категориями «социальной педагогики» с конкретным их проявлением в реальных социально - педагогических ситуациях, а также понимать значение и логику научного аппарата; 3. обучение социально - педагогическому моделированию и проектированию; 4. развитие инновационного социально - педагогического проектирования социальных педагогов.

5. Формирование исследовательской культуры практикующих социальных педагогов проходило в форме социального партнерства, которое предполагало их участие в процессе вышеуказанных направлений как работы с абитуриентами, так и со студентами. Однако ряд занятий, подчеркивающих специфику сферы деятельности каждого из них, а также работа над проектами проходила отдельно. С этой целью проводились различные виды эвристических семинаров, таких как: самоорганизующий, поисковый, семинар - выставка, семинар «круглый стол», рефлексивный семинар. В работе над проектами мы использовали предложенную А.В. Хуторским серию когнитивных методов: метода эмпатии, смыслового видения, эвристических вопросов.

6. Валидность опытно-экспериментальной работы обеспечивалась разнообразием методов качественной и количественной оценки и интерпретации ее результатов, а также сравнением показателей формирования исследовательской культуры абитуриентов, студентов и практикующих социальных педагогов. Сравнение экспериментальных и контрольных групп студентов с 1-5 курс показало положительную динамику изменения уровней формирования в экспериментальных группах. Если до опытно-экспериментальной работы у студентов домировал в основном продуктивно-сегментарный уровень, то после нее результаты были следующие: адаптивный уровне - 12 чел, продуктивно-сегментарный - 25 чел, эвристический - 51 чел, креативный - 32 чел. В то время как в контрольных группах существенных изменений не произошло. Положительные изменения динамики уровней развития исследовательской культуры произошли и у практикующих социальных педагогов. Если до эксперимента преобладал адаптивный уровень, то после эксперимента результаты были следующие: адаптивный - 10 чел, продуктивно-сегментарный - 34, эвристический - 36, креативный - 20.

7. В процессе работы были подготовлены и запущены к реализации, следующие совместные социально-педагогические проекты: «Проституция как социально-педагогическая проблема», «Специфика деятельности социального педагога в спецшколе для малолетних правонарушителей», «Социальный педагог и проблема перевоспитания правонарушителей» (на примере спецпрофучилища закрытого типа), «Реализация социально-педагогических идей С.Т. Шацкого на селе», «Проблемы социально - педагогической адаптации воспитанников детского дома» и др. Всего было реализовано более 60 проектов. Полученные результаты подтверждают, что формирование исследовательской культуры на основе предложенной модели повышает уровень ее развития, способствует интеграции теории и практики, что в свою очередь характеризует значительный рост профессиональной компетентности социальных педагогов

323

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Необходимость формирования исследовательской культуры социального педагога обусловлена, прежде всего, многоплановостью социально-педагогической деятельности, с ее нарастающим вниманием к социальным процессам и потребностью в оказании помощи человеку в процессе социализации на самых различных социальных уровнях, а также общемировыми тенденциями развития социальной педагогики как науки и сферы практической деятельности, поисками способов направленных на становление социального педагога-исследователя для социальной сферы, который будет творчески подходить к решению самых различных социальных проблем.

2. В результате проведенного исследования была определена структура исследовательской культуры социального педагога, которая по своему составу и структуре в целом изоморфна исследовательской культуре педагога и включает в себя следующие компоненты, которые не рядоположены: ценностно-смысловой и творческий (выступают в качестве системообразующих), методологический, теоретический, практический, инновационный. Специфика первого состоит в бинарном сопряжении личностных и социальных ценностей, второго - в многоплановом характере социально-педагогической деятельности, направленной на разрешение нетипичных ситуаций клиента, которые чаще всего доминируют в его деятельности.

3. Разработана концепция формирования исследовательской культуры социального педагога, включающая в себя:

• совокупность идей классиков российской педагогики о целостности личности и среды ее жизнедеятельности, об интеграции личностных и социальных факторов с учетом специфики социальной педагогики как науки и сферы практической деятельности, направленных на гармонизацию отношений личности и общества, проявляющихся в содержательной характеристике ее структурных компонентов;

• три группы принципов исследовательской культуры общей методологии, отражающие требования к исследовательской деятельности, обеспечивающие взаимодействие между теорией и практикой, дающие практике научно-обоснованные ориентиры; социальной педагогики, подчеркивающие особенности ее формирования, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи; организации социально-педагогической деятельности, подчеркивающие сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений, которые в совокупности выступают в качестве оснований достижения цели, заложенной в креативной модели, направленной на создание системы инициирования, проектирования и воспитания социального педагога-исследователя;

• специфику социально-личностного подхода, суть которого заключается в разрешении противоречий между социализацией и личностно-культурной идентификацией и создания условий, обеспечивающих взаимное развитие сообщества и каждой личности, входящей в него;

• принцип непрерывности системы социально-педагогического образования (формального, неформального, информального) с помощью которого как специалист в социальной сфере, так и его клиент получает возможность адаптироваться к требованиям социально-экономических перемен и активно участвовать в организации и реализации социально-педагогического процесса.

4. Спроектированная и реализованная креативная модель формирования исследовательской культуры, отражая творческий, интегративный и проективный характер социально-педагогической деятельности, представляет собой одно из действенных средств в подготовке и повышении квалификации социального педагога-исследователя в системе непрерывного социально - педагогического образования.

5. Разработанная система критериев и показателей сформированности исследовательской культуры социального педагога, в которую вошли социально-педагогические ориентации, творческий потенциал, исследовательская рефлексия, исследовательская компетентность, овладение социально-педагогической технологией, готовность к инновационному проектированию позволяет установить степень сформированности каждого из ее компонентов, так и проследить связи между ними.

6. Основным условием формирования исследовательской культуры социального педагога является создание образовательной среды социума, осуществляемое на основе диалогизации социально-педагогического процесса и его гибкой регламентация, участие в различного вида проектах, обеспечивающее бинарное сопряжение социальных и личностных факторов и выступающее в качестве интеллектуальной базы процедур и решений, позволяющих объективно определить процесс приобщения социальных педагогов к исследовательской культуре.

7. Обоснована необходимость вычленения четырех уровней формирования исследовательской культуры: адаптивного, продуктивно-сегментарного, эвристического, креативного отражающих динамику развития культуры социального педагога и одновременное совершенствование, как элементов, так и ее структуры в целом.

8. В русле парадигмы социально-личностного образования разработана технология проектирования исследовательской культуры, в основу которой были положены идеи интеграции личностных и социальных факторов формирования исследовательской культуры социального педагога, суть которой в воспитании социального педагога-исследователя, способного оказывать квалифицированную социально-педагогическую помощь и поддержку в социальной сфере, средствами социально-педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования и собственной системы инновационной деятельности.

9. Полученные в исследовании результаты, дают возможность использования адекватной креативной модели по формированию исследовательской культуры социального педагога для любой ступени непрерывного профессионального образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют спрогнозировать особенности становления исследовательской культуры социальных педагогов, для различных инфраструктур социальной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шмачилина, Светлана Витальевна, Тюмень

1. Абдулина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски. // Высшее образование в России.- 1996.- №1.- С.73-78.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Изд-во «Наука», 1977.- 305с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. 448с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука.- М.: Сов. Радио, 1979.-175с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. // Педагогика.- 2000.-№2.- С. 11-16.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1998.- 230с.

8. Андреев В.И. Психология творческого саморазвития. Инновационный курс: Учеб. пособие.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.- 317с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1994.-248с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов.- М.: Наука, 1994.- 324с.

11. П.Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Просвещение, 1988.- 128с.

12. Анциферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техника» ее бытия. // Психол. журнал. Т. 14,- 1993.- №2.- С.17-19.

13. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998 - 256с.

14. Арнольдов А.И. Введение в культурологию человека. М.: Народная академия культуры, 1993.- 391с.

15. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки).- М.: Грааль, 1999.- 136с.

16. Арнольдов А.И. Наука постижения культуры. // Народное образование.-1998.-№3.- С.30-36.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие.- М.: Высш. школа.- 1980.-386с.

18. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур. // Высшее образование в России.- 1994.- №4.- С.18-21.

19. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты. // Общественные науки и современность: ОНС.- 1993.- №3.-С.30-34.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд- во МГУ, 1990.- 367с.

21. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Брянск, 2001 .-51с.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1998.- 368с.

23. Ахметова М.Н., Камедина JI.B. Синергетическая закономерность «возвращения» в педагогической практике. // Magister.- 1997.- №4.- С.29-36.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.- 192с.

25. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Наука.- 1994.-345с.

26. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н. Мясищева, И.В. Мерлина. М.: Педагогика, 1975.- 430с.

27. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование. // Педагогика.-1990.-№1.- С.94-97.

28. Батищев Г.С. Творчество в исследовании и творчество в духовном искании. // Научное творчество как многомерный процесс. М.: Наука.- 1987.-С.24-38.

29. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Искусство, 1965.- 217с.

30. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1988.-230с.

31. Безрукова B.C. Настольная книга педагога исследователя: Рукопись. -1999.- 140с.

32. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженерно педагогических институтов и индустриально - педагогических техникумов.- Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.- 344с.

33. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования. // Русская школа.- М.: Педагогика, 1996.- С.73 -83.

34. Беляева JI.A., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр.- Вып.З.- Екатеринбург, 1998.- 180с.

35. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр.- Вып.1.- Екатеринбург, 1995.- С.36-45.

36. Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. филос. наук.-М., 1997.- 58с.

37. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Екатеринбург, 1996,-31с.

38. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии.- М.: Мысль, 1991.-318с.

39. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога. // Magister.- 1997.- №5.- С.70-80.

40. Бернштейн М.С. О природе научного творчества. //Вопр. психологии.-1965.-№3.- С.37-38.

41. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании. // Интеграция содержания в педагогическом вузе.- Бийск.- 1994.- С.34-36.

42. Библер B.C. Мышление как творчество. ( Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975.- 399с.

43. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах).- М.: Знание, 1990.- 64с.

44. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990.- 413с.

45. Бим Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. //Педагогика.- 1996.- №1.- С.21-35.

46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций.- М.: Изд-во УРАО, 2002.- 208с.

47. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов. // Педагогика.- 1994.- №4.- С.24-26.

48. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика.- 2000.- № 4.- С.63-70.

49. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика. // Магистр.- 1995.- №2.-С. 18-26.

50. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети 20 века. // Педагогика,- 1996.- №3.- С.72-75.51 .Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. // Магистр.- 1992.-Май.- С. 16-17.

51. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. педагогика- 1990.- №12.- С.30-33.

52. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1988.-188с.

53. Божович Л.И. Проблема формирования личности. Избр. псих. тр. / Под ред. Д.Л. Фельдштейна.- М.: Институт практ. психологии.- М.: Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.- 352с.

54. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. //Педагогика,- 1999.-№3.- С.37-43.

55. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб заведений, слушателей ИПК и ФПК.- Ростов- н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.- 560с.

56. Бондаренко Т.А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Челябинск,1999.- 19с.

57. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы.- СПб.: Издательство РХШ, 2001.- 512с.

58. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб. для вузов.- СПб.: Питер,2000.- 304с.

59. Борисова Л.Г. и др. Личность и начно-технический прогресс.- Новосибирск: Наука, 1990.- 301с.

60. Боровский A.M. Введение в сравнительную психологию. // Работник просвещения.- 1927.- С.445-446.

61. Ботвинников А.Д. Об организации и методах деятельности исследователя. // Сов. педагогика.-1981 №4 - С. 85-93.

62. Бочарова В.Г. Личность семья - общество. // Социальная работа.- 1992.-№1.- С.3-9.

63. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.:SvR - Apiyc, 1994.-208с.

64. Бочкарева Т.И., Раев А.И. Методика психологического изучения личности школьника. Л.гЛГПИ.- 1963.- 43с.

65. Браже Т.Г. Кадры советского учительства. // Сов. педагогика.- 1989.-№8.- С.93-94.

66. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: (Логико психологический анализ).- М.: Мысль, 1979.- 230с.

67. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение.- Мн.: Университетское, 1990.-214с.

68. Брюнинг В. Философская антропология. Исторические предпосылки и современное состояние. / Западная философия, итоги тысячелетия, Екатеринбург Бешкек.- 1998.- С.21-23.

69. Буева Л.П. Человек и общественный процесс. // Вопр. философии.- 1982.-№2.- С.26.

70. Булычев И.И. О взаимосвязи природы и человека с общественными отношениями и деятельностью. // Вестник Московского университета.-1992,- Серия 7. Философия.- № 6.- С.25-27.

71. Бурбулис Г.Э., Кемеров В.Е. Духовность и рационализм. М.: Мысль, 1986.- 128с.

72. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса. // Педагогика.- 1998.- №4.- С. 12-118.

73. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. вузов и колледжей М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 140с.

74. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева.- М.: Просвещение, 1988.-239с.

75. Вендровская Р.Б. В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы. //Педагогика. 1996.- №3.- С.75-81.

76. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. // Этика и педагогика творческой личности.- В 2-х. т.- Т.2. Педагогика творческой личности.- М.: Просвещение, 1972.- С.573-610.

77. Вентцель К.Н. Свободное воспитание Сб. избр. тр - М.: Просвещение, 1993.- 172с.

78. Венчиков В.И., Венчиков В.А. Основные приемы статистической обработки результатов наблюдений в области физиологии.- М.: Медицина, 1974.- 150с.

79. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации. // Высшее образование в России.- 1998.- №1.- С. 101-108.

80. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный анализ.- М.: Высшая школа, 1991.- 207с.

81. Вересов Н.Н. Культура и творчество как педагогические идеи. // Вопр. психологии.- 1992.- №2.- С.32-34.

82. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты. / Под ред. Б.М. Кедрова. М.: Наука.- 1984,- 96с.

83. Взятышев В., Романкова JI. Социальные технологии в образовании России. // Высшее образование в России.- 1998.- №1.- С.28-39.

84. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1999. -104с.

85. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2002.- 164с.

86. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1990.- 228с.

87. Волков Г.П. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1958. -78с.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно аксиологические особенности постдипломного образования педагога.- Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.- 421с.

89. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: Потребность, сущность, управление. // Магистр.- 1995.- №4.- С.11.

90. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. //Педагогика 1995.- №4.- С.40-45.

91. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. подготовку учителя.- М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1995.- 112с.

92. Вульфсон Б.Л. Развитие образования в современном мире: (программа спец. курса). // Педагогика.- 1995.- №6.- С.42-46.

93. Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1984.- 378с.

94. Вяземский Ю., Ершов П., Симонов П. Такая противоречивая духовность. //Коммунист.- 1989.-№13.- С.71.

95. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1995.-160с.

96. Гадамер Х.-К. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.- 361с.

97. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002.- 296с.

98. Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.1.- Екатеринбург: Изд-во УР-ГПУ, 1995.-С.46-60.

99. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. .докт. пед. наук М., 2001.-47с.

100. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: пособие для студ.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 224с.

101. Гамезон М.В., Домашенко И.А. Кто мыслит абстрактно? // Работы разных лет. В 2-х т. Т.1 .М.: Мысль. 1970.- С.394-397.

102. Гельман З.Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе. //Педагогика.- 1993.-№5.- С.25-32.

103. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе,- М.: Высшая школа, 1989.- 144с.

104. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: Мысль,1977.- 167с.

105. Гершунский Б.С. К вопросу о сущности закона в педагогике. // Сов. педагогика.- 1979.- №7.-С.52-59.

106. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика.- Киев: Вища школа, 1986.- 197с.

107. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. (В поисках практико ориентированных образовательных концепций).- М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 608с.

108. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика.- Киев,1978.- 168с.

109. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: «Школа Пресс», 1995.- 448с.

110. Гессен С. Судьба Коммунистического идеала образования. // Педагогика.- 1993.- №6 С.59-64.

111. Гиль С.С. Муниципальная система социально педагогической поддержки молодежных инициатив: теория и практика: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Оренбург, 2001.- 45с.

112. Гильбух Ю.З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников. // Новые исследования в психологии,- 1978,- №1,-С.11-20.

113. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации. //Вопр. психологии.- 1989.- №3.- С.81.

114. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб. пособие.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.- 88с.

115. Гильманов С.А. Образование: от культурного наследования к развитию культуры // Культурологические традиции, российского образования и перспективы развития в начале третьего тысячелетия: Матер, гор. науч практ. конф.- Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- С.9-11.

116. Гильманов С.А. Упражнения по развитию педагогической интуиции. Метод, рекомендации слушателям ФППК ОНО, студентам и преподавателям пед. фак-тов и отделений.- Тюмень, 1999.- 26с.

117. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях.- Тюмень, 1995.- 36с.

118. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие.- СПб.: Изд-во С. Петербургского ун-та, 1992.- 154с.

119. Глассер У. Школа без неудачников.- М.: Прогресс, 1993.- 231с.

120. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы.- М.: Просвещение, 1991.-112с.

121. Голева З.И., Данилевич А.К. Творческая реализация профессиональных функций в педагогическом процессе. // Вопр. психологии.-1987.- №6.- С.67-68.

122. Голубцова Н.И. О понятии «культура» в этапе античности. М.: Наука, 1967.- 144с.

123. Гольдентрихт С.С. Творчество и социальное познание. / Под ред. A.M. Коршунова.- М.: Изд-во МГУ, 1982.- 256с.

124. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение, 1965.- 113с.

125. Горбунова М.Ю. Социальная мотивация в структуре социальной работы: Автореф. дис. канд. соц. наук.- Саратов, 1998.- 24с.

126. Гордеева О.В. Последствия методологической ориентации на марксизм при изучении сознания (на матер, работ А.Н. Леонтьева). // Вопр. психологии.- 1997.- №5,- С.56-71.

127. Гриценко И.JI. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства.- Волгоград, 2003.- 232с.

128. Гриценко Л.И. Личностно социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения) Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Екатеринбург, 1998.-43с.

129. Громкова Л.Г. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика.- 1993.-№9.-С.21-25.

130. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель. (.позиция, .модели, . .техно-логия). М.: Изд-во ТОО «Диз-Арт», 1998.- 152с.

131. Груздев Г. Педагогическая технология эвристического типа. // Высшее образование в России.- 1996.- №1.- С.4-8.

132. Грязнов Б.С. Логика. Рациональность. Творчество. М.: Наука, 1982.- 162с.

133. Гуревич П.С. Культурология. М.: Гардарики, 2002,- 280с

134. Гуслякова Л.Г. Социальная работа в структуре социальных наук. //Рос. журн. соц. работы.- 1996.- №1.- С.10-15.

135. Гуслякова Л.Г. Формирование системы профессионального социального образования в российском обществе во второй половине 20 начале 21 веков: Избр. труды, Барнаул, 2004.- 244с

136. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Матер. 4 Всесоюз. съезда Общества психологов.- СССР Тбилиси, 1971.- С.686-687.

137. Даниличева Н.А. Методы психологического исследования школьников в практике учителей 20-30 годов. // Вопр. психологии.- 1976.- №5.-С.143-147.

138. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. // Сов. педагогика.- 1995.- №5.- С.36-46.

139. Де Ландшер В. Концепция «минимальной компетентности». // Перспективы: вопросы образования.- 1988- №1,- С. 17-38.

140. Днепров С.А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном педагогическом сознании школьников и их родителей //Образование в Сибири.- 1998.- №1.- С. 30-38.

141. Днепров Э.Д. Четвертая реформа в России. М., 1994.- С. 14.

142. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психологии.- 1984.- №4.- С.48-56.

143. Долготворова Т.И. Проектно исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: Авто-реф. дис. канд. пед. наук.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.- 19с.

144. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учеб. пособие. М.: Промо-Медиа, 1995.- 239с.

145. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования: Автореф. дис. докт. филос. наук.- М., 1995.-43с.

146. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей, теоретические основы. Часть 2. Саратов: Изд-во ун-та, 1990.- С. 139-294.

147. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983.- 228с.

148. Елканов С.В. Основы профессионального воспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989,- 189с.

149. Елканов С.В. Профессиональное самовоспитание учителя- М.: Просвещение, 1986.- 149с.

150. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. / Под ред. В.Д. Комарова Л.: Наука.- 1989.- 190с.

151. Ешич М.Б. Культура в общественной системе социализма. Теоретические и методологические проблемы. М.: Просвещение, 1984.- 89с.

152. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984.- 176с.

153. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно смысловые связи в структуре направленности человека // Вопр. психологии.- 1984.- №2,-С. 20- 25.

154. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования,- М.: Педагогика, 1982.- 160с.

155. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для соц. педагогов и соц. работников. М.: Изд-во АСОПиР, 1995.- 155с.

156. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику. // Сов. педагогика.- 1990.- №3.- С.65-67.

157. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.-80с.

158. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1998.- 160с.

159. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.-96с.

160. Загвязинский В.И., Зайцев М. П., Кудашов Г.Н. и др. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие для судентов пед. вузов и колледжей. -М.: Педагогическое об-во России, 2002.- 160с.

161. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования. // Педагогика.- 1997.- №2.- С.7-11.

162. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. пед. бакалавриатов, педагогов-практиков.- Санкт Петербург, 1995.- 234с.

163. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. докт. пед. наук.- СПб., 1995.- 35с.

164. Зайнышев И.Г. Креативность как принцип социальных технологий. // Актуальные проблемы теории и технологии социальной работы. Матер. науч. конф М.: МГСУ.- 2000.- С.101.

165. Зайцева JI.A. Оценивание качества педагогической подготовки студентов в вузе средствами мониторинга: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Тула, 1999.- 19с.

166. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику: Учеб. пособие для студентов пед. вузов.- Екатеринбург: Изд-во «Сократ», 2000.-64с.

167. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: Автореф. дис. . докт пед. наук Тюмень, 2001.-47с.

168. Зинченко В.П. Мифы сознания и структура сознания. // Вопр. психологии.- 1991.- №3.- С.36-38.

169. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии.- М.: Новая школа, 1997.- 336.

170. Злобин Н.С. Культура и общественный процесс. М.: Просвещение, 1980.- 128с.

171. Зимняя И.Я. Социальный работник: проблемы формирования новой профессии в плане подготовки специалистов// Проблемы семьи и детства в современной Росси.- М., 1992.- С.34-39.

172. Зимняя И.Я. Социоэкология личности наука о социальной работе. // Социальная работа.- 1992.- №5,- С. 76.

173. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи.-Оренбург, 1999.- 291с.

174. Иванов В.П. и др. Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования.- Киев: Вища школа, 1986 292с.

175. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1990.- 144с.

176. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г. Казакинной и др. М.: Педагогика, 1991.- 136с.

177. Ильина Т.А. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1968.- 573с.

178. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1995.- 117с.

179. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально -педагогической культуры преподавателя высшей школы. М - Белгород, 1993,- 468с.

180. История социальной педагогики. Хрестоматия учеб. пособие / Под ред. М.А. Галагузовой.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 544с.

181. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры. // Филос. науки.-1989.-№5.- С.14-19.

182. Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1997.- 213с

183. Каган М.С. Философская теория ценности.- Санкт-Петербург, ТОО ТК «Петрополис»,- 1997.- 205с.

184. Кадырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника. // Вопр. психологии.- 1989.- №4.- С.45-51.

185. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха.- СПб.: «Петербург 21 век» (совместно с ЗАО «Пресс - Атташе»), 1997.- 160с.

186. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Л., 1985.45с.

187. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992.- 172с.

188. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика.- 1994.-№6 С.76-78.

189. Каптерев П.Ф. О природе детей / Энциклопедия семейного воспитания и обучения-М.: Педагогика, 1989,- 59с.

190. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя // Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1982.-С.595-630.

191. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.

192. Кармин А.С. Культурология. 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Лань, 2003.- 928с.

193. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине 20 века: Автореф. дис. докт. пед. наук,- Ростов н/Д., 1994.- 45с.

194. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы.- М., 1981- С.23.

195. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки. // Педагогика,- 1998.- №2 С.22.

196. Келвине Холл, Гарднер Лидсней. Теория личности. М.: КСП, 1997.-719с.

197. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М., 1994.-45с.

198. Кларин М.В. Метафора и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика,- 1998,- №1.- С.34-39.

199. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис.док. пед. наук.- Оренбург, 2001.- 328с

200. Князева Е., Курдюмова С. Синергетика: Начало нелинейного мышления. // Общественные науки и современность.- 1994.- №3,- С.38-56.

201. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике. // Вопр. философии.- 1997,- №3,- С.28-34.

202. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопр. философии.-1994.- №2.- С.56-59.

203. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естестественного и гуманитарного образования. // Высшее образование в России.- 1994.- №4.- С. 19-24.

204. Коган И. М. Творческий поиск: Энерго мотивационный аспект. // Вопр. психологии.- 1992.- №2.- С.15-18.

205. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека.- М.: Мысль, 1984.- 252с.

206. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987.- 159с.

207. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета СПб, 1999- 78 с.

208. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика.- 1995.- № 6,- С.15-18.

209. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986.- 143с.

210. Концов Л.И. Общеобразовательная культура педагога важнейший компонент развития его творческого потенциала. // Приобщение к педагогической профессии.- Воронеж, 1992.- С.30-31.

211. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика,- 1999,- №2.-С.45.

212. Коршукова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности. // Педагогика.- 1993.- №5.- С.4-8.

213. Коссаковски А. История и основные направления развития психодиагностики в ГДР // Вопр. психологии.- 1984.- №4.- С. 144-145.

214. Котляр В.Н. Культурологические основы воспитания. // Педагог. Наука, технология, практика.- 1998.- №1(4).- С.38-39.

215. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики,- Ростов н/Д, 1997.- С.7-8.

216. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Ред журн. «Адукация и выхаваные», 1996.- 312с.

217. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей.- Рязань, 1975,- 177с.

218. Краевский В.В. Методология научного исследования: пособие для студ. и асп. гуманитар, ун-тов.- СПб.: СПб. ГУП, 2001.- 148с.

219. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы,- М.: Просвещение.- 1992.- С.40-45.

220. Краевский В.В, Содержание образования потребности, концепция, стандартизация // Каким должен быть образовательный стандарт: Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. /Под ред. Л.П. Кезиной. В.Д. Шадрикова. М., 2002.- С.94.

221. Красовицкий М. Великий мастер парной педагогики. // Педагогика.- 2000.- №1. С.75-81.

222. Крылова Н.Б. Культурология образования.- М.: Высш. шк., 2000.-184с.

223. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. Метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1990.- 142с.

224. Ксенофонтов В.И. Духовность как экзистенциальная проблема. // Филос. науки.-1991.- №12.- С.46.

225. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М.: Высш. шк., 1989.- 167с.

226. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.-112с.

227. Культура жизни личности: (Проблемы теории и методологии социально-психологических исследований). / А.В. Сахань, В.А. Тихонович, Е.А. Донченко и др. Киев: Наук. Думка, 1988.- 192с.

228. Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов / Под ред. Н.Г. Багдаса-рян.- М.: Высш. шк., 1998,- 511с.

229. Кулюткин Ю.М., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Просвещение, 1990.- 156с.

230. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы. // Педагогика.- №3.- 1995.- С.7-14.

231. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия. Образование и интеллектуальные инновации. Матер. Второй Всерос. конф. «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995,- 45с.

232. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: Объект, предмет и основные понятия. // Педагогика.- 2004.- №4,- С. 11-21.

233. Леви Строе К. Структурная антропология.- М.: Прогресс, 1989.-263с.

234. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учеб. пособие для вузов.- М.: Наука, 1994,- 192с.

235. Леднев B.C. Содержание образования.- М.: Высш. шк., 1991.- 223с.

236. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

237. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Унта, 1972.- 575с.

238. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974 36с

239. Липский И.А Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики. //Педагогика.-№10.- 2001.- С.13-20

240. Липский ИА. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс. // Педагогика.- №1,- 2001.- С.24-32.

241. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ: Учеб. пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 320с.

242. Литвак Р.А. Готовность студентов к социально педагогической деятельности // 10 лет социальной педагогики в России: Результаты и перспективы развития. Матер, научно - практ. конф.- Самара: Изд-во Самарский ун-т, 2001.- С.83-85.

243. Лихачев Б.П. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Юрайт, 1996.-464с.

244. Лицман Г.Н. Научно- исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Екатеринбург: УрГПУ, 2000.- 20 с.

245. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Москва: МГОПУ, 1997.- 44с.

246. Лопанова Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Омск: ОмГПУ, 1988.- 20с.

247. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.- 525с.

248. Лузина Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека).- Псков, 1997.- 166с.

249. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Просвещение.-1976.- 336с.

250. Львова Е. Б. Творческая лаборатория учителя М.: Просвещение, 1985.- 158с.

251. Любан Т.И. Христианско-педагогическая антропология В.В. Зень-ковского в современном контексте: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Москва: МГОПУ, 1999.-15с.

252. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.- 182с.

253. Маврина И.А., Морозова О.В. Проблемы и перспективы международного сотрудничества в области социальной педагогики и социальной работы. // Социальная педагогика и социальная работа в Сибири.- 2003.-№1/2 (4/5).- С.114-125.

254. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.- 336с.

255. Малахов В.А. Культура человеческой целостности. Киев.: Наука думка.- 1989.- 256с.

256. Маленкова А.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя воспитателя.- М.: Пед. об-во России, Изд-кий Дом «Неосфера», 1999.-300с.

257. Малыгон Л.И. Развитие культуры диалога в процессе подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Хабаровск: ХГПУ, 1999.- 21с.

258. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.- М.: Издат. группа «Прогресс», 1992.- 115с.

259. Мамардашвили М.К. Необходимость себя (Лекции, статьи, философские заметки,- М.: Изд-во «Лабиринт».- 1996.- 213с.

260. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: М., Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2002,- 157с.

261. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: курс лекций / Под ред. В.И. Беляева.- М.: Из-во МГСУ, 2002.- 256с.

262. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: Теория и практика Ростов н/Д.,- 1999.- 202с.

263. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Волгоград.- 1999.- 47с.

264. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. М.: Наука, 1992.- 382.

265. Маркарян Э.С. Место и роль исследования культуры в современном обществознании. // Вопр. философии.- 1970.- №3.- С.106-107.

266. Маркарян Э.С. Теория культуры в системе общественных наук. //Вопр. философии.- 1984,-№1.- С. 113,118.

267. Марков А.П. Проблемы и перспективы становления культурологии как науки и учебной дисциплины. // Magister.- 1997.- №5.- С. 16-31.

268. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации.» М.: Педагогика, 1992.- 128с.

269. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1983. 96с.

270. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.2-е изд. Т.23.- С.45-46.

271. Маслова Л.Ф. Социальная педагогика в контексте культуры. // Рабочая книга социального педагога.- Ч.2.- Орел, 1995.- 420с.

272. Маслоу А.Г. Психология бытия. К.: Ванглер, 1997.- 179с.

273. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. // Вопр. философии- 1989.- №6.- С.37-40.

274. Маурина С.Ю. Система управления процессом довузовской подготовки в системе непрерывного образования в России, основные тенденции его развития, реформирования и рекомендации по использованию опыта: Дис.канд. эконом, наук.- М., 1999.- 214с.

275. Медведева Г.П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 208с.

276. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977.- 85с.

277. Межуев В.М. Предмет теории культуры. // Проблемы теории культуры,- М.: Политиздат.- 1977 111с.

278. Мельвиль Ю.К. Гипотеза и объяснение реальности // Разум и культура. Труды междунар франко советского коллоквиума. Лилль, 26-29 апреля 1978г.- М.: Изд-во МГУ, 1983.- С.93-102.

279. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256с.

280. Методика и технология комплексного социально педагогического проектирования (региональный уровень); Коллективная монография. Тюмень: Изд - во Тюм. гос. ун-та, 1997.- 168с.

281. Методика исследований в социальной работе: Учебно-метод. мат-л. / Сост. С.С. Новикова Моск. гос. социал. ун-т.- М.: Изд-во МГСУ, 1998.-66с.

282. Методологические основы научного познания / Под ред. П.В. Панова.- М.: Высшая школа.- 1972.- 272с.

283. Милека Л.Я. Организационно- педагогические условия реализации принципа непрерывного образования в системе повышения квалификации учителей: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.-209с.

284. Милютина Н.Р. Воспитание педагога как процесс культурной идентификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Волгоград, ВГПУ, 2000.-20с.

285. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело.-1994.-216с.

286. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.Н. Сухобской.- М.: Педагогика, 1981.- 120с.

287. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Изд. центр «Академия», 1997.- 368с.

288. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Изд. центр «Академия», 1999.- 184с.

289. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академический проспект Екатеринбург: Делова книга, 2002.- 416с.

290. Мухамедзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М., Ширшов В.П. Социально педагогическая подготовка инженерно - педагогических кадров ССУЗ: Учеб. пособие.- Казань: ИССО РАО, 1997.- 112с.

291. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Иркутск. ИГЛУ, 1999.- 27с.

292. Нагавкина Л.С., Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. матер.- СПб., 2000.- С. 51-52.

293. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Синергетический синдром в педагогике. // Педагогика 2001.- №9 - С.25-33.

294. Наумов П.А. Об изучении психологических особенностей школьников. // Сов. педагогика.- 1976.- №1.- С.24-33.

295. Национальная Доктрина образования. УГ. №142 от 19 октября 1999г.

296. Немов Р.С. Социально психологический анализ эффективности коллектива.- М.: Педагогика, 1974.- 2000с.

297. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Учеб. пособие.- 2 е изд.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999,-72с.

298. Никитин В.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений.- М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2000- 272с.

299. Никитина Л.Е. Технология социально педагогической работы: краткий анализ. // Воспитание школьников.- 2000.- №10.- С.14.

300. Никитина Л. Е. Функции и роли социального педагога. // Воспитание школьников 2000.- №8.-С.ЗО- 36.

301. Никитина Л.Е. Социальная педагогика. Учеб. пособие для вузов,-М.: Академический проект, 2003.- 272с.

302. Новиков А.М. Методология образования М.: Эгвес, 2002.- 320с.

303. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория. // Педагогика." 200.- №6.- С.28-35.

304. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1989.-238с.

305. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Санкт-Петербург.- 2001.- 17с.

306. Образование в области социальной работы в России. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС.- 1996.- С.11.

307. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480с.

308. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений 2-е изд., испр. и доп.- М.: АЗЪ, 1994.- 928 с.

309. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития. // Высшее образование в России.- 1994.- №2 С.45-47.

310. Олиференко Л.Я. Социально педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 256с.

311. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. //Педагогика.- 1995.- №6.- С.63-68.

312. Орлов Ю.М. Потребность в достижении. // Молодой коммунист.-1980.- №3.- С.65-70.

313. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МШК, 1994.- 214с.

314. Орлова Э.А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М.: Изд-во МШК, 1994. 224с.

315. Орнатская Л.А. К вопросу о происхождении и формировании понятия «культура». // Проблемы философии и социологии. Л., 1968.- С.97-99.

316. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии.- М.: Наука, 1977.- 184с.

317. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.: Педагогика, 1996.- 139с.

318. Остроградский А.Н. Наука и воспитание // Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1995.- С.319-334.

319. Павленок П.Д. Гуманитаризация образования и ее роль в подготовке социальных работников. // Рос. журн. соц. работы.- 1995- №1.- С.19-21.

320. Панкова Г.Г. Творчество как способ бытия // Творчество и личность. Тез. междунар. симпозиума 16-18 мая 1995, Курск С.68-69.

321. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов.- М.: Школа -Пресс, 1997.- 512с.

322. Педагогическая антропология. Учеб. пособие / Авт.- сост. Б.М. Бим-Бад.- М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576с.

323. Педагогическая диагностика в опытно экспериментальной работе школы. Книга для учителя. /Авторы - сост.: И.С. Батракова, А.В. Моси-на, А.П. Тряпицина.- Спб.- 1993.- 134с.

324. Педагогическая практика. / Под ред. В.К. Розова,- М.: Просвещение, 1981.- 160с.

325. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмы субъективности. Ростов н/Д.: Изд-во «Нике»- 1996.- 197с.

326. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование.- 1996.- №3.- С.18-19.

327. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе. // Педагогика 1992.- № 9-10.- С.106-113.

328. Пирогов Н.И. О разрешении учителям использовать при преподавании составленные ими учебники и учебные программы. // Избр. пед соч.- М.: Педагогика, 1985.- С.214.

329. Писарев Д.И. Избр. пед. соч. / Сост. В.В. Большакова.- М.: Педагогика, 1984.- 368с.

330. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.- 215с.

331. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Филонова. -Тюмень, 1998.- 168с

332. Польская О .Я. Психологический практикум в школе. М.: Просвещение, 1984.- 96с.

333. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 303с.

334. Поташник М. Управление качеством образования в школе. // Мир образования.- 1996.- №7-8 С.11-12.

335. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Нов. школа, 1996.- 320с.

336. Практическая психология. Учеб. пособие для высш учеб завед. СПб.: «Дидактика-Плюс»,- 1998.- 178с.

337. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда- М.: Наука, 1979.-93.

338. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева.- М.: Педагогика, 1971.- 352с.

339. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография." СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 238с.

340. Прозументова Г.Н. Содержание одного из противоречий в воспитательном процессе школы и некоторые пути его решения. // Вопр. педагогики и психологии высшей школы / Ред. М.А. Холодная.- Томск: Изд-во ТГУ.- 1980.-79с.

341. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Версиловского и др.- М.: Педагогика, 1982.- 146с.

342. Психологическая поддержка в вузе: «Круглый стол» материал Б.Б. Кокоссова // Психол. журн.- 1994.- Т.15, №5.- С. 102-116.

343. Психологический словарь / Под ред. А.П. Петровского., М.Г. Яро-шевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогика, 1992,- 494с.

344. Психология прогностических умений и способностей. Сост. JT.B. Регуш.- Л., 1984-98с.

345. Психолого-педагогический словарь: Для учителей и руководителей общеобразоват. учреждений / Авт. сост. В.А. Мижериков.- Ростов н/Д.: Феникс, 1998.- 540с.

346. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ.- М., 1999.- 144с.

347. Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генезис, единицы анализа. //Вопр. психологии.- 1983.- №6.- С. 121-127.

348. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие.- СПб., 1996.- 139с.

349. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования.- Псков: ПОИПКРО, 1998.- 180с.

350. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Б. Психодиагностические методы изучения личности: Учеб. пособие.- М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1998.- 264с.

351. Ратнер Ф.А. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук-Казань.- 1997.-31с.

352. Раченко И.П. НОТ Учителя. М.: Просвещение, 1982.- 208с.

353. Раченко И.П. Проблема развития педагогического творчества учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.- 1996,- 20с.

354. Реан А.А. Рефлексивно- перцептивный анализ деятельности педагога. //Вопр. психологии.- 1990.- №2.- С.77-81.

355. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию. Социальная эпистемология. Пособие.- М.: Ин-т востоковедения РАН, 1999.- 327с.

356. Ривес С.М. Психологический подход к учащемуся на основе его изучения // Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания / Под ред. И.А. Каирова. М.-Л.: Изд-во АПН ВСФСР.- 1947.- С. 19-57.

357. Роговин М.С. Введение в психологию. М.: Высшая школа. 1969.-382с.

358. Родный Н.И. История науки. Науковедения, наука. // Вопр. философии.-1972.-№5.-С.55.

359. Розин В.М. Культурология. Учеб. для вузов.- М.: Изд. группа «ФОРУМ ИНФРА-М», 1998.- 344с.

360. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования //Социально философские проблемы образования.-М.: ИЦПУКПС, 1992.- 101с.

361. Российская педагогическая энциклопедия T.l. М.: Большая российская энциклопедия. 1993.- 608с.

362. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психики во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира М.: АНССР, 1957,- 328 с.

363. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989.- 485с.

364. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999.- 317с.

365. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя. //Вопр. психологии,- 1994.- №4.-С.149-152.

366. Рыбакова Н.А. Социальная работа и социальное образование: условия сохранения и развития жизненных сил человека в динамике. Монография ПГПИ, 2000,- 182с.

367. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Ульяновск, 1999.- 104с.

368. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук.- Комсомольск-на-Амуре, 2000,- 18с.

369. Сараф Г. Культура духовность - профессия. // Высшее образование в России.- 1996.- №2.- С.5-8.

370. Семенов В.Д. Педагогика среды. Екатеринбург, 1993.- 96с

371. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед.- М.: Изд. центр «Академия», 2000.- 240с.

372. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук.- Волгоград, 1998.- 39с.

373. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: Феномен, концепция, технологии: Монография.- Волгоград: Перемена, 2000.- 148с.

374. Сидоркин А. Диалог в воспитании. // Народное образование.- 1995.-№8-9.- С.110-114.

375. Сикорский Б.Ф. Перспективы человека в свете гуманистических идей западной философии XX века,- Курск, 1995.- С.98-99.

376. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека. //Филос. науки.- 1990.- №12.- С.103.

377. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение,- М.: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 1998,- 478с.

378. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования; Пер. с чешек.- М.: Педагогика, 1989.- 224с.

379. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.-152с.

380. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.- 19с.

381. Славин А.В. Проблема возникновения нового знания.- М.: Наука, 1976.- 294с.

382. Сластенин В.А. Социальный работник: личность и профессия. // Социальная работа.- 1992.- №6.- С.48-58.

383. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.-М.: Просвещение, 1976.- 160с.

384. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя." М.: Просвещение, 1993. 180с.

385. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 224с.

386. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995.-383с.

387. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопр. психологии 1986.- №6.- С.48-51.

388. Словарь иностранных слов. 18-е изд. стер. М.: Наука, 1989.- 557с.

389. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений / Авт.-сос J1.B. Мардахаев.- М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 368с

390. Словарь физиологических терминов.- М.: Наука, 1987.- 446с.

391. Словарь иностранных слов.- М.: Русский язык, 1980.- 624с.

392. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.- 271с.

393. Смирнов С.И. Технологии в образовании. // Высшее образование в России.- 1999-№1-С.55-62.

394. Советский энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энциклопедия, 1979.- 1600с.

395. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972,- 228с.

396. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- Оренбург, 2000 45с.

397. Соловьев B.C. Соч. в 2-х томах. Т. 2. М.: Наука.- 1988.- С.45-48.

398. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя.-Екатеринбург, 1996.- 120с.

399. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагу-зовой.- М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 416с.

400. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений / Под ред. В.А. Никитина.- М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-272с.

401. Социальная работа: теория и практика: Учеб. пособие /Отв. ред. докт. ист. наук, проф. Е.Н. Холостова, докт. ист. наук, проф. А.С. Сорви-на.- М.: ИНФРА-М, 2001.- 427с.

402. Социальная педагогика: Монография. /Под ред. В.Г. Бочаровой.-М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС.- 2004.- 368с.

403. Социальная работа: опыт и проблемы подготовки специалистов.-М.: Союз.- 1997.- 112с

404. Степаненко Н.К. Педагогика: Учеб. пособие.- Мн.: Изд-во Скакун В.М., 1998.- 448с.

405. Стефанов Л.Ф. Общественные науки и социальная технология.- М.: Прогресс, 1976.-251с.

406. Стефановская Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов.- Москва: Изд-во «Совершенство», 1998.- 368с.

407. Стоуне Э. Психопедагогика.- М.: Педагогика, 1984.- 472с.

408. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений Тюмень.-Изд-во: Тюм. гос. ун-та.- 1998.- 38с.

409. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование. // Педагогика.-1999.-№1.-С.36-43.

410. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСАХ. // Высшее образование в России.- 1996.- №3.-С.65-68.

411. Сухомлинский В.А. Зависит только от вас: (Письмо завтрашнему учителю) //Избр. произв: В 5т. Т.5.- Киев: Радянска шк, 1980.- С.300-304.

412. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х т. Т.1, 3. М.: Педагогика. 1979,1981.- 560с., 640с.

413. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа //Избр. произв: В 5т. Т.4. -Киев: Радянска шк, 1980.- С.6-412.

414. Сухомлинский В.А. Проблема воспитания всесторонне развитой личности //Избр. произв. В 5т. Т.1- Киев: Радянска шк, 1980.- С.59-218.

415. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.- 2-е изд.- М.: Просвещение.- 1982.- 206с.

416. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма: эврист. тезаурус. Казань: Ин-т сред. спец. обр-я РАО, 1993.- 105с.

417. Таланчук Н.М. Системно- синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса.- Казань.: ИССОРАО, 1993.- 91с.

418. Татаринов Ю.В. Проблемы оценки эффективности фундаментальных исследований.- М.: Наука, 1986.- 230с.

419. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Просвещение, 1983 386с.

420. Теплов В.М. Избранные труды. Т.1,2.- М.: Наука, 1984.- 270с.

421. Теория и методика социальной работы / Под ред. И. Жукова М.: Изд. центр «Академия».- 1994-219с.

422. Ткач М.Ф. Научно методические основы исследования развития педагогической деятельности /Система учебно-воспитат. работы в педагогическом институте как условие совершенствования качества подготовки специалиста.- Саратов,- 1972.- С.60.

423. Ткаченко Е.В. Реформа образования В Российской Федерации // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования / Российско американский семинар по проблемам образования.- Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1993.- С. 3-7.

424. Топчий JI.B. Проблемы эффективности деятельности специалиста по социальной работе. // Семья в России.- 1998.- №2.- С. 100-112.

425. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологи. // Вопр. психологии 1998. - №4.- С.72-74.

426. Трухачев В.В. Содержание и структура практики студентов в процессе профессиональной подготовки специалистов по социальной работе: Автореф дисканд. пед. наук,- Курган: КГУ, 2000.-22с.

427. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Метод, пособие.- М.: Педагогическое общество России.- 2001.- 154с.

428. Тугаринов В.П. Избранные философские труды.- Д.: Изд-во Jle-нингр. ун-та, 1988.- 344с.

429. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры.- Д.: Изд-во Jle-нингр. ун-та, I960.- 155с.

430. Турбовский Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема. // Методологические проблемы развития педагогической науки.- М., 1985.- С.87.

431. Турченко В.Н. Парадигмы стратегии образования. // Педагог. Наука, технология образования.- 1998,- №1.- С.17.

432. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога.- Новосибирск, 1993.-С.97.

433. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования М.: Наука, 1966.-450с.

434. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Наука, 1969.- 213с.

435. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия. //Вопр. философии.-1993.- №4.- С.16-18.

436. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т.5.- М.: Просвещение, 1990.-С.286-288.

437. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: Собр. соч.Т.9.- М.: Просвещение, 1989.- 423с.

438. Федотова В.Г. Душевное и духовное. // Вопр. философии.- 1988.-№7.- С.50.

439. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции. // Педагогика 1994.- №6.- С.37-42.

440. Философский словарь. М.: Сов. энцикл, 1983.- 840с.

441. Философско психологические проблемы образования / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1981.- 176с.

442. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы (историко понятийный аспект).- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-192 с.

443. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие." М.: ИНФРА-М., 1999.- 156 с.

444. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме.- Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004.- 242с.

445. Хайдеггерт М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993 -245с.

446. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб пособие.- Зе изд., перераб. и доп. -М.:Юристъ, 1997.-512с.

447. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величков-ского.- М.: Педагогика, 1986.- Т.2.- 391с.

448. Хелиус 3. Понимаете ли вы ученика? Кн. для учителя: Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1987.- 159с.

449. Ходусов JI.H. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 1999.- 33с.

450. Холостова Е.И. Технологии социальной работы // Российская энциклопедия социальной работы. Т. 2. М.: ИНФРА-М.- 1997.- 347с.

451. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы. Дис. .канд. пед. наук.- М.- 1990.- 189с.

452. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения,- М.: Изд-во МГУ, 2003.- 416с.

453. Чавчавадзе И.З. Культура и ценности // Культура в свете философии. Тбилиси, 1979.- 216с.

454. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Казань, 2000.- 26с.

455. Чучин Руссов А.Е. Образование и культура. // Педагогика.- 1998.-№1.- С. 26-28.

456. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ.- Казань.: ИССО РАО, 1997.- 124с.

457. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: изд. центр «Академия», 2002.- 272с.

458. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.- М.: Педагогика, 1992.- 167с.

459. Шапиро Б.Ю. Проблема целостного подхода в обучении социальной работе. //Образование в области социальной работы в России. М., 1996.- С.12

460. Шаров А.С. О граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография - Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 2000.-358с.

461. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. Т.2 226с; Т.З.- 340с.

462. Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Франдин,- М.: Просвещение, 1984.- С.224.

463. Швальбе Б, Швальбе X. Личность, карьера, успех: Пер. с нем. М.: А/О Издательская группа «Прогресс», «Прогресс - Интер», 1993.- 240с.

464. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. Пер с нем.- М.: Прогресс, 1992.-576с.

465. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973.- 342с.

466. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.- 48с.

467. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры.- М.: Новая школа, 1994.- 240 с.

468. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга, 1998.- 308с.

469. Штинова Г.Н. Является ли социальное воспитание основной категорией социальной педагогики? // 10 лет социальной педагогики в России: Результаты и перспективы развития. Матер, научно практ. конф. Самара: Изд-во Самарский ун-т, 2001.- С. 176-178.

470. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся.- И.: Знание,1998.- 80с.479. • Шулекина В.А. Социокультурный аспект гуманитарного образования: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999.- 195с.

471. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М.: Высшая школа,1999.- 143с.

472. Щедровицкий Г., Розин В и др. Педагогика и логика. М.: Косталь, 1993.- 412с.

473. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования.- М.: Знание, 1964.- 489с.

474. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // На пути к теории научного знания. М.: Знание, 1983.- 367с.

475. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. JL: ЛГПИ, 1976. Вып. 1.- С. 182.

476. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе педагогического образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л.: ЛГПИ.- 1968.-35с.

477. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988.- 208с.

478. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1989.- 222с.

479. Энгельгард В. Движущие силы научного творчества. // Наука и жизнь.- 1965.- №3.- С.34-38.

480. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М.: Высш. шк., 1991.- 125с.

481. Ягудина З.А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Москва, 2000.- 22с

482. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.- 317с.

483. Яковенко Е.А., Пелипенко А.А. Культура как система.- М.: Языки русской культуры.- 1998.- 371с.

484. Яковлева JI.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале пед. училищ): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1991.-17 с.

485. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, ЧГПИ, 1991.- 128 с.

486. Colton, Amy Benstein and Sparks Lander, Georgea M. « A Conceptual Framework to Guide the Development of Teacher Reflection and Decision Making. //J. Of Teacher Education, vol. 44, J January.- February 1993.p.p.45-54.

487. Kroat F. Lehrer als Forscher: Fallstudien zur Evaluation forshungsorien-tierter Lehrerfortbidung unter beruflichen Alltagsbedingungen | Munchen: Profil. 248 s.

488. Malinowski B. Ascientifique theori of culture.N.Y., 1960.

489. Natorp Paul. Allgemeine Pedagogik. In Leitsatzen zu akademichen Vorlesungen. 3 Auft. Marburg. Erwert, 1927. - 80 c.

490. Oberg K.Culture shock: Adjustrent no new cultural environmens // Practical Anthropology. 1960.Vol. 7.

491. Prevention and Reunification in Child Care/Edited by P. Marsh and G. Triseliotis. London, 1993. 66p.

492. Rotter G.Generalized expectancies for internal versus external control of reinfarcement Psyhogical Monograhhs. L.:Scientific Press, 1966<- 514 p.

493. Tiedemann J/ Social- emotional Schulerverhalten: Verhaltens- auffallig-keiten in der Schule Muchen, Basel: E Reinhardt. 1980. 202 s.