автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куприянов, Николай Иванович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ГРАФИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ.

1.1. Онтогенез изобразительной деятельности как педагогически обусловленное явление.

1.1.1. Стадии развития и формы семиотической деятельности в детском возрасте.

1.1.2. Стадии развития изобразительной деятельности.

1.1.3. Мотивы, содержание, личностный смысл изобразительной деятельности.

1.2. Историческое развитие изобразительной деятельности как сферы передачи, усвоения и порождения социального опыта.

1.2.1. Стадии развития языка графических символов.

1.2.2. Единица изобразительной деятельности.

1.2.3. Изобразительный язык как предмет обучения.

1.3. Современные педагогические концепции и технологии и проблема формирования изобразительной речи.

1.3.1. Концепция содержательного обобщения и ее применение в художественной педагогике.

1.3.2 Применение развивающих игр в процессе обучения изобразительной деятельности.

1.3.3. Взаимосвязь методов развития письменной речи с методами развития изобразительной речи.

1.3.4. Орнамент как дидактическое средство. Блочно-параллельная система обучения и ее применение в художественной педагогике.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

Глава 2. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СФЕРЫ ПЕРЕДАЧИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА.

2.1. Поэтапная реконструкция системы продуктивной изобразительной деятельности в учебном процессе.

2.1.1. Традиционный вариант организации учебного процесса.

2.1.2.Организация учебного процесса на основе образцов изобразительной деятельности.

2.1.3. Организация учебного процесса на основе совокупности элементов изобразительного языка.

2.1.4. Организация учебного процесса на основе целостных единиц изобразительной деятельности.

2.2. Состав и структура педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи.

2.2.1. Трехуровневая карта педагогической деятельности по формированию изобразительной графической речи.

2.2.2. Критерии оценки учебного рисунка и связанных с ним педагогических действий.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта"

Актуальность исследования. Передача социального опыта старших поколений новым поколениям - одна из наиболее актуальных проблем педагогической науки. Социальный опыт может передаваться по-разному. В условиях массового обучения педагогический процесс нередко строится в форме усвоения приспособительных неосознаваемых операций в пределах жестко фиксированных социальных ролей, то есть по образцу массового производства. Неэффективность такого подхода общепризнана в педагогической теории. С начала 60-х годов в отечественной педагогике разрабатывается система развивающего обучения. Она ориентирована на деятельность научного исследования и вступает в противоречие с «производственной» (эмпирической, стихийно функционирующей) моделью обучения, однако в массовой практике легко ассимилируется последней.

Есть основания полагать, что «производственная» и «научная» модели деятельности являются незавершенными, частичными, поскольку в одной из них преобладает исполнительский, а в другой - ориентировочный аспект. Полной моделью или образцом для построения процесса обучения может быть только искусство, содержащее в себе наряду с исполнительской и ориентировочной составляющими собственную, незаимствованную мотивационную сферу.

Поэтому все более актуальной становится потребность в гуманизации образования, в его перестройке по образцу художественного творчества. В педагогической науке существуют разные подходы к этой проблеме. Гуманистический пафос был положен в основу выдающихся педагогических опытов (Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе, В.А.Сухомлинский), которые и сегодня составляют неоценимый материал для исследователей. В современной России гуманизация образования является одним из важнейших направлений государственной политики (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, Д.И.Фельдпггейн и др.). Разработка развивающих аспектов в российской художественной педагогике (Б.М.Неменский, И.П.Волков, Ю.А.Полуянов и др.), на наш взгляд, создает предпосылки для гуманизации педагогического процесса в целом. Совершенствование такой его существенной составляющей, как педагогическое общение (А.Г.Ковалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.), может быть продолжено посредством включения в эту сферу изобразительного языка и художественной коммуникативной модели. В Башгоспедуниверситете разрабатываются такие связанные с проблемой гуманизации направления, как формирование педагогической культуры (В.Л.Бенин, Е.Д.Жукова, Р.М.Фатыхова), основы образовательного процесса в школах свободного развития личности (Р.М.Асадуллин), использование опыта и традиций башкирской народной культуры в современном трудовом и нравственном воспитании (К.Ш.Ахияров, Т.В.Есикова, З.Ф.Исламова, Г.Т.Исхакова), развитие теории и практики эстетической педагогики (Э.Т.Ардаширова, Ю.В.Куделько), новые дидактические средства обучения (Ф.Ш.Терегулов, В.Э.Штейнберг).

Изобразительная деятельность объединяет в себе все основные виды социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт чувственно-эмоционального отношения к миру). Вместе с тем в практике как школьного, так и вузовского обучения изобразительному искусству преобладает ориентация на отдельные, разрозненные части социального опыта, что значительно обедняет содержание образования. Отсюда следует необходимость в разработке такой системы формирования изобразительной деятельности, которая включала бы в себя основные компоненты социального опыта в их единстве.

Противоречия, возникающие между эмпирическими, научными и художественными аспектами изобразительной деятельности в процессе ее формирования требуют разрешения. Этим и обуславливается актуальность данной проблемы.

Проблемой исследования является разработка теоретической модели передачи социального опыта в условиях массового обучения изобразительной деятельности.

Построение такой модели возможно только на основе анализа явлений подлинного искусства. Но, поскольку передача социального опыта вне общения невозможна, искусство в данном контексте необходимо рассматривать как сферу общения на изобразительном языке, то есть как специфическую форму речи, сопоставимую, например, с письменной речью.

Таким образом, разрешение данной проблемы предполагает разработку педагогических условий формирования общения на изобразительном языке.

Степень разработанности проблемы. Обобщающие работы, связанные с проблемой поиска педагогических условий формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта, в известной нам педагогической литературе отсутствуют.

Одним из самых впечатляющих примеров применения изобразительной графики в целях передачи социального опыта является книга Яна Амоса Коменского «Мир чувственных вещей в картинках». Уникальность этого издания в том, что сфера латинского языка предстает здесь как совершенный в своем роде, живой, но вместе с тем легко обозримый мир. Кроме того, Коменский был автором ста пятидесяти иллюстраций первого издания и призывал учителей побуждать детей к их срисовыванию. Это дает основания утверждать, что «Мир в картинках» был также и учебником языка изобразительной графики. Коменский называл эту книгу «театром видимого мира», сознательно подчеркивая игровой и художественный характер обучения.

В отечественной художественной педагогике очень подробно рассматриваются проблемы преподавания рисунка и изобразительной деятельности в целом, связанные с технологией художественных материалов, методами работы с натуры, методами активизации самовыражения (И.А.Грошенков, В.И.Евтеев, Н.П.Костерин, В.С.Кузин, М.В.Михейшина, Б.М.Неменский, Ю.А.Полуянов, Н.Н.Ростовцев, А.М.Серов, М.В.Трофимова и др.). В пределах данного круга источников недостаточно разработаны знаково-коммуникативный и культурно-исторический аспекты изобразительной деятельности.

Проблемам развития психической деятельности посвящены фундаментальные теоретические исследования (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, У.Джеймс, Д.Дьюи, Р.Кершенштейнер А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, Л.С.Рубинштейн, В.Штерн, Д.Б.Эльконин, и др.). Однако после Р.Кершенштейнера и Л.С.Выготского разработка онтогенеза изобразительного творчества была приостановлена, вопрос о связи онтогенетического и исторического развития искусства рассматривался позднее только Р.Арнхеймом, но без учета знаково- коммуникативного аспекта.

Благодаря специальным психологическим исследованиям Е.И.Игнатьева и В.С.Мухиной были детально раскрыты особенности детской изобразительной деятельности. В результате этих исследований неоспоримо установлены знаковая природа детского творчества и зависимость его развития от обучения. Однако в связи с ориентацией на «производственную» модель деятельности цель обучения была определена как преодоление этой знаковой природы, вытеснение детского рисунка-рассказа рисованием с натуры. В итоге схема онтогенеза оказалась сведенной к переходу между этими двумя формами.

Теоретическое осмысление педагогического опыта достаточно редко включает в себя сопоставление способов действий в онтогенезе и в историческом развитии изобразительного искусства. В целях детального рассмотрения данного аспекта на материале изобразительной графики (рисунка) с точки зрения современной педагогической теории нами было привлечено значительное количество источников культурологического и искусствоведческого характера (М.Н.Афасижев, Г.Вельфлин, Д.И.Валеев, Б.Р.Виппер, Я.Э.Голосовкер, С.Дали, С.М.Даниэль, В.П.Демин, Н.А.Дмитриева, Л.Леви-Брюль, Д.С.Лихачев А.Ф.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.В.Раушенбах, О.Рутерсвард, Ж.-П.Сартр, В.А.Фаворский, Л.М.Эйдельс, К.Г.Юнг, К.Ясперс и др.). Следует отметить, что и в этой области науки отсутствует общепринятая периодизация развития изобразительной деятельности; в качестве основания для ее построения выдвигаются различные, противоречащие друг другу или несопоставимые критерии; критерий соответствия потребностям практического обучения учитывается крайне редко.

Цель исследования состоит в разработке применимой на всех ступенях образовательного процесса эволюционной теоретической модели формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта.

Объект исследования - образовательный потенциал изобразительной графической деятельности как специфической формы речи в ее современных и исторических проявлениях.

Предмет исследования - процесс формирования изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта в условиях средней школы и педагогического вуза.

Гипотеза исследования - формирование изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта может быть осуществлено в условиях массового обучения, если:

1) формирование изобразительной деятельности рассматривается как процесс накопления личностью опыта изобразительной коммуникации, а сама изобразительная деятельность - как форма речи и мышления;

2) разработана применимая в образовательном процессе схема эволюции форм изобразительной коммуникации;

3) разработана схема ориентировочной основы педагогического процесса по формированию изобразительной деятельности как формы общения.

Задачи исследования:

1) разработка на основе анализа онтогенеза и истории изобразительной деятельности общей схемы стадий ее развития и определение конкретных параметров ее форм, соответствующих каждой стадии;

2) определение актуальных в условиях массового обучения форм изобразительной деятельности на основе анализа возможностей существующих педагогических технологий;

3) составление общей ориентировочной карты педагогической деятельности по формированию изобразительной речи;

4) определение основных параметров развития изобразительной коммуникации в процессе обучения и способов их измерения.

Методологической основой исследования являются философские концепции развития (А.Августин, Г.В.Ф.Гегель, А.Ф.Лосев, К.Маркс, Г.Спенсер, П.Тейяр де Шарден и др.); культурно-историческая концепция развития психики и основанные на ней: теория деятельности, концепция поэтапного формирования умственных действий, концепция содержательного обобщения, психология игры, психология развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин и др.); теория художественного творчества (Р.Арнхейм, Л.С.Выготский, С.М.Даниэль, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, В.Я.Пропп, Б.В.Раушенбах, П.А.Флоренский и др.).

Методы исследования: методы теоретического исследования: изучение литературы, теоретический анализ и обобщение данных, полученных в ходе исследования, статистическая обработка; метод изучения реального педагогического процесса на основе наблюдения и выявления сравнительных характеристик графических работ студентов и школьников, а также исторических образцов графического искусства; метод эксперимента и опытной проверки: констатирующий, формирующий и генетико-моделирующий эксперименты.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1982 по 2002 г.

На первом этапе (1982-1996 гг.) осуществлялся сбор эмпирического материала, изучение художественно-педагогической литературы, экспериментальное исследование эффективности традиционных методов обучения рисунку в педагогическом вузе и изобразительному искусству в средней школе, выдвижение предварительных гипотез, предварительное обобщение полученных данных.

На втором (1996-1998 гг.) происходило изучение психолого-педагогической литературы, уточнение формулировки темы, исследование эффективности общепедагогических методов развивающего обучения применительно к условиям обучения рисунку, выдвижение гипотезы исследования.

На третьем этапе (1998-2002 гг.) - был проведен формирующий эксперимент по переходу в условиях учебного процесса художественно-графического факультета с первой стадии развития изобразительной деятельности на вторую, систематизация и обобщение всего полученного теоретического и экспериментального материала, внедрение в практику результатов исследования, оформление материалов диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Установлено, что изобразительная графика в любых ее формах является семиотической деятельностью, сопоставимой по своей структуре и образовательной значимости с письменной речью.

2. Разработана схема этапов онтогенеза изобразительной деятельности как педагогически и культурно-исторически обусловленного явления.

3. Разработана теоретическая модель педагогической деятельности, направленной на формирование изобразительной речи в условиях массового обучения.

Теоретическая значимость исследования.

1. Материалы и выводы данного исследования позволяют снять противоречие между исполнительскими, научными и художественными аспектами в ходе дальнейшего теоретического анализа процесса формирования изобразительной деятельности.

2. Однозначное определение семиотического характера изобразительной графики открывает возможность дальнейшего теоретического исследования педагогических условий ее формирования как специфической знаковой системы.

3. Разработанная теоретическая модель формирования изобразительной речи создает предпосылки для более подробного изучения параметров ее стадий и уровней усвоения.

Практическая значимость исследования заключается в определении актуальной для процесса обучения на художественно-графическом факультете стадии изобразительной деятельности, в разработке и внедрении методически обеспеченной системы формирования этой стадии в программу педвуза. Разработанные в ходе исследования методические нововведения и дидактические материалы могут быть внедрены в учебный процесс средних специальных и общеобразовательных учебных заведений, а также детских художественных студий. К ним относятся такие систематизированные блоки элементов графического языка, как мимическая азбука, алфавит графических символов, прописи для формирования первой стадии изобразительной речи в условиях средней школы, таблицы графических элементов "Типы лица и мимика", предназначенные для занятий по предмету "рисунок". Все эти материалы при их минимальной адаптации могут быть с успехом применены при обучении компьютерной графике.

Общие научные положения, схемы, модели, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы для проектирования принципиально новых методик и программ формирования изобразительной деятельности на различных уровнях образовательной системы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; устойчивостью воспроизведения теоретически прогнозируемых образовательных эффектов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование семиотической природы изобразительной деятельности, единства эмпирических, научных и художественных аспектов в процессе ее формирования.

2. Схема стадий развития изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта.

3. Обоснование параметров зоны ближайшего развития изобразительной графической деятельности обучающихся в средней школе и в педагогическом вузе и практические рекомендации по её эффективному формированию.

4. Общая ориентировочная карта педагогической деятельности по формированию последовательных стадий изобразительной графической речи.

Апробация и внедрение исследования. Материалы исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования» (Уфа, 1999); всероссийских научно-практических конференциях: «Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов художественно-графического факультета к работе в школе» (Уфа, 1991), «Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических факультетов» (Уфа, 1993); региональных научно-практических конференциях: «Проблемы художественной и методической подготовки студентов худграфа к работе в школе» (Уфа, 1990), «Пути повышения качества подготовки учителей изобразительного искусства, черчения и художественного труда в свете задач народного образования - воспитания гражданина нового Башкортостана» (Уфа, 1998), а также XXVI, ХХУП, XXVIII, XXIX, XXX, XXXI ежегодных итоговых научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Башгоспедуниверситета (Уфа,1995-2000); на заседаниях кафедры культурологии и социальной педагогики, кафедры изобразительного искусства и кафедры научных основ управления школой БГГТУ. Результаты исследования внедрены в практику обучения рисунку на втором курсе ХГФ Башгоспедуниверситета, а также были использованы в целях развития творческих способностей детей в студии «Эстет» ДК моторостроителей г. Уфы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

I. Возможны четыре варианта организации процесса обучения изобразительной деятельности:

1) процесс на основе натурных штудий;

2) процесс на основе образцов изобразительной деятельности;

3) процесс на основе совокупности элементов изобразительного языка;

4) процесс на основе целостных единиц изобразительной деятельности.

Первые два варианта носят репродуктивный характер, продуктивными являются только третий и четвертый варианты.

Формирование продуктивной изобразительной деятельности происходит наиболее эффективно, если учебный процесс организован на основе целостных единиц этой деятельности. При этом осуществляется не только передача и усвоение «готовых» знаний и умений, но и порождение нового социального опыта.

II. Структура педагогической деятельности по формированию и развитию изобразительной графической речи представляет собой трехуровневую карту деятельности:

1) уровень формирования способности произвольного движения по шкале развития изобразительной речи (этот уровень является самым высшим и только при условии его достижения возможна передача роли инициатора педагогического процесса);

2) уровень формирования изобразительной графической речи в пределах конкретной стадии (на этом уровне осуществляются первые практические формирующие действия);

3) уровень формирования способности построения словарных и грамматических моделей изобразительного языка.

Карта построена на основе концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Такая теоретическая модель, обладая целостной структурой, снимает противоречия между различными аспектами и стадиями развития изобразительной графической деятельности.

III. При разработке критериев оценки учебного рисунка за основу нами были приняты основные признаки развития (по Г.Спенсеру):

1) рост дифференцированности, выделения различного в первоначально однородном;

2) рост связанности частей;

3) рост определенности целого и каждой из частей.

Есть основания полагать, что разнообразие, связность и отчетливость являются наиболее общими критериями, применимыми как для оценки уровня сформированности изобразительной деятельности студентов, так и для оценки формирующих эту деятельность педагогических действий.

IV. Экспериментально нами была подтверждена теоретически предсказанная возможность формирования изобразительной графической деятельности второй стадии (стадии протокомиксов). Деятельность такого рода содержит полную мотивационную и социально-ролевую структуру. Существенно то, что результат получен в условиях массового обучения, и он может быть воспроизведен с высокой степенью надежности.

Таким образом, реконструкция изобразительной деятельности как сферы передачи социального опыта принципиально осуществима. Вместе с тем, переход на такие более высокие стадии развития изобразительной деятельности, как стадия многоплановых композиций, стадия проекционного реализма, стадия открытого пространства культуры требует более значительных по объему теоретических изысканий и практических разработок. Эти стадии, в полной мере реализованные в историческом процессе развития изобразительного искусства, не могут в настоящее время быть сформированы в условиях массового обучения. Вместе с тем разработанная нами теоретическая модель может послужить основой для продолжения исследований в этом направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты экспериментального формирования изобразительной деятельности у студентов ХГФ и теоретическое осмысление обнаруженных фактов подтверждают ранее выдвинутую нами гипотезу. Это приводит к иному пониманию принципиальной основы, состава и структуры процесса обучения изобразительной графике, чем те варианты их трактовки, которые сложились к настоящему времени.

Суммируем основные моменты защищаемой нами теоретической позиции.

1. Ни внешние зрительные впечатления, ни внутренние импульсы к самовыражению, ни даже объекты культуры или образцы действий, взятые вне ролевого взаимодействия и знаково-коммуникативного контекста, не являются источником развития изобразительной деятельности и не могут быть основой обучения. Источником развития и основой обучения может быть только межличностное взаимодействие, сотворчество, в котором совпадают коммуникативные, художественные и педагогические процессы. Это взаимодействие мы рассматриваем в качестве идеальной модели деятельности. Изобразительная графическая деятельность, как одно из проявлений такого рода идеальной модели, является, наряду с устной, жестовой и письменной речью, полноценной формой знаково-коммуникативной деятельности. Она может быть разделена на значащие действия, результаты которых представляют собой элементы изобразительного графического языка. Изобразительная деятельность формируется только в процессе общения на изобразительном языке, и мотив общения является для нее системообразующим.

2. Исторический анализ изобразительной графической деятельности с психолого-педагогических позиций позволяет выделить и условно обозначить следующие основные стадии ее развития:

1) стадия пиктограмм;

2) стадия протокомиксов;

3) стадия многоплановых композиций;

4) стадия проекционного реализма;

5) стадия открытого пространства культуры.

В структуре исторически сложившихся стадий отражена их последовательность. Она не может быть изменена в процессе передачи и усвоения социального опыта, поскольку составляет существенную его часть.

Распространенная в художественной педагогике ориентация на две последние стадии, минуя все предыдущие, теоретически не обоснована и малопродуктивна. Подобная установка создаёт иллюзию достижения высокой стадии развития изобразительной деятельности, препятствующую реальному развитию.

3. Актуальной практической задачей художественной педагогики следует признать разработку условий формирования изобразительной деятельности второй стадии. Для этого требуется построение педагогического процесса на основе целостных и взаимосвязанных единиц изобразительной деятельности.

Единица изобразительной деятельности включает в себя: 1) роли творческой личности (роли реальных участников процесса сотворчества); 2) роли персонажей; 3) знаковую форму; 4) композиционную форму. Сохраняя общую структуру, на каждой последующей стадии единица изобразительной деятельности приобретает новые компоненты, причем возрастает не только их разнообразие, но и связность.

На первой стадии развития изобразительная графическая деятельность формируется в результате установления и смены ролей инициатора, исполнителя и зрителя (роли творческой личности), демонстрации, порождения, отбора, усвоения жестово-графических и зрительно-иллюзорных знаков, их объединения в пиктографической композиционной форме, отражающей ролевые отношения персонажей.

На второй стадии (на основе всех компонентов первой) формируются роли сценариста, геометра и режиссера, знаковые формы приобретают метрическую и ортогонально-проекционную организацию, композиция выстраивается в форме взаимосвязанного ряда эпизодов, сопровождаемых письменным комментарием (прото-комикс).

Первая стадия в онтогенезе формируется у большинства детей в дошкольном возрасте. Достижение второй стадии не планируется ни на одной из ступеней образовательной системы. Развитие в этом направлении происходит лишь в результате случайно сложившихся благоприятных обстоятельств. Однако данные проведенных нами исследований и экспериментов позволяют утверждать, что стадия протокомиксов может быть сформирована в условиях массового обучения. При этом складывается ситуация продуктивного учебного взаимодействия, происходит не только передача и усвоение заранее подготовленного, известного материала, но и порождение элементов нового социального опыта. Это реальное, а не условное (учебное) творчество. Существенная особенность процесса - совместное функционирование и взаимопостроение устной, письменной и изобразительной речи.

Поскольку в развитии системы художественного образования и эстетического воспитания решающим звеном является подготовка будущих педагогов, конкретная педагогическая технология формирования изобразительной деятельности второй стадии была нами разработана применительно к условиям художественно-графического факультета. Это создает базу не только для последующего перехода на более высокие стадии развития изобразительной деятельности, но и для переноса и адаптации полученного материала к начальным ступеням образовательной системы (из вуза в школу).

4. Теоретически разработанная нами общая карта педагогической деятельности по формированию изобразительной речи включает в себя следующие три уровня.

Карта 1. Уровень формирования способности произвольного движения по шкале развития изобразительной речи. Только на этом уровне возможна полноценная передача собственно педагогических функций, т. е. передача учащемуся роли инициатора деятельности в целом.

Карта 2. Уровень формирования изобразительной графической речи в пределах конкретной стадии.

Карта 3. Уровень формирования способности построения словарных и грамматических моделей изобразительного языка.

Данная трехуровневая система соответствует цели нашего исследования, т. е. является эволюционной теоретической моделью формирования изобразительной деятельности как сферы передачи, усвоения и порождения социального опыта. Материалы формирующего эксперимента позволяют утверждать, что разработанная нами модель педагогического процесса, будучи построена на специфическом изобразительном материале, содержит в себе существенные черты модели деятельности, применимой в более широком предметном контексте.

Вместе с тем на пути приближения реального процесса обучения изобразительной графике к его полной и развернутой модели наше исследование намечает лишь начальные шаги. Вышеперечисленные заключительные теоретические положения ведут к настоятельной необходимости продолжения работы в следующих перспективных направлениях: разработка системы формирования изобразительной деятельности в пределах стадий пиктограмм и протокомиксов для общеобразовательных школ и детских художественных студий; разработка педагогических условий перехода со второй стадии изобразительной деятельности на третью и последующие стадии; определение условий применения общей карты процесса обучения, составленной на материале изобразительной речи, в целях формирования иных видов семиотической деятельности; определение общеобразовательного потенциала изобразительного языка, исследование его лексики и грамматики и возможностей их расширения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куприянов, Николай Иванович, Уфа

1. Августин А. Исповедь. - СПб.: Азбука, 1999. - 394 с.

2. Ардаширова Э.Т. Искусство и формирование личности учителя. Москва -Уфа, 1993.-256 с.

3. Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-231 с.

4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -392 с.

5. Асадуллин P.M. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорфской школе. Казань: Дом печати, 1997. - 144 с.

6. Асарина Е.Ю., Фрид М.Е. Симметрия, орнаменты и мозаики. М.: Контекст, 1995. -32с.

7. Афасижев М.Н. Западные концепции художественного творчества. М.: Высш. шк.,1990. - 176 с.

8. Афонькин С.Ю., Афонькина А.С. Орнаменты народов мира: Практическое пособие. СПб.: Кристалл, 1998. - 272 с.

9. Ахадуллин В.Ф. Формирование творческого воображения студентов художественно-графического факультета на занятиях композицией. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: Mill У, 1999. - 16 с.

10. Ю.Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения . Уфа: Башк. гос. пед. ин-т., 1996. - 242 с.

11. Барская Н.А. Сюжеты и образы древнерусской живописи. М.: Просвещение, 1993.-223 с.

12. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985,- 320 с.

13. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа, 1997. - 131 с.

14. Бенин В.JI., Жукова Е.Д. Роль предмета "Мировая художественная культура" в гуманизации педагогического образования. Уфа: Восточный университет, 2001. -104с.

15. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. - С. 1118.

16. Береснева В .Я., Романова Н.В. Вопросы орнаментации ткани. М., 1977 -192 с.

17. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991-288 с.

18. Бозунова И.В. К проблеме передачи движения в первобытном искусстве // Проблемы развития зарубежного искусства. Л.: Академия художеств СССР, 1979. - Вып. IX. - С. 19-28.

19. Борисовский Г.Б. Парадоксальность искусства и точные методы его исследования // Искусство и точные науки / Отв. Ред. А.Я. Зись. М.: Наука, 1979.-С. 88-113.

20. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.-415с.

21. Бычков В.В. Смысл искусства в византийской культуре. М.: Знание, 1991. -64 с.

22. Валеев Д.И. Три похода в вечность. Казань: Татарское кн. изд-во, 1990. -383 с.

23. Васильева Т.П. Развитие образного мышления и воображения детей в вальдорфской школе // Методологические проблемы развития образования / Под ред. Ф.Ш.Терегулова Уфа: БГПИ, 1997. - С. 139-145.

24. Вартанов А.С. О соотношении литературы и изобразительного искусства. / Литература и живопись. Л.: Наука, 1982. - С. 5-30.

25. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. Проблема эволюции стиля в новом искусстве. СПб.: Мифрил, 1994 - 398 с.

26. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Прогресс, 1988. - 224 с.

27. Виппер Б.Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изобраз. искусство, 1985. - 288с.

28. Виппер Б.Р. Искусство Древней Греции. М.: Изобраз. искусство, 1972. -350 с.

29. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

30. Волков И.П. Цель одна дорог много. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

31. Волошинов А.В. Математика и искусство. М.: Просвещение, 1992. - 335 с.

32. Воробей Ю.Д. Диалектика художественного творчества. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 176 с.

33. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

34. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 143 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Наука, 1991. - 479 с.

36. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -479 с.

37. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та,1982. - С. 161-166.

38. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика, 1993. - 223 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Кн. дом "Университет", 1999. - 332 с.

40. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. - Воронеж: Ин-т практич. психологии, 1998. - 480 с.

41. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.

42. Гамбург Е.А. Тайны рисованного мира. М.: Просвещение, 1966. - 120 с.

43. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3 Философия духа. М.: Мысль, 1977 -471с.

44. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120

45. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России. Проблемы становления и развития. Пособие для самообразования. М.: Педагогическое общество России, 2001. -460 с.

46. Голосовкер ЯЗ. Логика мифа. М.: Наука, 1987. - 218 с.

47. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991. - 432 с.

48. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Мол. гвардия, 1991. - 240 с.

49. Государственный образовательный стандарт Республики Башкортостан по изобразительному искусству // Образ. Уфа, 1996. - № 2. - С. 22-24.

50. Гращенков В.Н. Портрет в творчестве Пьеро делла Франческа // Искусство Западной Европы и Византии. М.: Искусство, 1978. - С. 9-39.

51. Григорьев К.А., Хандрос Б.Н. Павлыш продолжение легенды. - М.: Знание, 1976. - 96 с.

52. Грошенков И.А. Уроки рисования в I-VI классах вспомогательной школы. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

54. Дали С. Дневник одного гения. М.: Искусство, 1991. - 271 с.

55. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, языке линий и красок и о воспитании зрителя. Л.: Искусство, 1990. - 223 с.

56. Даниэль С.М. К интерпретации пейзажей Пуссена // Проблемы развития зарубежного искусства. Л.: Академия художеств СССР, 1980. - Вып. X. -С. 28-37.

57. Даниэль С.М. Пуссен: «выбор и усвоение прекрасного» // Проблемы развития зарубежного искусства. Л.: Академия художеств СССР, 1979. -Вып. IX.-С. 60-67.

58. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. М.: Знание, 1979. - 208 с.

59. Демин В.П. Первое лицо. Художник и экранные искусства. М.: Искусство, 1977. -287с.

60. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Совершенство, 1998. -160 с.

61. Дмитриева Н.А. Опыты самопознания // Образ человека и индивидуальность художника в западном искусстве XX века / Отв. ред. Б.И.Зингерман. М.: Искусство, 1984 - С. 6-51.

62. Дмитриева Н.А. Происхождение искусства // Всеобщая история искусства. -М.: Искусство, 1956. С. 19-31.

63. Древнерусская миниатюра в Государственном Историческом музее / Сост. Т.А.Дианова. М.: Изобразительное искусство, 1979. - 20

64. Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? М.: Знание, 1985. - 208 с.

65. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

66. Дюфрен М. Кризис искусства // Западноевропейская эстетика XX века: Некоторые направления западной эстетики. М., 1991. - Вып. I. - С. 26-36.

67. Есикова Т.В. Духовные ориентации детского рисунка в нравственно-эстетическом воспитании младших школьников. Дис. канд. пед. наук. -Уфа, 1999. 181 с.

68. Жукова Е.Д. Формирование педагогической культуры учителя в процессе изучения мировой художественной культуры: Дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 2000. 162 с.69.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80 с.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 1999. -52 с.

70. Зорин В.А. Волшебный квадрат. СПб.: Кристалл, 1998. - 160 с.

71. Зотов А.Ф. Наука, технология, культура. (К вопросу о принципах методологического анализа) // Разум и культура / Под ред. В.Н.Кузнецова. -М.: Прогресс, 1983. С. 61-68.

72. Зубов В.П. Архитектурная теория Альберти // Леон Баттиста Альберти / Отв. ред. В.Н.Лазарев. -М.: Наука, 1977. С. 50-150.

73. Изергина Н.Э. Методы активизации пространственного воображения младших школьников на уроках изобразительного искусства и художественного труда: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

74. Изобразительное искусство в школе: Сб. материалов и документов / Сост. Г.Г.Виноградова. -М.: Просвещение, 1990. 175 с.

75. Изобразительное искусство. 1-9 классы. Программа / Под ред. В.В.Кузина. -М.: Просвещение, 1994. 160 с.

76. Исламова З.Ф. Народное искусство как средство формирования этноэстетической культуры будущего учителя начальных классов. Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1999 - 182 с.

77. Исхакова Г.Т. Педагогические условия художественно-музыкального развития детей 5-7 лет. Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2001 - 188 с.

78. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992. - 110 с.

79. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.

80. Катханова Ю.Ф. Оригами. Читай, думай, складывай, рисуй. Пособие для учащихся младших классов. М.: ВЛАДОС, 1994. - 64 с.

81. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1957. - 352 с.

82. Кондратов A.M. Земля людей земля языков. - М.:, 1974. - 191 с.

83. Концепция государственного образовательного стандарта по изобразительному искусству / Н.Э.Изергина, Н.И.Куприянов, Т.Х.Масалимов, Э.Э.Пурик, Л.М.Стратонова, Р.М.Фаткуллин; Под рук. Г.Ф.Хакимова. Уфа: БГПИ, 1995. - 10 с.

84. Конькова Г.И. Композиция зофорных фризов дорических храмов V века до н. э. // Проблемы развития зарубежного искусства. Вып. X. Л.: Академия художеств СССР, 1980. - С. 13-21.

85. Костерин Н.П. Учебное рисование. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1984.- 240 С.

86. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

87. Краткий тест творческого мышления / Е.И.Щебланова, И.С.Аверина. Реферативный перевод с английского. М., 1995. - 42 с.

88. Кругликова И.Т. Античная археология. Учеб. пособ. для студ. вузов. М.: Высш. шк., 1984.-216 с.

89. Куделько Ю.В. Изобразительная наглядность в профессиональной подготовке учителя (на материале художественно-графического факультета). Дис. канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 178 с.

90. Кузнецов Б.Г. Современная наука и философия. М.: Политиздат, 1981. -183 с.

91. Куприянов Н.И. Вавилонская башня // Образ. Уфа, 1996. - № 3- С. 22-24.

92. Куприянов Н.И. Динамический канон изображения головы человека: Методическая разработка по рисунку для студентов очного и заочного обучения. Уфа, 1989. - 43 с.

93. Куприянов Н.И. Динамический канон изображения головы человека // Проблемы художественной и методической подготовки студентов худграфа к работе в школе: Материалы науч.-практ. конф. Уфа, 1990. - С. 22-23.

94. Куприянов Н.И. Критерии оценки учебного рисунка // Развитие непрерывного национально-регионального и вариативного художественного и графического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Т. II. -Уфа, 1999.-С.

95. Куприянов Н.И. Методические рекомендации к выполнению учебного рисунка с гипсового слепка античной головы. Уфа, 1985. - 12 с.

96. Куприянов Н.И. Методологические парадоксы формирования изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте // Методологические проблемы развития образования / Под ред. Ф.Ш.Терегулова. Уфа, 1997. - С. 153-165.

97. Куприянов Н.И. Мимическая азбука // Образ. Уфа, 1995. - № 1 - С.22-23.

98. Куприянов Н.И. Ориентировочная основа изобразительной деятельности в начальной стадии обучения // Образ. Уфа, 1997. - № 5. - С. 11-22.

99. Куприянов Н.И. Пространство фантазии и пространство картины // Искусство Евразии: на перекрестке культур. Материалы науч. конф. Уфа, 1998.-С. 23-25.

100. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во Моск. унта, 1980.-296 с.

101. Левитин К.Е. Горящий светильник. М.: Прогресс, 1983. - 208 с.

102. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., - Нальчик, 1996. - 96 с.

103. Леонтьев А.А. Что такое язык. М.: Педагогика, 1976. - 96 с.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

105. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982. - С.71-80.

106. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. М.Г Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С. 162-172.

107. Литература и фантазия: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. / Сост. Л.Е.Стрельцова. М.: Просвещение, 1992. - 256 с.

108. Лихачев Д.С. «Повествовательное пространство» как выражение «повествовательного времени» в древнерусских миниатюрах // Литература и живопись / Отв. ред. А.Н.Иезуитов. Л.: Наука, 1982. - С. 93-112.

109. Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-224 с.

110. Лосев А.Ф. Вл. Соловьев. М.: Политиздат, 1983. - 208 с.

111. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. - 366 с.

112. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. 2 изд., испр.- М.: Искусство, 1995. 320 с.

113. Лукшин И.П. «Говорить о мистерии на языке мистерии». (Эстетическая концепция и творчество В.Кандинского). М.: Знание, 1991. - 64 с.

114. Лукшин И.П. Современное изобразительное искусство Запада. М.: Знание, 1986.-112 с.

115. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Междунар. пед. Акад., 1994. -150 с.

116. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Минск: Гос. изд. БССР, 1953. -536 с.

117. Маритен Ж. Ответственность художника // Западноевропейская эстетика XX века. Выпуск 2. О духовности искусства. М.: Знание, 1991. - С. 29-34.

118. Мартынов В.Ф. Мировая художественная культура. Минск: Тетра Системе, 1997. - 320 с.

119. Матвиевская Г.П. Альбрехт Дюрер ученый. 1471-1528. - М.: Наука, 1987.- 240 с.

120. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства / Современный словарь-справочник по искусству. М.: Олимп, 1999. - С. 492-496.

121. Михейшина М.В. Уроки рисования для школьников 10-14 лет. Минск: Изд. В.М.Скакун, 1999. - 96 с.

122. Молдавская Н. Лексика. / Словарь литературоведческих терминов. М.: Просвещение, 1974. - С. 172-174.

123. Монтэ П. Египет Рамсесов. Повседневная жизнь египтян во времена великих фараонов. М.: Наука, 1989. - 376 с.

124. Мосин И. Рисуем животных. СПб.: Кристалл, 1998. - 224 с.

125. Муравьев А.В., Сахаров A.M. Очерки русской культуры IX-XVII вв. М.: Просвещение, - 1984. - 336 с.

126. Народная картина старого Китая. / Сост. М.Л.Рудова. Л., 1988. - 16 с.

127. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

128. Неменский Б.М. Распахни окно. М.: Молодая гвардия, 1974. - 192 с.

129. Никитин Б.П. Ступеньки творчества. М.: Знание, 1976. - 96 с.

130. Нил Р., Халл Т. Самоделки из бумаги: легко и просто. М.: Дрофа, 1995. -112 с.

131. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

132. Оригами. Бумажный конструктор для детей: Пер. с японского. Вып. 1. -Новосибирск: ИНФОЛИО, 1994. 72 с.

133. Оригами и педагогика. / Материалы первой Всероссийской конференции преподавателей оригами. / Под ред. С.Ю.Афонькина. СПб., 1996. - 160 с.

134. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. М.: Знание, 1980. - 192 с.

135. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Педагогика, 1988. 479 с.

136. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

137. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Роспедагентство,1996. - 270 с.

138. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 176 с.

139. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 с.

140. Постоногова Л.П. Уроки изобразительного искусства в первом классе. -Уфа, 1985.-92 с.

141. Потупа А.С. Открытие Вселенной прошлое, настоящее, будущее. -Минск, 1991.-558 с.

142. Проблемы синтеза в художественной культуре / Отв. ред. Б.В.Раушенбах. -М.: Наука, 1985.-288 с.

143. Пропп В Я. Русская сказка. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 336 с.

144. Раушенбах Б.В. Системы перспективы в изобразительном искусстве: Общая теория перспективы. М.: Наука, 1986. - 256 с.

145. Рафаэль и его время. / Отв. ред. Л.С.Чиколини. -М.: Наука, 1986. 256 с.

146. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 208 с.

147. Рисунки русских писателей XVII-начала XX века. /Сост. Р.В.Дуганов. -М.: Искусство, 1988. 208 с.

148. Рисунок: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. / Под ред. А.М.Серова. М.: Просвещение, 1975. - 271 с.

149. Родари Д. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1978.-216с.

150. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

151. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

152. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Агар, 1998. - 239 с.

153. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и педвузов. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

154. Русское С.П. Каллиграфия для учителей. Чебоксары, 1994. - 104 с.

155. Рутерсвард О. Невозможные фигуры. -М.: Стройиздат, 1990. 128 с.

156. Сарабьянов Д. Русский авангард перед лицом религиозно-философской мысли // Искусство авангарда: язык мирового общения / Отв. ред. А.В.Гарбуз. Уфа, 1993. - С. 3-23.

157. Сартр Ж.-П. Произведение искусства // Западноевропейская эстетика XX века. Некоторые направления западной эстетики. М.: Знание, 1991. -Выпуск I.-С. 16-26.

158. Свасьян К.А. Гете. М.: Мысль, 1989. - 191 с.

159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

160. Силичев Д.А. Семиотика и искусство: анализ западных концепций. М.: Знание, 1991. -64 с.

161. Спивак Д.Л. Как стать полиглотом. Л.: Лениздат, 1989. - 144 с.

162. Стасевич В.Н. Пейзаж. Картина и действительность. М.: Просвещение, 1978.- 176 с.

163. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателям. Минск: Нар. асвета, 1978. - 291 с.

164. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

165. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., - Прага, 1994. - 32 с.

166. Толстой Л.Н. Что такое искусство? // Сост. В.В.Основин. М.: Современник, 1985. -592 с.

167. Топоров В.Н. Изобразительное искусство и мифология. / Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2-х т. М.: Советская энциклопедия, 1991. - Т. 1. -671 с.

168. Трофимова М.В., Тарабарина Т.И. И учеба, и игра: изобразительное искусство. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

169. Трубецкой Е.Н. Умозрение в красках. М.: Центр научно-инженерных проблем, 1990. - 44 с.

170. Удальцова З.В. Византийская культура. М.: Наука 1988 - 288 с.

171. Фельдиггейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. -М.: Моск. психол.- соц. ин-т, 1997 158 с.

172. Флоренский П.А. Иконостас // Философия русского религиозного искусства XVI-XX вв. М.:, 1993. - С. 265-280.

173. Флоренский П.А. Обратная перспектива / Философия русского религиозного искусства XVI-XX вв. М., 1993. - С. 245-265.

174. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии. / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-С. 148-184.

175. Френе С. // Антология гуманной педагогики. / Сост. Б.Л.Вульфсон. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

176. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

177. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. Уфа: БашГПИ, 1999. - 85 с.

178. Цявловская Т.Г. Рисунки Пушкина. М.: Искусство, 1987. - 446 с.

179. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995. -190 с.

180. Швайко А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 1997. - 22 с.

181. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. . д-ра пед. Наук. М., 1991. - 338.

182. Шостак В.И. Природа наших ощущений. М.: Просвещение, 1983. - 127 с.

183. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

184. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

185. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. - 80 с.

186. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1978. - 304 с.

187. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1074.-64 с.

188. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). -М.: Тривола, 1994. 167 с.

189. Эйдельс Л.М. Занимательные проекции: от пещерного рисунка до ктнопанорамы. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

190. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. М.: Аквариум, 1997.-272 с.

191. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

192. Яковлев Е.Г. Искусство и мировые религии. М.: Наука, 1985. - 287 с.

193. Ясперс К. Духовная ситуация эпохи // Западноевропейская эстетика XX века. О духовности искусства. М.: Знание, 1991. - Выпуск 2. - С. 13-20.

194. Bruner Jerome S. Nature and Uses of Immaturity // Psychology Today. N 1 -1975.-P. 23-31.

195. Barret M.D., Light P.H. Symbolism and intellectual realism in children's drawings, 1967, vol. 40. No. 3.

196. Dobmann A. Pieter Bruegel. Dresden, 1980. - 32.

197. Faye J.P. Langag, signes, symbols // Esprit, № 9. Paris, 1961. - p. 330-335.

198. Freeman N.H. How young children try to plan drawings. The Child's Representation of the World., N. Y.; L., 1977.

199. Piaget J. La formation du symbole chez Г enfant. Paris, 1945. - 254 p.

200. Cramer R.L. Writing, Reading, and Language Growth. Columbus, etc., 1978.