автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Розова, Инна Михайловна, 1984 год

§ I. Коллективистические отношения как психологическое и педагогическое явление.22

§ 2. Коллективистические отношения е самовоспитании студентоЕ. 46

ГЛАВА П. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ Е ПРОЦЕССЕ САМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ. 77

§ I. Формирование коллективистических отношений е группе е процессе самовоспитания студентоЕ.77

§ 2. Формирование коллектнЕИстических отношений е процессе индивидуального подхода к самовоспитанию студентов.106

§ 3. Динамика коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов.141

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов"

Е решениях ХХУ1 съезда КПСС отмечается, что б условиях развитого социализма, когда .завершается перестройка всех общественных отношений на внутренне присущих новому строю коллективистских началах" (16,57), регулятором человеческого поведения все более становятся законы коллективизма. Е докладе К.У.Черненко на июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС определяется значение коллективизма как одного из главных фундаментальных принципов социалистического образа жизни, способствующего успешному строительству коммунистического общества.

Новый этап развития предполагает дальнейшее совершенствование работы высшей школы с целью повышения уровня подготовки и Боепитания специалистов с учетом этих требований. Постановление ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" подчеркивает: "Есе усилия должны быть сосредоточены на том, чтобы ЕоспитыЕать убежденных борцоЕ за коммунизм, патриотов и интернационалистов". (21,14). В связи с этим одной из центральных задач, стоящих перед высшей школой, является подготовка высококвалифицированных специалистов, умеющих строить свои взаимоотношения в соответствии с законами коллективизма, служащими показателем утверждения в их сознании и поведении интересов общего дела. Эта задача может быть успешно решена в том случае, если наряду с традиционными формами воспитательного воздействия в гузе будут использованы возможности коллективистических отношений, способствующих формированию у будущего специалиста потребности е самовоспитании общественно значимых качеств личности. Идея о необходимости формирования коллективистических отношений в самовоспитании высказывалась Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, А.С.Макаренко. Позднее она получила развитие при разработке осное педаго гики и психологии нравственного воспитания в трудах видных советских учёных Л.И.Божович, Н.И.Болдырева, И.С.Марьенко, В.Н.Мясшце-ва, А.А.Смирнова, Л.И.Новиковой, В.А.Яковлева и др.

Теоретические предпосылки данной проблемы были созданы благодаря изучению основных положений процесса самовоспитания в работах А.А.Арета, А.А.Бодалева, А.Г.Ковалева, Л.И.Кочетова, Л.И.Рувинско-го, В.И.Селиванова, Ю.А.Самарина и др., в разработке вопросов формирования личности будущего специалиста в исследованиях Н.В.Александрова, А.П.Альбицкой, С.И.Архангельского, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, В.Т.Лисовского, Б.Г.Рубина, П.А.Просецкого, В.А.Сластенина, А.Ф.Эсаулова и др.

Советская педагогическая и психологическая наука не сразу пришла к признанию важности специальных исследований в области самовоспитания. Долгое время было распространено мнение, согласно которому воспитание рассматривалось как ведущий, определяющий фактор в развитии личности, а её внутренние структурно-психологические особенности недооценивались. При этом усилия направлялись главным образом к объекту воспитания и* как следствие этого,имела место недооценка самовоспитания в развитии личности учащейся молодёжи. Только за последние два десятилетия удалось преодолеть это механическое понимание процесса формирования личности.

Подвергая критике механический детерминизм и персонализм, советский психолог С.Л.Рубинштейн в работе "Принципы и пути развития психологии" развил мысль о личности как активной силе в её собственном развитии и формировании. Эта идея стала одной из центральных в психолого-педагогических и социологических исследованиях. Было положено начало целостному подходу в исследовании личности, когда последняя стала рассматриваться как сложная динамическая система, чьи элементы находятся в определённых структурных зависимостях с ведущими звеньями, изменение которых приводит к перестройке всей системы - личности в целом. Развитие личности сегодня рассматривается как результат взаимодействия внешней среды и внутреннего её состояния, "Внешние и внутренние условия,-подчеркивает С.Л.Рубинштейн, - надо соотнести один к другому. Мы исходим из того, что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют опосредственно через внутренние условия" (219, 115). Материальное и общественное бытие формирует у личности те общие черты, которые присущи людям одной эпохи, одного и того же общественного строя, класса, коллектива, группы, семьи. В то же время общее всегда формируется и проявляется через особенное, единичное, через индивидуальность личности. В связи с этим Л.С.Выготский подчеркивал, что личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении у неё представлено всеобщее. Отсюда следует, что полного, стойкого и эффективного формирований личности невозможно представить без активного участия самой личности в этом процессе. Все дело в том, что качества, свойства личности не привносятся извне в готовой форме, а являются результатом её взаимодействия с внешней средой, причем "источник развития находится внутри него" (В.И. Ленин). Развитие человека совершается через саморазвитие, представляющее собой не замкнутый процесс, а открытую систему. При этом следует учитывать, что саморазвитие человека качественно иное по сравнению с саморазвитием нивой природы. Для него характерно наличие сознания, степень зрелости и целенаправленности которого зависит от возраста и уровня развития личности. По мысли Г.С.Костюка (125), развитой в докторской диссертации А.И.Кочетова (127), саморазвитие выражается у человека в трёх формах: приспособление, подражание и самовоспитание. При этом самовоспитание рассматривается

- б как высшая форма саморазвития.

Буржуазные и дореволюционные теории самовоспитания в России объединяет общая идеалистическая методология. Самовоспитание рассматривается здесь как средство формирования индивидуалистов,бизнесменов, карьеристов или как исключительно интимный и индивидуальный акт, независимый от общества. При этом определяющее значение придаётся субъективному характеру самовоспитания при отрицании значения внешних факторов (школы, семьи и пр.). Тем самым воспитание отрывается от самовоспитания, практически отрицается роль воспитания в развитии личности. Происходит сужение понятия самовоспитания, когда оно сводится исключительно к самопознанию. В связи с этим большое значение придается самопроникновению, самоуглублению, самоанализу, самовнушению как средствам, познания себя.

Подлинно научная разработка вопросов самовоспитания и методики руководства им началась впервые в истории науки в нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции. При изучении проблемы самовоспитания в советской педагогике и психологии выделяется два периода: с 1917 по 1930 годы и с 1945 до сегодняшнего дня.1 Первый период представлен работами П.И.Керженцева (Юб), И.М.Назарова (173), В.М.Экземплярского (302). В решении вопросов самовоспитания эти авторы, опираясь на марксистско-ленинское учение о личности как активной силе, преобразующей природу, общество, самого человека, отвечали на вопрос, остро поставленный в 20-е годы перед миллионами людей, о переделке и улучшении себя для подготовки и участию в строительстве нового общества. П.М.Керженцев в работе "Организуй себя" ставит три задачи общественного самовоспитания: I) усвоить марксизм; 2) заниматься физической культурой; 3) развивать свою волю и характер (106, 2-3). И.М.Назаров, В.М.Экземплярский самовоспитание воли рассматривают как необходимое условие силы коллектива. "Какую мощь приобретает каждый коллектив, состоящий из людей с культивированной волей" (173, 5).

Второй этап изучения проблемы самовоспитания представляют собой послевоенные годы. Одними из первых исследователей этого вопроса в этот период были Е.А.Аркин (34), Н.И.Бражник (56), Ю.А.Самарин (233), В.И.Селиванов (240). Основные проблемы теории самовоспитания были поставлены и успешно разрешены в работах А.Г. Ковалева (112), А.Я.Арета (33), Л.И.Рувинского (223), А.И.Коче-това (127). А.Г.Ковалев и А.А.Бодалев рассматривают роль и место самовоспитания в формировании личности, дают обоснование механизма самовоспитания как процесса саморегуляции, подчеркивают общественный характер работы человека над собой. Исследования А.Я.Арета представляют собой первую попытку обоснования марксистско-ленинской теории самовоспитания. Им проанализированы реакционные идеалистические взгляды на процесс самовоспитания,охарактеризованы его особенности в различных общественно-экономических формациях. Единству воспитания и самовоспитания посвящены исследования А.И.Кочетова. Им показано, что воспитание является решающим фактором и условием самовоспитания, так как "самовоспитание есть путь разрешения противоречий, которые рождаются между внешней воспитательной средой, условиями, образом жизни и уровнем фактического развития ребенка" (128,67). А.И.Кочетов впервые в истории исследования проблемы наиболее полно выявил объективные и субъективные шакторы самовоспитания, дал их классификацию. Л.И.Рувинский раскрыл сущность самовоспитания, дал определение этого процесса, выявил ведущие пути управления воспитанием и самовоспитанием.

Наряду с общетеоретическими исследованиями процесса самовоспитания в целом появились работы, посвященные изучению его отдельных особенностей. Вопрос о роли самовоспитания в формировании воли учащихся исследован В.И.Селивановым (239), Л.И.Рувин-ским (221), И.И.Купцовым (140). Большое значение для разработки теории самовоспитания имели исследования самосознания учащихся, осуществленные Б.Г.Ананьевым (28), Л.И.Божович (52), Г.А.Собие-вой (260), П.Р.Чамата (290), А.Л.Шнирманом (298). Условия формирования самокритичности юношей и девушек изучены Г.И.Бизенковым (46), подростков - Е.А.Ивановой (91), Г.Ф.Самброс (235).

Целый ряд работ посвящен раскрытию психологических особенностей самовоспитания на различных этапах школьного возраста. Большинство исследователей пришли к выводу, что потребность в самовоспитании осознается, как правило, на рубеже подросткового и юношеского возрастов. Видимо, этим и объясняется значительный интерес к изучению самовоспитания именно в этот возрастной период. (См.:Г.А.Бойчук, А.И.Высоцкий, И.И.Купцов, А.П.Макаровская, С.Орынбаев, Л.И.Рувинский, Л.С.Сапожникова, М.Г.Тайчинов, И.В. Демина и др. - подростковый возраст; М.К.Белова, Г.И.Бизенков, Л.М.Гордеева, А.В.Иващенко, М.М.Ковалева, В.А.Полетаева, Г.Г. Рябоконь, А.И.Тоисов и др. - юношеский возраст).

Исследования процессов самовоспитания в юношеском возрасте касались, однако, в основном, особенностей самосовершенствования учащихся старших классов средней школы. Вместе с тем эта проблема имеет не менее актуальное значение и для высшей школы.

Перенесение средств и методов организации самовоспитания школьников на студентов, по-видимому, невозможно, так как каждому возрасту, как отмечает Л.И.Рувинский, в силу присущей ему позиции во взаимодействии с внешним миром и уровнем осознания своей личности свойственны определённые возможности и особенно- ( сти самовоспитания (223).

Студенческая молодёжь составляет особую социальную группу, для которой проблема самовоспитания становится особенно актуальной в связи с подготовкой себя к будущей профессиональной деятельности» Сегодняшние студенты - завтрашние командиры производства, руководители научных и культурных учреждений, от гражданской и профессиональной зрелости которых во многом зависит социальный и технический прогресс нашего общества. Отсутствие самовоспитания может привести к становлению пассивной личности без устойчивых убеждений и твердых взглядов, неспособной к творческой созидательной деятельности. Однако, как указывает Ю.А.Самарин, значительно хуже по сравнению со школьным возрастом обстоит дело с изучением закономерностей возрастного развития молодёжи так называемого второго периода юности (232)» Недооценка этого возрастного периода как объекта исследования обусловливалась двумя причинами. Одни ученые считали, что второй период юности не несет в себе каких-то существенных качественных преобразований личности, а только развивает тенденции старшего школьного возраста (от 15 до 17 лет). Представители другой точки зрения исходили из того, что после 18 лет якобы наступает зрелость, продолжающаяся до наступления старости.

В настоящее время наметился несколько иной подход к решению ^ данного вопроса. Второй период юности рассматривается как дальнейшее развитие первого, но отмечается, что он имеет при этом свои закономерности и представляет собой новую главу, своеобразный этап в формировании человека. Точно также, несмотря на то, что второй период юности законно входит в более общее понятие взрослости или зрелости, это не означает, что он не имеет сущег ственных особенностей. Все это позволяет говорить о данном возрасте как о специфической социальной, психологической и педагогической проблеме, особенно актуальной сегодня.

После ХХШ съезда КПСС проблемы высшей школы и коммунистического воспитания студенчества стали предметом последовательных исследований философов, историков, социологов, психологов, педагогов. Получили широкую известность социологические центры по изучению проблем высшей школы в Воронеже, Горьком, Каунасе, Киеве, Ленинграде, Москве, Одессе, Свердловске, Тарту, Тбилиси, Томске, Харькове.

Несмотря на то, что в последние годы проведено значительное количество психолого-педагогических исследований по проблемам студенчества (Н.В.Александров, А.П.Альбицкая, С.И.Архангельский, Т.А. Ильина, Н.В.Кузьмина, В.Т.Лисовский, Б.Г.Рубин, П.А.Просецкий, Л. И.Рувинский, В.А.Сластенин, А.Ф.Эсаулов, В.А.Яковлев) нельзя не признать, что в целом вопрос формирования личности будущего специалиста все еще остаётся недостаточно разработанным, последнее касается и самовоспитания студенческой молодёжи. В работах А.А.Бо-далева, В.А.Крутецкого, В.А.Немировской, А.С.Соловьевой и др. отмечается актуальность самовоспитания в юношеском, студенческом возрасте.

Анализ литературы по вопросам самосовершенствования студентов показал, что изучение данной проблемы ведется в плане исследования особенностей профессионального самовоспитания (Н.И.Лунина, Б.П.Зязина, В.А.Лозовой), отдельных аспектов этого процесса у студентов (В.А.Беляева, Х.Ибрагимов, А.Я.Меркибаридзе, Л.А.Шаева, К. Н.Эмих), организации самовоспитания в вузах различных профилей '

Р.С.Гарифьянов, Н.И.Лунина, С.В.Кабанова).

В данных работах освещаются вопросы, связанные с целями, мотивами, возможностями и условиями эффективного руководства профессиональным самовоспитанием на младших и старших курсах инсти тута, особенностями идейно-нравственного, умственного, физического самосовершенствования, педагогическими основами руководства и организации этого процесса в системе воспитательной работы со студентами педагогического и медицинского вузов. Через все изученные работы красной нитью проходит мысль, что самовоспитание - это деятельность личности исключительно в интересах общества, что оно служит одной цели: "формированию всего положительного в человеке для подготовки его к жизни в обществе", (129,59)

Однако это положение на практике не всегда оправдывает себя, А.Г.Ковалев, например, говорит о возможности укрепления в процессе самовоспитания индивидуалистических черт, а А.Я.Арет констатирует факты постановки неправильных задач в работе над собой.Длительное изучение данного процесса, осуществленного нами в условиях вуза показывает, что сам факт работы над собой еще не означает, что человек всегда совершенствует себя в соответствии с общественными требованиями. Большинство изученных студентов, занимающихся самовоспитанием, направляли свои усилия на достижение общественно значимых целей, воспитываемые ими качества имели ярко выраженный положительный характер. Среди изученных нами студентов, занимающихся самовоспитанием, оказывались также такие, которые целью работы над собой ставили достижение только личного успеха, часто в ущерб интересам коллектива, то есть самовоспитание развивалось у них в нежелательном для общества (индивидуалистическом) направлении.

Обратившись к исследованию самовоспитания студенческой молодёжи, мы исходим из того, что усилия личности, направленные на самосовершенствование и исправление своих качеств, есть результат взаимодействия в процессе межличностных отношений. К.Маркс и Ф. Энгельс подчеркивали тесную связь развития отдельной личности от ' наличия контакта с другими людьми: "Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении" (2, 440).

Некоторые проблемы организации самовоспитания с учетом тех отношений, в которых оказывается личность в результате педагогического воздействия, решались А.Г.Ковалевым, Л.И.Рувинским, A.B. Иващенко, Л.И.Кочетовым, В.А.Полетаевой, В.А.Яковлевым.

Особую роль в стимулировании внутренней потребности студентов в самовоспитании, как показывает практика, могут выполнять коллективистические отношения. На их большое значение в самовоспитании учащейся молодёжи указывают многие исследователи. А.Г.Ковалев и А.А.Бодалев (112) связывают изменения в отношениях учащейся молодёжи к действительности и к самому себе с включением их в систему коллективистических отношений. А.Л.Шнирман (298) рассматривает внутриколлективные отношения как условие развития личности школьников, устанавливает зависимость формирования отношений к коллективу с развитием самосознания старших школьников. Но значит ли это, что требования коллективистических отношений становится целями и задачами самовоспитания всех тех, кто включен в эти отношения?

Изучение особенностей самовоспитания показало, что коллективистические отношения по-разному "принимаются" отдельными студентами. Коллектив психологов и педагогов Тамбовского педагогического института на основе анализа экспериментальных данных пришел к выводу, что "нравственные отношения не автоматически влияют на формирование личности, а лишь при условиях осознания и переживания их как значимых для личности" (309, II).

- 13

В итоге анализа состояния данного вопроса было обнаружено, что до настоящего времени нет обобщающих трудов по данной проблеме, хотя потребность в этом все более осознается в теории и практике воспитания студенческой молодёжи. Это обстоятельство и определило выбор темы нашего исследования. Приступая к исследованию, мы следующим образом сформулировали его проблему; при каких педагогических условиях коллективистические отношения оказывают эффективное воздействие на самовоспитание студентов? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Исходя из названной проблемы, мы избрали объектом исследования процесс самовоспитания студентов.

Предметом исследования выступает система отношений и связей, существующих между самовоспитанием студентов и формированием коллективистических отношений.

Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили следующие задачи:

1) изучить и проанализировать историю и современное состояние проблемы;

2) вскрыть функции коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов;

3) выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие формирование коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов;

4) опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию самовоспитания и организации студенческих коллективов.

На основе анализа философской, педагогической и психологической литературы, обобщения педагогического опыта воспитательной работы в вузе, а также опыта собственной работы со студентами было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования .коллективистических отношений в самовоспитании студентов становится управляемым постольку, поскольку учитываются "преобладающие отношения" личности.

Уточняя общую гипотизу. мы предположили, что формирование процесса самовоспитания студентов в желаемом для общества направлении успешнее осуществляется при условии осознания и переживания коллективистических отношений, в чем существенную роль наравне с включением студентов в систему коллективистических отношений в процессе учебно-воспитательной работы в вузе играет применяемое с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов нравственное просвещение.

Методологической основой исследования явились основополагающие положения классиков марксизма-ленинизма о формировании личности, воспитания и самовоспитания, документы, постановления ЦК КПСС и Советского правительства об идеологической, идейно-воспитательной работе, труды видных советских педагогов.

Одним из методологических ориентиров для нас служило ленинское указание о том, что "социолог-материалист, делающий предметом своего изучения определённые отношения людей, тем самым уже изучает и реальных личностей, из действия которых и слагаются эти отношения" (9,424). Это означает, что изучение деятельности, поведения, поступков личности должно осуществляться опосредствен-но, через исследование отношений, в сфере которых формируется данная личность и под влиянием которых развиваются её нравственные взгляды, убеждения, чувства. Методологическое значение имеет также тезис К.Маркс, о том, что люди всегда "черпают свои нравственные воззрения в последнем счете из практических отношений, на которых основано их классовое положение, то есть из экономических отношений, в которых происходит производство и обмен" (2, 25).

Руководствуясь названными методологическими принципами, мы •использовали в своей работе упорядоченную совокупность методов ^ исследования. Методика исследования и объём проведенной работы характеризуются следующими данными: пп Методы Объём работы

1 2

I. Анализ литературных источников

2. Преобразующий психолого-педагогический эксперимент

3. Наблюдение

4-. Массовый опрос

Изучена и теоретически проанализирована соответствующая литература. Всего более 300 источников.

Осуществлялось: а) непосредственное наблюдение автором за деятельностью 145 студентов Тамбовского филиала МГИК, экспериментатор выступал в роли куратора и преподавателя курса общей психологии; б) опосредственное наблюдение осуществлялось за деятельностью 980 студентов. Использовались результаты наблюдений преподавателей, кураторов, деканата, родителей,школьных учителей.

Всего было охвачено опросом 1760 студентов факультета библиотечного и культурно-просветительной работы Тамбовского филиала Московского государ

1:г23 ственного института культуры (980 чел.), Тамбовского (420)и Мичуринского (360) педагогических институтов. В опросном листе предлагались вопросы, раскрывающие содержание отношений в семейном, школьном, студенческом и других коллективах; особенности и мотивы самовоспитания студентов.

Проведено более ста индивидуальных и коллективных бесед. проанализированы 980 личных дел студентов Тамбовского филиала Московского государственного института культуры. Было охвачено 65 студентов экспериментальных групп. В качестве социометрических критериев избирались вопросы,касающиеся оценки взаимоотношений в коллективе студенческой группы и заинтересованности в успехе совместной деятельности.

8. Рейтинг в оценке ком- Всего собрано и обработано 145 харак

5. Беседа

6. Изучение документации

7. Социометрия петентных судей теристик, составленных на основе всестороннего анализа мнений компетентных судей, в роли которых выступали преподаватели истории КПСС и научного коммунизма, руководитель курса по избранной специализации, т.н. "треугольник"

1:2:$ экспериментальных групп,

9. Моделирование педаго- Моделировались 4 оценочно-проверочных' гических ситуаций ситуации: I) ставящие испытуемого перед необходимостью выбора одного из возможных действий, совпадающих во времени: малоинтересной, но общественно значимой работы и работы, связанной с развлечением; 2) устраняющие фактор обязательности.

10. Комплексное лонгитюд- Было охвачено: ное исследование ос о- I) 80 испытуемых, выделенных в про-бенностей личности цессе констатирующего этапа эксперимента из числа испытуемых, занимающихся самовоспитанием и постоянно проживающих в городе Тамбове; 2) 65 студентов двух экспериментальных групп.

11. Метод поперечных ере- Использовался для сравнения психоло-зов го-педагогических изменений, происшедших под влиянием экспериментальных воздействий. Было произведено 2 среза: в начале и конце исследования.

Преобразующий эксперимент являлся ведущим методом исследования (А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Л.И.Новикова, А.Г.Куракин,Л.Ф. Спирин, Б.А.Яковлев), который заключался в том, что давал возможность, не ограничиваясь простым изучением практики воспитания, проектировать новые отношения в коллективе студенческой группы как такую социальную среду, которая способна стать источником и причиной преобразования субъективных отношений личности. Включая' личность в систему коллективистических отношений, ставилась задача определить психолого-педагогические условия, посредством которых происходит влияние этих новых отношений на нравственное становление личности, на процесс самовоспитания её в желаемом для общества направлении. Достоинство данного метода заключается в том, что он позволяет "преобразовать передовой опыт в соответствии со вскрытыми тенденциями его развития и таким путем преднамеренно создает условия, которые должны способствовать формированию особенностей человека завтрашнего дня" (307).

Исследование выполнялось в 1971-1983 г.г. и включало в себя четыре этапа.

Первый - констатирующий этап эксперимента (сентябрь 1971 -сентябрь 1972 г.г.), в процессе которого анализировалась психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме и проводилось исследование, позволяющее установить особенности отношений студентов, влияющие на активизацию их самовоспитания. Особое внимание обращалось на характер практических отношений, в сфере которых формировался нравственный опыт студентов до поступления в институт и во время их обучения в вузе. На основе изучения материалов, полученных с помощью наблюдений за деятельностью студентов на учебных занятиях, сельскохозяйственных работах, во внеаудиторное время; бесед со студентами, преподавателями, кураторами, родителями, школьными учителями; массового опроса, ознакомления с документацией составлялись предварительные характеристики студентов, подвергшихся эксперименту.

Второй этап (1972-1973 г.г.) был посвящен выявлению условий воздействия коллективистических отношений на самовоспитание студентов б соответствии с целями и задачами исследования, г

Третий этап (1973-1981 г.г.) состоял в собственно экспериментальных воздействиях, т.е. в преднамеренном, активном создании условий, способствующих оптимальному использованию коллективистических отношений в активизации общественного самовоспитания студентов в двух экспериментальных группах факультета культурно-просветительной работы Тамбовского филиала Московского государственного института культуры: I группа дирижерско-хорового отделения (1973-1977 г.г.)» П группа методистов-организаторов культурно-просветительной работы (1977-1981 г.г.)*

На четвертом (1981-1983 г.г.), заключительном этапе, обобщались полученные результаты, делались выводы, формулировались научно-практические рекомендации, направленные на совершенствование коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов. При проведении преобразующего эксперимента использовалась методика, выработанная кафедрой психологии Тамбовского государственного педагогического института (63).

Источники исследования. В качестве основной опытно-экспериментальной базы был избран Тамбовский филиал Московского государственного института культуры. В сравнительном плане привлекался массовый опыт, в ззом числе Тамбовского и Мичуринского педагогических институтов в общей сложности исследованием было охвачено 1760 студентов.

В ходе экспериментальной работы нами было проведено более ста групповых и комсомольских собраний, 7 туристических походов, три встречи с лучшими культпросветработниками г.Тамбова и Тамбовской области, три диспута, три читательских конференции, восемь тематических огоньков.

В своем исследовании мы„не рассматривали самовоспитание какого-либо одного нравственного качества. Такой подход прежде всв7 *го означал преодоление функционализма в деле воспитания. И.П.Павлов в учении о высшей нервной деятельности доказывал, что, исходя из принципа системности, воспитываемые качества не просто сосуществуют друг с другом, а находятся в органической взаимосвязи, образуя единую систему. В ней выделяется комплекс ведущих, стержневых качеств, от которых зависят остальные. Стержневые качества определяются особенностями общественных отношений, под влиянием которых происходит формирование личности. Важнейшей чертой личности советского человека является коллективизм. "Логической осью нашего нравственного закона, - писал А.С.Макаренко, - ни в какой мере не может быть обособленный индивид, безразлично относящийся к общественным явлениям. Наш поступок должен измеряться только интересами коллектива и коллективиста" (157, 433). Поэтому нами изучались особенности самовоспитания студентами прежде всего коллективизма, в котором находят свое непосредственное выражение направленность личности, система ее отношений к действительности.

На$гая новизна и теоретическая ценность выполненного исследования определяются тем, что в нем изучены особенности воздействия коллективистических отношений на самовоспитание студентов; вскрыта динамика перехода объективно создаваемых коллективистических отношений в субъективное отношение личности студента; выявлены и обоснованы педагогические условия и пути, обеспечивающие формирование коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов.

Достоверность и обоснованность научных результатов, лично полученных диссертантом, обеспечены четкостью методологических позиций,многообразием взаимодополняющих методов, их соответствием целям, задачам и исходным параметрам исследования, достаточностью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа, подтверждены опытным путем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработы основы методики педагогического руководства формирования коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов. Содержащиеся в диссертации научно-практические рекомендации могут и должны найти применение в системе коммунистического воспитания будущих специалистов.

Апробация. Выводы и рекомендации, полученные диссертантом, доложены, обсуждены и одобрены на межвузовских конференциях, состоявшихся в г.Тамбове с 1971 по 1978 г.г., внедрены в практику учебно-воспитательной работы Тамбовского филиала Московского государственного института культуры, Тамбовского педагогического института о чем имеются соответствующие справки.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог теоретического и экспериментального изучения формирования коллективистических отношений в процессе самовоспитания студентов, необходимо сделать вывод:

Методологически исходным положением исследования является марксистско-ленинское понимание человека как совокупности общественных отношений. В условиях высшего учебного заведения студенческая молодежь включена в различные виды объективных отношений, где наряду с другими действуют коллективистические отношения. Проведенное диссертационное исследование является одной из первых попыток выявления системы отношений и связей, существующих между самовоспитанием студентов и формированием коллективистических отношений. Такой принципиальный подход, анализ психолого-педагогической литературы, проведенная опытно-экспериментальная работа позволили выявить закономерности и движущие факторы учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения в самовоспитании студентов. Изучение констатировало тесную взаимосвязь мевдУ системой разнообразных объективных отношений, возникающих в вузе, и активизацией самовоспитания с целью оптимального интеллектуального, эмоционального, волевого, нравственного проявления личности, овладения навыками самостоятельной работы, умения организовывать свою деятельность. Исследование вскрыло связь содержания самовоспитания с характером отношений, в которые включены студенты в семейных, учебных и других коллективах, адекватных или неадекватных требованиям коммунистической этики и принципам коллектвизма в первую очередь. Воздействие их на самовоспитание отражает активную или пассивную жизненную позицию, которую студент занимает в этих отношениях. Анализ содержания самовоспитания позволил вскрыть функции коллективистических отношений в этой деятельности студентов по изменению своей .личности. Было установлено, что коллективистические отношения влияют на самовоспитание студентов не прямо, а опосредованно, через те отношения, которые являются определяющими в нравственном опыте и поведении студентов, в сфере влияния которых происходило формирование их морального облика. По указанным признакам выделено три группы студентов: 1-е устойчиво коллективистическим поведением, 2 - эгоистическим содержанием поведения, 3 - неустойчиво коллективистическим поведением. Проявление черт коллективизма в деятельности и поведении студентов послужило критерием выделения трех типов направленности самовоспитания: I - общественная направленность самовоспитания, 2 - сугубо личная направленность самовоспитания, 3 - сметанный тип направленности самовоспитания. Общественная направленность самовоспитания зафиксирована у молодых людей, которые находились под влиянием однородных коллективистических отношений, сложившихся в семейных, учеб -ных и других коллективах. Усваивая высоконравственные нормы и принципы, упражняясь в коллективных формах поведения, эти студенты переносили их в программы своего самовоспитания, используя результаты работы над собой в полном соответствии с аккумулированным или прежним опытом коллективистических отношений. Сугубо личная направленность самовоспитания имела место у студентов, формирование нравственного опыта и поведения которых происходило в основном в сфере воздействия эгоистических отношений. Б самовоспитании этих молодых людей личные интересы преобладали над общественными. Смешанный тип направленности самовоспитания проявлялся у студентов с неоднородным опытом нравственных отношений. Для него было характерно колебание направленности самовоспитания, выражающееся в том, что могло быть использовано не только для достижения общественно значимых целей, но и в ущерб интересам коллектива. Исследование установило, что условием эффективного воздействия коллективистических отношений на самовоспитание студентов является осознание и переживание данного вида отношений как лично значимого для себя и коллектива, которое достигается путем: включения студентов в системы коллективистических зависимостей в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения; использования средств профессионально-нравственного просвещения студентов в учебно-воспитательной работе вуза.

Первый путь решался в результате создания системы:

- коллективистических отношений внутри первичного коллектива, предполагающих организацию согласованного поведения всех его членов, выработку умения действовать с учетом общих интересов, работать в коллективе и для коллектива, воспитание взаимной требовательности и ответственности за общее дело;

- внутриинститутских отношений, имевших целью формирование сплоченного коллектива, члены которого руководствуются прежде всего общеинститутскими интерсами;

- деловых отношений с другими коллективами, организациями, вузами города и области с целью воспитания у студентов умения руководствоваться в своей деятельности большими общественными задачами и предупреждения опасности замыкания их е кругу интересов своего вуза;

- национальных и интернациональных отношений, предполагающих благоприятные условия для воспитания студенческой молодежи в духе дружбы народов СССР, братской солидарности с трудящимися Есех стран мира, в духе нетерпимости к национальной и расовой дискриминации;

- через общественно полезный труд в систему социалистических производственных отношений, под непосредственным и определяющим влиянием которых у советских людей формируются качества ноеого человека.

В этих условиях на студентов эффективно воздействуют такие факторы самовоспитания, как общественное мнение коллектива, критика с позиций общих интересов, положительные традиции, требовательность и взаимотребовательность. При организации экспериментальной работы преимущество отдавалось тем формам совместной деятельности, которые обеспечивали возможность для студентов елиять друг на друга: выражать свое отношение к суждениям однокурсников, критиковать товарищей, обмениваться мнениями по важным вопросам жизни и деятельности студенческого коллектива, по морально-этическим проблемам. Деятельность студентов организовывалась так, что в процессе ее осуществления между студентами возникали сложные коллективистические взаимозависимости, когда успех общего дела зависит от усилий каждого участника этой совместной деятельности. В процессе формирования коллективистических отношений студентов в целях активизации общественной направленности их само -стоятельной работы над собой создавалась такая структура студенческого коллектива, которая обеспечивала возникновение сложной системы ЕнутриколлектиЕных зависимостей, предполагающих воздействие на студентов в плане воспитания у них как умения руководить деятельностью своих товарищей, так и подчиняться им. Это позволило проявлять активность, самодеятельность, инициативу, высокую взыскательность и принципиальность, стимулирующую проявление у студентов установки на самооценку личностных качеств и совершенствования своего поведения, развивающую их самосознание и внутреннюю потребность в необходимости работать над собой в желаемом для общества направлении.

Второй путь опытно-экспериментальных воздействий включал использование различных средств профессионально-нравственного просвещения студентов в учебно-воспитательной работе вуза. Он решался в результате проведения целой системы мероприятий, позволяющих углубить представления студентов о моральном облике человека коммунистического общества, о чертах современного советского специалиста, о роли самовоспитания в жизни и деятельности отдельной личности и коллектива в целом. Это помогло студентам правильнее оценить самих себя, вскрыть имеющиеся недостатки, наметить задачи самовоспитания и пути их достижения. С этой целью использовался и проводимый нами спецсеминар "Развитие личности и самовоспитание". Обобщенный словом опыт коллективистических отношений адекватно оценивается и переживается студентами с устойчивым коллективистическим поведением; в большей части отвергается или оценивается неадекватно студентами с индивидуалистическим содержанием поведения; правильно оценивается и частично адекватно переживается представителями с неустойчиво коллективистическим поведением. Эти индивидуально-психологические стереотипы осознания и переживания коллективистических отношений студентами второй и третьей групп являются причиной относительной устойчивости и независимости содержания направленности их самовоспитания от воспитательных воздействий отношений этого вида.

Полученные данные подтверждают правомерность исходного предположения о том, что формирование процесса самовоспитания студентов е желаемом для общества направлении успешнее осуществляется при условии осознания и переживания коллективистических отношений, в чем существенную роль наравне с организацией практической деятельности играют применяемые с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов средства нравственного просвещения, используемые в вузах.

Опираясь на результаты исследования, правомерно внести ряд практических рекомендаций.

1. В процессе руководства самовоспитанием студентов следует осуществлять включение их в систему коллективистических отношений и создавать предпосылки для усвоения ими системы ноеых отношений как лично значимых. Обеспечить такое построение студенческого коллектива, которое обеспечивало бы возникновение сложной системы внутриколлективных зависимостей. Осуществлять б коллективе студенческой группы систему мероприятий, помогающих студентам правильно оценить самих себя, вскрыть имеющиеся недостатки, наметить задачи самовоспитания и реальные пути достижения поставленных задач работы над собой.

2. В процессе руководства самовоспитанием студентов необходимо: а) учитывать характер их "преобладающих" отношений; б) обеспечивать студентам активную жизненную позицию в осознании и переживании коллективистических отношений; в) воспитывать умение правильно организовывать процесс своего самовоспитания.

3. При выборе вида практической деятельности или предмета для беседы со студентами необходимо предполагать воздействие на личность в целом, на ее направленность, систему социальных потребностей, моральных ценностей, актуализация которых и способствует формированию искомой направленности самовоспитания.

4. Осуществлять индивидуальный подход в процессе самовоспитания студентов, исходя из того, что содержание самосовершенствования представителей первой группы (с устойчиво коллективистическим поведением) в перевоспитании не нуждается. В индивидуальном подходе к ним выступает задача воспитания действенности и умения организации процесса самовоспитания. В индивидуальном подходе к самовоспитанию представителей второй группы студентов главная задача: а) вызвать "взрыв" старой системы отношений при воздействии сильных раздражителей на эмоционально-волевую сферу этих студентов; б) побувдать к осознанию и самовоспитанию качеств и свойств личности, адекватных требованиям коммунистической этики и принципам коллективизма; в) воспитать действенное умение правильно организовывать процесс самовоспитания.

Направленность самовоспитания у представителей третьей группы разнородна и противоречива. В организации индивидуального подхода к ним необходимо: а) закреплять их коллективистический опыт и помогать переосмыслить некоторые ошибочные морально-этические представления и понятия; б) воспитывать действенность и умение организовывать процесс самовоспитания; в) побуждать закрепление в процессе самовоспитания коллективистических качеств и свойств личности и преодоление индивидуалистических черт характера.

5. Организовать спецсеминар по проблеме: "Развитие личности и самовоспитание".

6. Результаты эксперимента в плане апробации и внедрения полученных выводов в практику воспитательной работы свидетельствуют об эффективности и целесообразности использования в их вузе.

Проведенное исследование выдвигает необходимость последующего изучения вопросов, связанных с влиянием коллективистических отношений на процесс профессионального самовоспитания студентов, с изучением их мы связываем перспективу нашего дальнейшего научного поиска.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Розова, Инна Михайловна, Тамбов

1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф., Соч.,2.е изд., т.З, с.1-4.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Маркс К., Энгельс Ф.

3. Соч., 2-е изд., т.З, с.7-544.

4. Маркс К. Из рукописного наследия К.Маркса. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.12, с.709-738.

5. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.20, с.5-332.

6. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.20, с.343-628.

7. Маркс К. Размышления юноши при выборе профессии. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. - М.: Госполитиздат, 1955, с.1-5.

8. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. -Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956, с.517-642.

9. Ленин В.И. Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов? Полн.собр.соч., т.Т, с.125-346.

10. Ленин В.И. Экономическое содержание народничества и критика его в книге г.Струве (отражение марксизма в буржуазной литературе). Полн.собр.соч., т.1, с.347-534.

11. Ленин В.И. Задачи революционной молодежи. Полн.собр.соч., т.7, с.341-356.

12. Ленин В.И. Спорные вопросы. Пол.собр.соч., т.23, с.65-88,

13. Ленин В.И. Речь на П Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 18 января 1919 г. Пола.собр.соч., т.37, с.430-433.

14. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи: Речь на Ш Всерос.съезде- 169

15. Рос.Ком.Союза Молодежи. 2 окт. 1920г. Поли.собр.соч., т.41, с.298-318.

16. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1976, - 144 с.

17. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. М.: Политиздат, 1977. - 62 с.

18. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

19. О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы. Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г. Б кн.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов ЦК. Изд. 8-е, доп. -М.: Политиздат, 1981, с.352-368.

20. О дальнейшем развитии высшей школы и повшюнии качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 29 июня 1979 г. В кн.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и Пленумов ЦК. Изд. 8-е, доп.

21. М.: Политиздат, 1981, с. 394-403.

22. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14-15 июня 1983г.- М.: Политиздат, 1983. 80 с.

23. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 18 февраля 1984 г. Правда, 1984, 19 февраля.

24. Пленум ЦК КПСС. Апрель 1984 г. Постановление Пленума: Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Парт.жизнь, 1984, 8, с. 12-15.

25. Черненко К.У. Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. Е кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983г. - М.: Политиздат, 1983, с.27-66.

26. Агеев В.С. Исследование межгрупповых отношений в зарубежной социальной психологии. Вопр.психологии, 1980, $ 4, с.151-159.24