автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коллективного внимания младших школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Людмила Евгеньевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОЛЛЕКТИВНОГО ВНИМАНИЯ.

1.1. Сущностные характеристики коллективного внимания.

1.2. Взаимосвязь коллективного внимания и мышления младших школьников.

1.3. Особенности коллективного внимания младших школьников.

1.4. Диагностика и критериальные показатели сформированности коллективного внимания младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ

ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВНИМАНИЯ.

II. 1. Методика исследования.

11.2. Результаты констатирующего эксперимента.

11.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коллективного внимания младших школьников"

Актуальность исследования обусловлена возросшими требованиями со стороны общества к качественному уровню учебно-воспитательного процесса в школе и определяется задачами формирования как личности в целом, так и ее отдельных структурных компонентов, в частности, внимания.

Трудно переоценить роль внимания в психической жизни каждого человека, но особенно значительна она в процессе обучения. Хорошо воспитанное внимание способствует успешному протеканию познавательной деятельности каждого учащегося — он лучше запоминает, последовательнее мыслит, быстрее овладевает навыками.

В современной российской школе урок остается такой формой организации учебной деятельности, которая, в основном, рассчитана на фронтальное обучение, предполагающее включение учащихся в различные виды совместной деятельности, требующие от школьников синхронной работы, умения согласовывать собственное сосредоточение с социализированным его проявлением.

Данное обстоятельство диктует необходимость исследования тех изменений, как положительных, так и отрицательных, которые претерпевает внимание школьника при его включении в интерактивную деятельность, что преследует цель создания внутренних и внешних условий, позволяющих достаточно эффективно осуществлять процесс обучения всего класса.

До определенного времени особенности внимания традиционно исследовались на сенсорно-перцептивном уровне, когда его объектами становятся свойства непосредственно воспринимаемых объектов. Многочисленные рекомендации по управлению вниманием сводились, как правило, к способам привлечения внимания к объекту и длительному его удержанию. Но припоминание правила, стихотворения, обдумывание хода решения задачи, анализ своего поступка — все это требует иной организации мнемического и интеллектуального уровней психического отражения. Еще Н.Ф. Добрынин указывал, что внимание необходимо не только при восприятии, но и при обдумывании действий и при выполнении их, при согласовании их с действиями соработников. Изучение внимания в единстве с мышлением и речью дало основание В.И. Страхову обосновать понятие об интеллектуальном внимании, для которого характерно наличие познавательной задачи и устойчивое сознательное сосредоточение на предмете деятельности. При этом необходимо отметить, что сосредоточение может быть как индивидуальным, так и коллективным. При решении отдельных задач коллективный характер внимания является главной предпосылкой высокого результата и продуктивности деятельности.

Коллективное внимание (KB) — представляет собой целостное социализированное проявление умственного сосредоточения совместно работающих людей. В реальной деятельности индивидуальное и коллективное внимание осуществляются в единстве, хотя и сохраняют свою специфику.

Большинство экспериментальных исследований посвящено изучению отдельных психических процессов и состояний без достаточного учета количественного состава участников совместной деятельности и его влияния на протекание каждого отдельного психического акта. В равной степени это относится и к проблеме внимания. Являясь одной из наиболее экспериментально разработанных проблем, психология внимания насчитывает множество работ по исследованию ряда сторон этого состояния у конкретного субъекта. Так, активно изучаются свойства внимания (Р. Болтц, К. Вернер, E.JI. Григоренко, ,Н.Ф. Добрынин, А.Р. Лурия, Т.Г. Захарова, В.Кинзе, Г. Мюллер, Г.А. Руфф, С.Ф. Спичак, Ч.Р. Флетшер и др.); большой интерес вызывает возрастной аспект изучения внимания (Д. Аморетт, Н.В. Гавриш, Н.Ф. Гоноболин, Н.П. Диева,

Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, М. Рагги и др.); развивается личностный подход (В.И. Страхов, Н.И. Стрелянова). Изучение внимания проводится в тесном единстве с другими психическими явлениями — памятью (В. Дарк, Р. Келлог, И.А. Куракина, J1. Якоби и др.); речью (М. Ритт, А. Самуэль, J1.M. Страхова, М. Томазелло и др.); эмоционально-волевыми процессами (Г.Г. Магомедова, В.И. Страхов и др.)

Наиболее интересный для нашего исследования познавательный потенциал внимания (равнозначно интеллект=мышление=понимание) исследуют И.П. Антонов, Г.П. Антонова, М. Джордон, С. Купер, Р.Робертс, А.Г. Синицин, О.Г. Солодухова, P.M. Фатыхова и др. В рамках объектов индивид-группа разработку вопросов внимания ведут А.А. Аралова, M.J1. Архипова, Т.Д. Дубовицкая, В.И. Страхов. К сожалению, весьма незначительное число авторов ставит перед собой проблему рассмотрения внимания людей, объединенных для совместной деятельности (Е.Н. Горохова, С.С. Левитина, В.И. Страхов).

Преимущества и высокая эффективность коллективной организации учебной деятельности отмечаются многими педагогами и психологами (Н.В. Гавриш, И.К. Журавлев, Э.Й. Лийметс, И.Б. Первин, Г.П. Щедровицкий и др.). Вопрос же о дидактических средствах организации коллективной деятельности в целом остается малоисследованным.

Изучение совместного сосредоточения учащихся, неизбежно возникающего в ходе коллективной деятельности, представляется нам весьма актуальным. Проблема моделирования KB в условиях массовой школы и, в частности, определение эффективности дидактических средств его формирования, затрагивается нами впервые.

Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречие между значимостью исследуемой проблемы и степенью ее разработанности в психолого-педагогической теории.

Объективная потребность педагогической теории и практики в повышении эффективности используемых средств формирования коллективного и интеллектуального внимания, недостаточная разработанность ее методологических и организационно-методических основ определили актуальность, теоретическую и практическую значимость, выбор темы исследования "Формирование коллективного внимания младших школьников".

Цель исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса дидактических средств формирования КВ.

Объект исследования — процесс формирования когнитивной сферы младших школьников в ходе совместной учебной деятельности.

Предмет исследования — формирование коллективного внимания младших школьников.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, автор исходил из предположения о том, что эффективное формирование KB младших школьников возможно при реализации следующих условий:

- в распоряжении педагога имеются разнообразные средства активизации индивидуального внимания как составляющего KB, а его управляющие воздействия учитывают исходный уровень сформированности данного явления;

- в процессе обучение младших школьников имеет место динамика развития свойств внимания, которая обеспечивает успешность познавательной деятельности и адаптацию ученика в структуре коллективного сосредоточения;

- в содержание процесса обучения введен комплекс разнообразных дидактических материальных и идеальных средств, ориентированных на развитие у учащихся умения учитывать особенности внимания одноклассников, согласовывать свое сосредоточение с его социализированным проявлением.

Задачи исследования:

1. Определить сущностные характеристики категорий "коллективное" и "интеллектуальное" внимание, их взаимозависимость и взаимовлияние.

2. Предложить комплекс дидактических материальных и идеальных средств формирования коллективного внимания.

3. Разработать систему контрольно-оценочных и диагностических методик, позволяющих определить степень сформированности KB младших школьников.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- концепция системно-целостного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Ю.А. Кустов, Ю.И. Тарский и др.);

- конкретно-методологические принципы отечественной психологии: системного подхода (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская, Ю.М. Забродин, В.Д. Шадриков и др.), что в нашем исследовании предполагает рассмотрение его предмета как целостной, многомерной, многоуровневой реальности; деятельностного подхода (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), который рассматривает психику человека как систему, обеспечивающую регуляцию индивидуальной деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности; принципа единства теории — эксперимента — практики (Ю.М. Забродин, Б.Ф. Ломов), предполагающего движение знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению. Для решения целей и задач исследования были применены следующие методы:

- теоретического уровня: концептуальный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных; -эмпирического уровня: психолого-педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка. Кроме этого, с целью выявления механизма формирования KB, определения возможностей управления совместным сосредоточением, проведения глубокого анализа результатов деятельности педагога по формированию KB использовался мониторинг, под которым понимается системное пролонгированное отслеживание процесса и результата формирования KB младших школьников с тем, чтобы незамедлительно включить данные текущих наблюдений в деятельность по управлению совместным сосредоточением.

Основными методами мониторинга являются: лонгитюдное наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос; основной формой его проведения служит педагогическая диагностика исследуемого явления; в качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных данных применялись методы математической статистики.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования Научное исследование осуществлялось поэтапно в течение пяти лет на базе общеобразовательных классов школ №№ 15, 39, 53, 59 и прогимназических классов гимназии № 5 г. Саратова. В исследовании приняли участие 215 учащихся и 12 педагогов. В работе также использовался личный опыт соискателя в качестве учителя психологии в гимназии № 5.

На первом этапе (1995-96 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, определялись возможности различных дидактических средств в формировании KB, формировался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1996-97 гг.) осуществлялся констатирующий эксперимент, проводилась систематизация и обобщение накопленного эмпирического материала, определялись конкретные методы диагностики сформированности КВ.

На третьем этапе (1997-99 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялось осмысление и интерпретация полученных результатов, их обработка и внедрение в деятельность органов образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что оно представляет комплексный подход в рассмотрении таких малоизученных явлений как коллективное и интеллектуальное внимание. Впервые проведено специальное экспериментальное исследование этих явлений, установлена их взаимосвязь и взаимообусловленность. Выявлены комплекс психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования социализированных форм внимания учащихся начальной школы, зависимость качества сформированности KB от систематического и целенаправленного использования вариативных дидактических средств в обучении младших школьников.

Разработан комплекс дидактических средств, ориентированных на формирование KB; решена проблема диагностики и оценки уровней сформированности KB; предложены методические рекомендации для учителей по формированию KB; разработан спецкурс для студентов факультета начальных классов "Коллективное внимание".

Теоретическая значимость работы заключается в углублении понимания проблем общего психического развития ребенка младшего школьного возраста в процессе совместной деятельности, что способствует преодолению разрыва между коактивной и интерактивной учебной деятельностью; в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий и дидактических средств формирования KB младших школьников.

Созданная методика, являясь адекватным средством для решения задач данной работы, обладает широким кругом диагностических возможностей, позволяет точно и в короткий срок определить уровень и качество сформированности KB школьного класса.

Практическая ценность работы заключается в том, что полученные результаты и предложенные на их основе рекомендации могут быть использованы при разработке психолого-педагогических основ научной организации учебно-воспитательного процесса, что позволит учителям лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании КВ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается реализацией методологических принципов и положений; непротиворечивостью исходных теоретических позиций и понятийно-категориального аппарата исследования; длительностью эксперимента; личным участием автора в экспериментальной и практической работе; применением адекватных целям и задачам исследования методов, а также использованием методов статистической обработки материалов; стабильным характером выявленных связей и закономерностей, непротиворечивостью промежуточных инвариантных результатов и их воспроизводимостью на практике.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы коллективного внимания.

2. Комплекс дидактических средств формирования КВ.

3. Система контрольно-оценочных и диагностических методик, позволяющих выявить наличие и уровень сформированности KB у младших школьников.

Апробация и внедрение результатов работы

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях, семинарах регионального, всероссийского и международного уровня. Основные положения данного исследования были представлены на симпозиуме 1 Международной молодежной школы психологов социалистических стран (г. Москва, 1989 г.), Всероссийских конференциях (Москва, Волгоград, 1990 г.; Кировоград, Ставрополь, 1993 г.; Майкоп, Рязань 1994 г.); региональных научно-практических конференциях (Саратов, 1990 - 1999 гг.).

Промежуточные результаты исследования докладывались на семинарах и совещаниях в СарИПКРО, на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедр педагогической психологии, педагогики и психологии начального обучения педагогического института СГУ. Полученные результаты внедрены в учебно-воспитательный процесс школ и гимназии г. Саратова и области; гг. Пензы, Вольска, Балашова; в преподавании курса педагогической психологии на факультетах начальных классов Саратовского и Балашовского государственных педагогических институтов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, схемами и диаграммой. Материал изложен на 242, страницах машинописного текста. Библиография включает 161 наименование, из них 6 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе формирующего эксперимента подвергалась проверке эффективность использования комплекса средств формирования KB г младших школьников, а также проводился количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное обучение по разработанной модели осуществлялось на базе гимназии № 5 и школ №№ 15, 39, 53, 59 г. Саратова в три этапа.

Первый — подводящий - этап представлял собой своеобразное "выравнивание" индивидуального внимания, что предполагало формирование его алгоритма в коактивной деятельности, выработку самоконтроля, умения управлять собственным сосредоточением.

Второй — промежуточный — этап был связан с развитием умений работать сначала в парах, а затем и в составе "мозаик" — малых групп, кооперировать свое внимание с содеятелями. Одновременно с этим проводилась работа по формированию адекватной мотивации участия в совместной деятельности по выработке уверенности в собственных силах, снятие тревожности.

Третий — интегрирующий — этап был направлен на тренинг KB всего класса. Здесь в полном объеме использовался весь комплекс предлагаемых средств.

На каждом этапе формирующего эксперимента применяли специально разработанные диагностические методики, позволяющие адекватно "оценить уровень сформированности KB в контрольной и экспериментальной группах. С этой целью применялись как общие педагогические и диагностические методы, так и специально психологические.

В результате анализа полученных данных было установлено, что систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств во всех формах обучения и во внеклассной работе оказывает положительное влияние на формирование как индивидуального внимания каждого ученика, так и коллективного сосредоточения.

В ходе исследования была выявлена определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности KB в условиях экспериментального обучения, основанного на использовании комплекса разнообразных дидактических средств в образовательно-воспитательном процессе начальной школы, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования.

Учащиеся экспериментальной группы, в процессе обучения которой была использована разработанная методика, овладели собственным вниманием, научились органично вливаться в коллективное сосредоточение, учитывать особенности внимания одноклассников в ходе совместной деятельности.

Реализация деятельностного подхода к формированию как алгоритма внимания в коактивной деятельности, так и социализированного сосредоточения в интерактивной деятельности, позволила в определенной степени изменить познавательную мотивацию младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

KB в процессе учебного труда представляет собой сложное психологическое образование, в котором синтезирована направленность сосредоточения совместно работающих школьников. Конкретные формы KB участников учебного процесса определяются согласованностью и организацией деятельности, при которой внимание учащегося ориентировано не только на собственные действия, но и на деятельность работающего коллектива в своеобразном соподчиненном выражении.

Коллективная организация внимания вызывает своеобразное сближение сосредоточения совместно работающих людей. Однако не следует полагать, что обсуждаемая форма внимания каким-либо образом "ущемляет" его функционирование у отдельных членов группы — напротив, имеет место противоположное явление — обогащение и совершенствование внимания каждого из участников совместной деятельности.

KB не является простой суммой индивидуальных его проявлений. Это — новое качественное образование, вбирающее в себя лучшие проявления внимания (конечно, при продуктивной его организации) у отдельных участников совместной деятельности и, в связи с этим, выходящее на более высокий уровень деятельного состояния.

При KB происходит частичное повышение сходства индивидуальных проявлений внимания. Это вызывается определенными условиями совместной деятельности учащихся, например, в одних случаях возникает необходимость работать молча, в других — с определенным ограничением подвижности, в третьих — с соблюдением одинакового для всех темпа деятельности. Данная общность условий ведет к устранению не укладывающихся в принятые требования отдельных индивидуальных проявлений внимания. Устранению подлежат его слабые стороны, такие как склонность часто отвлекаться, излишняя экспрессия внимания, ослабленная оперативность и другие его негативные проявления — все они становятся более ощутимыми при совместной деятельности, чем при обособленной работе их обладателей. Сама внешняя обстановка деятельности побуждает отдельных ее исполнителей преодолевать у себя мешающие другим слабые свойства внимания. Кроме того, при совместной деятельности осуществляется и прямое воспитывающее воздействие, когда члены коллектива предлагают своим товарищам улучшить организацию внимания, чтобы оно в большей мере работало на совместный продукт деятельности.

Одновременно имеет место и усвоение лучших, благоприятствующих успеху общего дела, свойств внимания. Работая в коллективе, ученик начинает, первоначально, может быть, и непроизвольно, перенимать наиболее целесообразные формы актуализации внимания. Совместная деятельность оказывает воспитывающее влияние — происходит переоценка ранее определившихся свойств внимания, усваиваются новые более совершенные его проявления.

Одним из основных видов внимания в деятельности вообще и в учебной деятельности школьников, в частности, является интеллектуальное внимание, для которого характерны: единство мышления и сосредоточения наличие познавательной задачи, определяющей внутреннюю логику внимания; речевое управление вниманием в деятельности. В структуру интеллектуального внимания входят основные его компоненты: целостное и дифференцирующее сосредоточение; перспективная и возвратная форма направленности. Возврат и перспективность внимания, означающие различия в его направленности при учете фактора времени, целостное и дифференцирующее внимание, в которых выражаются различные стороны познавательной характеристики сосредоточения в его единстве с мышлением, образуют психологический аппарат интеллектуального внимания.

Наиболее типичными модификациями KB являются: синхронное, в случае которого имеется максимальное совпадение содержательной и темпо-ритмической сторон деятельности; мозаичное, проявляющееся в совместной работе нескольких подгрупп, каждая из которых выполняет отдельные задания в рамках единой деятельности коллектива; сочетание индивидуальной и групповой организации внимания при повременном выполнении деятельности. При такой форме KB предполагается ведущая роль в актуализации внимания у одного из участников; четвертая форма KB характеризуется частичным расслоением коллективного сосредоточения, приводящим к образованию зон повышенной и пониженной сосредоточенности, начальной формой такого группового психического состояния является образование исходного очага отвлечения внимания от его деловой направленности с возможным последующим его разрастанием; пятой формой KB является коллективное невнимание, свидетельствующее о выходе группы из рабочего состояния и полном отвлечении внимания от деловой направленности.

Исследованием установлено своеобразие каждой из указанных модификаций KB у учащихся начальной школы, выявлено, что его приоритетной формой у данного контингента школьников является сочетание индивидуальной и групповой форм организации внимания. При этом в роли лидера, ведущего за собой внимание школьников и обеспечивающего становление социализированного сосредоточения, чаще всего выступает учитель.

Экспериментальное формирование KB проводилось на базе гимназии № 5 г. Саратова, В фундамент разработки и постановки эксперимента был положен социальный подход к проблеме понимания развития изучаемого явления. Процесс формирования KB проводился в три этапа.

Первый этап — подводящий — выявлял школьников, уровень индивидуального внимания которых был крайне низок, что не давало им возможность полноценно участвовать в совместной деятельности, имплантировать свое сосредоточение в групповое. Мы помогали таким детям овладеть продуктивной организацией внимания, разъясняли его алгоритмы, так как именно незнание эталонов, образцов, ориентиров, правил выполнения того или иного действия приводит к сужению объема внимания, ухудшению способности его переключения и распределения, вследствие чего учащийся не знает, на основании чего контролировать себя, свои действия. Индивидуальная работа с такими учащимися способствовала обеспечению продуктивного сосредоточения при выполнении типовых форм учебной работы.

Второй этап — промежуточный — преследовал цель выработки уверенности в успешности совместной деятельности, укреплению веры в собственные силы, чему способствовало использование различных психотерапевтических упражнений, тренингов.

Третий этап — интегрирующий — имел своей задачей закрепление и упрочение у младших школьников способности осуществлять учебную деятельность в режиме КВ. Это, по сути, — этап выработки устойчивой актуализации KB, его тренинг.

Успешное формирование KB младших школьников обеспечивалось использованием комплекса побуждающих дидактико-методических средств, включающего в себя: учебно-игровую деятельность — игровые приемы, упражнения, дидактические и подвижные игры; интеллектуальные средства, позволяющие значительно усилить познавательные составляющие внимания и прежде всего его умственно-мыслительного компонента, что достигается использованием различных тренингов, тестирования; и вербальных средств, используемых учителем в целях управления КВ.

Учебно-игровая деятельность и использование других дидактических средств оказывают стимулирующее воздействие на процесс формирования

KB при наличии следующих условий: единого, или хотя бы сближенного, темпа и синхронизации внимания всего класса; интеллектуализации внимания; обеспечения активной позиции каждого ученика в процессе совместной деятельности; внимания учителя как фактора управления KB школьников.

В целях диагностики KB мы предприняли попытку выявить основные существенные признаки изучаемого явления и сформулировать критериальные показатели сформированности KB младших школьников, к числу которых нами отнесены:

1. Совпадающая познавательная направленность сосредоточения всех участников совместной деятельности.

2. Синхронизация внимания на отдельных этапах совместного выполнения деятельности.

3. Устойчивость KB в диалектическом сочетании с гибкостью, пластичностью, динамикой в рамках одновременного сосредоточения.

4. Эффективность деятельности, в которую включено KB, ее высокие продуктивность и качество.

KB представляет собой динамическое структурно-уровневое образование. С целью определения различных уровней его сформированности на заключительной фазе каждого этапа формирующего эксперимента использовался комплекс специально разработанных диагностических методик, включающих как обще педагогические диагностические методы, так и специально психологические. Их применение позволило адекватно оценить степень сформированности KB и выделить его уровни: низкий, средний, промежуточный и достаточный. Переход на следующий уровень происходит при условии усвоения предыдущего и осуществляется в ходе совместной работы школьников. Использование разнообразных форм организации KB в ходе интерактивной деятельности создает условия для становления индивидуального внимания каждого учащегося, для развития рефлексии в отношении собственной познавательной деятельности.

Итоги диссертационного исследования свидетельствуют о том, что использование предложенного комплекса средств в экспериментальной группе способствовало более эффективному формированию KB, в то время как без специального педагогического воздействия его становление или практически не происходит, или осуществляется крайне медленно. Данное обстоятельство подтвердило верность предложенной гипотезы.

Все экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, объединены между собой тем, что характеризуют в различных аспектах основную зависимость, которая составляет важнейший компонент в предмете нашего изучения — связь между условиями организации формирования KB через комплекс дидактических средств и ее конечным результатом — достаточным уровнем развития КВ.

Проведенная работа, имеющая теоретико-экспериментальный характер, затрагивает один из аспектов многогранной проблемы гуманизации образования, перехода от командной педагогики к педагогике развивающей, педагогике сотрудничества. Это диктует необходимость пересмотра целей и средств обучения: от критерия овладения суммой знаний, умений и навыков нужно переходить к новому критерию эффективности образования — к уровню развития общественно активной личности, способной творчески относится к себе, своему учебному труду, к общению, взаимодействию с другими людьми в ходе совместной деятельности.

В результате осуществленного исследования и осмысления его результатов наметился ряд вопросов, необходимость решения которых определяется задачами общеобразовательной школы на современном этапе ее развития, в частности такими, как: психологически грамотное изучение психологических особенностей отдельных школьников и классных коллективов, своевременное выявление причин недостаточно высокой результативности обучения и выбора наиболее эффективных путей их профилактики и коррекции, поиск адекватных методов и средств управления совместной познавательной деятельностью учащихся.

В контексте нашего исследования перспективной представляется задача создания механизма формирования коллективного внимания старших школьников и его программно-методическое и технологическое обеспечение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Людмила Евгеньевна, Саратов

1. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. —М-Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1946,—52с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. —М.: Изд-во МГУ, 1990. — 416 с.

4. Анисимова О.С. Игровой тренинг мыслительной деятельности. — М.: 1992, — 153с.

5. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов// Педагогика. — 1998. — № 1. — С.18-23.

6. Архипова М.Л. Индивидуальное особенности психической деятельности учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.: 1991. — 16 с.

7. Ахтамьянова И.И. Регуляция и саморегуляция внимании учащихся: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.: 1986. — 16с.

8. Бет&| В.А. Функциональные элементы управления познавательной деятельностью учащихся// Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся. — Межвузов, сб. научн. трудов. — Куйбышев, 1993. — 88с.

9. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Методические рекомендации.— М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. — 32 с.

10. Баскакова И.Л. Диагностика внимания как компонент профессиональных умений и навыков учителя// Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. —Славянск, 1988.

11. П.Белкин E.JI., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. — Ярославль, 1994. — 176 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

13. Беспалько В.П. Мониторинг качества образования — средство управления — образованием// Мир образования.— 1996.— № 2.— С. 33.

14. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. — Пг.: Колос, 1921.

15. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. — М.: 1994.

16. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. — М.: Совершенство. — 1998. — 342с.

17. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования// Педагогика. — 1996.— № 5.

18. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика.—1965.—№7. — с.71.

19. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1987.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1992.-336 с.

21. Воловикова М.И., Ребеко Т.А. Соотношение когнитивного и морального развития// Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь/, Ред. Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская. —М.: Наука, 1990. — С.81-87.

22. Вопросы психологии внимания. — Вып. 1-ХVI. — Саратов, 1969-99.

23. Вопросы психологии внимания и мышления. — Вып. X, XI. — Саратов, 1978-1979.

24. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М.: Иностр. лит-ра,1950.-799с.

25. Выготский JI.C. Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — с. 184-220.

26. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. — М.: Педагогика, 1982.

27. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П., Филипченко С.Н., Ястер И.В. Теория коллектива: мифы и реальность. Ознакомительно-методические материалы. Гос. уч.-нар. центр "Колледж". Саратов, 1994.

28. Вяткин Л. Г. Основы педагогики высшей школы. — Саратов, 1998.— 196 с.

29. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности// Педагогика — 1993. — №1. — С. 5-9.

30. Вяткин Л.Г., Смирнов А.Н. Некоторые особенности развития познавательной сферы младших школьников// Вопросы теории и практики начального обучения. — Саратов: Изд-во СГПИ, 1996.-С.3-5.

31. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Актуальные проблемы воспитания молодежи. — Саратов, 1997. — 72с.

32. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988.-256с.

33. Гальперин П.Я., Ждан А.Н. Экспериментальное формирование внимания.// Тезисы докладов на II съезде Общества психологов.— Вьп.1. — М., 1963.

34. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: Изд-во МГУ, 1974. — 99с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание// А.Н.Леонтьев и современная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — С.165-177.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. — М.: 1997. — 697с.

37. Голант Е.А. Организация учебной деятельности// Вопросы воспитания и обучения. — М.: Учпедгиз, 1980. — С. 170.

38. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. — М.: Изд-во Педагогика, 1972, — 160 с.

39. Гоноболин Ф.Н. Воспитание внимания у учащихся. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955,—40 с.

40. Горбачев В.Ф. Система управления процессом обучения// Специалист. —1996,—№6. —С.26-28.

41. Горохова Е.Н. Внимание учащихся в условиях индивидуальной и групповой форм организации обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1988, — 14 с.

42. Горохова Е.Н. Внимание первоклассников в условиях индивидуальной и групповой формы работы// Вопроса психологии познавательной деятельности учащихся. —М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. — 179с.

43. Горская И.В., Тарасова J1.E., Страхов В.И. Вопросы теории и практики внимания. Учебное пособие. — Саратов, 1997. — 80с.

44. Григорьев В.М. Традиционная педагогика игры: Опыт и проблемы// Педагогика. — 1996. — №1. — С.47-49.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240с.

46. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. — М.: АПН СССР, 1990, — 180с.

47. Джемс У. Психология. — М.: 1911.

48. Добрынин Н.Ф. Деятельность и внимание// Вопросы психологии и педагогики труда, трудового обучения и воспитания. — Ярославль, 1969, — 146 с.

49. Добрынин Н.Ф. Интеллект и внимание// Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — С.198-203.

50. Добрынин Н.Ф., Спичак С.Ф. Внимание в юношеском возрасте как необходимое условие активизации познавательной деятельности// Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. — М.: 1984, —98с.

51. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995, —348 с.

52. Дубовицкая Т.Д. Возрастные особенности внутренне направленного внимания учащихся младших классов и подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. —М.: 1991. — 16с.

53. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. — 140с.

54. Журавлев A.JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1999. — 42с.

55. Журавлев В.И. Дидактические функции операций с базовыми терминами// Сов. педагогика. — 1983. — №10. — С.48-53.

56. Журавлев И.К. Коллективная познавательная деятельность как особая форма коллективной работы учащихся// Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся. Межвуз. сб. науч. трудов. — Куйбышев, 1987. — 88с.

57. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск, 1991, —318 с.

58. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. —М.: 1992.-160с.

59. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся// Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 27-31.

60. Заика Е.В. Учитесь мыслить играя// Наука и жизнь.— 1991. — №4.—С. 47-49.

61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1986.

62. Зверев И.Л. Межпредметные связи// Сов.педагогика. — 1983. — №2. — С.71-83.

63. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. — М.: Педагогика, 1988.

64. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования// Педагогика.— 1996. — №4. — С. 8-11.

65. Зубков Н.С. Активизация и руководство познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими факультативного практикума// Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся. — Межвузов, сб. науч. трудов.— Куйбышев, 1993. — 88с.

66. Ивашкин B.C., Онуфриева В.В. Изучение внимания школьника. — Владимир, 1989. — 19с.

67. Игры: Обучение. Тренинг. Досуг./ Под ред. В.В. Петрусниского. — М.: Новая школа, 1994. — 366 с.

68. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей// Вопросы психологии. — 1988. — №2. — С.27-29.

69. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. — Ярославль.: Академия развития, 1997. — 206с.

70. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психические состояния. —Владивосток, 1990. — 144с.

71. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М.: Наука, 1984.

72. Ковырялг А.А. Методы исследования в профессиональнойпедагогике.— Таллин, 1980.

73. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников./ Под ред. И.Б. Первина. — М.: Педагогика, 1995. — 144 с.

74. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1988, —304с.

75. Котова И.Б., Шиятов Е.Н. Философские основания современной педагогики.—Ростов-на-Дону, 1994. — 158с.

76. Краевский В.В. Определение функции учебника как методологическая проблема дидактики// Проблемы школьного учебника. — М.: Педагогика, 1996. —Вып.4.

77. Купцов И.И., Хроменюк В.Т. О развитии произвольной активности младшего школьника в коллективе// Вопросы психологии волевой активности личности и коллектива. — Рязань: РГПИ, 1994. — С.68-80.

78. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989. — 28 с.

79. Лаптиева Р.П. Психологические особенности переключение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школы: Дисс. канд. психол. наук. — М.: 1985. — 133с.

80. Лебедева В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию// Педагогика. — 1^996. — №5. — С.14-18.

81. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьников. —М.: Знание, 1980.— 96с.

82. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке// Вопросы психол. —1989. — №3. С. 11-20.

83. Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1983.

84. Лернер И.Я. Дидактическая система средств обучения. — М.: Изд-во Знание. 1986, —51с.

85. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций// Педагогика. — 1996. —№2.

86. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975. — 62 с.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.1. М.: Наука, 1984. — 444 с.

88. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, возрастной и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. — 296 с.

89. Лотто Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. Вопросы теории и методики. — М.: Изд-во АН СССР, 1981. — 158 с.

90. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. дисс. канд.психол.наук. —Л.: 1979. — 25с.

91. Лурия А.Р. Внимание и память. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 104с.

92. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. — М.: 1992, — 52с.

93. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Массив приемов активизации творчества в процессе игровых практических занятий// Специалист. -1996. №4. - С.23-25.

94. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Дидактические основы применения методов эвристики в учебном процессе// Специалист. — 1996. — №5. -С.24-26.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1993. — 96с.

96. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. — М., 1914.

97. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.

98. М.: Педагогика, 1989. — 220с.

99. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка// Психол. журнал, — 1980, —Т. 1, —№5. —С.46-53.

100. Никиреев Е.М. Внимание и направленность личности// Вопросыпсихологии познавательной деятельности. — М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1982. — С.29-35.

101. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -2-е изд. — М.: Просвещение, 1996. — 352с.

102. Ю1.0конь В. Основы проблемного обучения/ Пер. с польск. — М.: Просвещение, 1986. — 208с.

103. Оконь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1990. — 582с.

104. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика. — 1996. — № 3. — С.9-15.

105. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. — М.: Просвещение, 1997, —96с.

106. Педагогическая диагностика в школе/ А.И.Кочетов., Я.Л.Коломинский, Н.Н.Верцинская и др. — Минск: Народная асвета, 1987. — 223с.

107. Перовский Е.И. Организация и методы выборочного обучения состояния преподавания// Известия АПН РСФСР. — Вып.43. — М.: 1952. — С.92-119.

108. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

109. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания// Вопросы психологии.— 1987,—№5. — С.48-55.

110. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1990. — 240с.

111. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. — 142с.

112. Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся. — Тула: Тульск. пединститут, 1992. — 81с.

113. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. — М.: Просвещение, 1988. — 240с.

114. Развитие личности ребенка/ Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272с.

115. Рибо Ш. Психология внимания/ Пер. с франц. — С-Петербург, 1982. — 104с.

116. Робер М., Тильман Ф. Психология индивида и группы. — М., 1998. — 256с.

117. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

118. Рутман Э.М. Исследования развития внимания в онтогенезе// Вопросы психологии. — 1990. — №4. — С. 161-167.

119. Семенов Н.А. О способах организации обучения// Сов.педагогика. — 1966. — №11. — С.68.

120. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления// Вопросы психологии. — 1983. — №2.

121. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1987.

122. Солодухова О.Г. Индивидуальные особенности внимания в мыслительной деятельности учащихся: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1976, — 133с.

123. Средства обучения и методика их использования в начальной школе. — М.: Просвещение, 1990. — 158с.

124. Страхов В.И. Внимание в процессе деятельности: Автореферат дисс. докт. психол. наук. — М., 1975. — 50с.

125. Страхов В.И. Психология внимания. — Вып. 1-Й. — Саратов, 1992. — 256с.

126. Страхов В.И. К проблеме самонаправленного внимания. — Вып. III. — Саратов, 1992. — 128с.

127. Страхов В.И. Вопросы психологии внимания: самонаправленность, динамика и регуляция. — Вьп. IV. — Саратов, 1992. — 128 с.

128. Страхов В.И., Тарасова JI.E. Коллективное и индивидуальное внимание. —Саратов, 1996. — 160 с.

129. Страхов И.В. Психология педагогического такта. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1966. — 280с.

130. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. — М.: Учпедгиз, 1958, — 128 с.

131. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. — М.: Просвещение, 1984. — 98 с.

132. Тарасова Л.Е., Страхов В.И., Романова Т.А. Коллективное внимание в учебной деятельности, восприятии музыки, спорте. — Саратов. 1997. —104 с.

133. Теоретические основы процесса обучения в советской школе// Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 318 с.

134. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. — М.: — 1988.

135. Титченер Э.В. Внимание// Хрестоматия по вниманию. — М.: Изд-во МГУ, 1976, —С. 66-101.

136. Управление познавательной деятельностью учащихся/ Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 262 с.

137. Управление учебным процессом в условиях развивающейся школы: Информационно-методические материалы. — М.: 1995.

138. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 8-и т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

139. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В. Давыдова и др. — М.: 1988.

140. Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельностиучащихся. М.: Педагогика, 1979.

141. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность/ Под ред. Б.М. Величковского. — М.: 1986.

142. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 54-60.

143. Хомская Е.Д. Нейропсихология. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 288 с.

144. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учебное пособие. — Омск, 1993. — 71 с.

145. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. — ЗапСиб. кн. изд-во. — Омск, отд, 1973. — 136 с.

146. Черемошкина JI.B. Развитие внимания детей. — Ярославль. — Академия развития. — 1997. — 222с.

147. Чехлова З.Ф. Формирование активности младших школьников. — Рига: ЛГУ, 1994 — 57 с.

148. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. — М.: Столетие, 1994. — 192 с.

149. Шнырев О.Ю. Управленческая деятельность преподавателя и ее корректировка// Специалист.— 1996. — № 6. — С. 30-31.

150. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. —М.: Новая школа, 1994.— 240 с.

151. Щедровицкий Г.П., Котельникова С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности// Труды семинара НИИ системных исследований. —М.: 1983.

152. Щербань Ю.Ю. Обучение как процесс управления познавательной деятельностью учащихся: Учебное пособие. — М., 1993. — 142с.

153. Экспериментальная психология/ Пер. с франц. — Вып.З. — М.: Прогресс, 1970. — С.97-147.

154. Эль-Беблави Виола Фарис Рашид. Изучение взаимосвязи внимания и интеллекта младших школьников: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. —М.: 1986. — 16с.

155. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. — М.: Наука, 1988, —39с.

156. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Наука, 1989. — 144 с.

157. Berlyne D.E. The development of the Concept of Attention in Psychology. University of Toronto, 1989.

158. Broadbent D. Attention and Perception of Speech. Communication and Culture. New York, 1996.

159. Brouwer W.N., Ponds R.W., van Wolffelaar P.C., van Zomeren A. Divided attention 5 to 10 years after severe closed head injury// Cortex. 1996. № 2. P. 219-230.

160. Moray W. Attention: Selective Prosesses in Vision and Hearing. New York. 1994. Academic Press.

161. Treisman A.M. Selective Attention in Man. Contemporary Readings in Psychology. New York London, 1996.

162. Wigfield A. Children's attribution for success and failure: Effects of age and attentional foous// Journal of Educational Psychology. 1998. № 1. P. 76-81.