Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка

Пушкина, Анна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Пушкина, Анна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка"

На правах рукописи

Пушкина Анна Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики естественно-математических факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Хузиахметов Анвар Нуриахметович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Трегубова Татьяна Моисеевна;

доктор педагогических наук, профессор Габдулхаков Валериан Фаритович;

Ведущее учреждение -

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.

Защита состоится 15 апреля 2003 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г.Казань, ул. Межлаука, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « »_

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

Г.С. Закиров

0.ООЗ-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях резких социальных перемен, каковыми отличается современный этап общественного развития, к людям предъявляются принципиально иные требования в области освоения новых знаний, эффективных коммуникативных технологий, быстро распространяющихся на различные сферы жизнедеятельности. Соответствовать столь высоким требованиям могут лишь те, кому удалось своевременно сформировать необходимый коммуникативный потенциал и научиться реализовывать его как в обыденных стандартных, так и совершенно неожиданных и даже экстремальных ситуациях.

Современная система образования ориентирована на формирование именно такой, соответствующей социальным требованиям, гармонично и всесторонне развитой личности, способной самореализовываться в изменяющихся условиях. Главной целью высшего образования является профессиональная подготовка будущего специалиста. Одной из важнейших составляющих такой подготовки является профессиональная компетентность. Она включает целый ряд компонентов: обширный спектр знаний, умений и навыков по специальности, способность работать самостоятельно, совершенствоваться в процессе самообразования, эффективно общаться и т.д.

В настоящее время вузы отдают предпочтение развитию первых трех составляющих. Значительно меньше внимания уделяется коммуникативному компоненту, являющемуся неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности, хотя вполне очевидно, что реализовать себя в качестве специалиста человек может, в первую очередь, посредством общения, особенно если он трудится в сфере «человек - человек». Подобное положение можно объяснить несколькими причинами.

Во-первых, будучи с детства включенными в процесс общения, люди воспринимают коммуникативную деятельность как нечто, данное им в отличие от профессиональных знаний, умений и навыков, изначально. Соответственно потребность в специальном овладении коммуникативными навыками появляется и осознается немногими. Как правило, на уровне индивидуума актуальной она становится лишь при возникновении У него значительного игшииргтия гитуд]^ неупяимпггу

общения.

< РОС.

Во-вторых, необходимость обучать общению недостаточно осознается лицами, ответственными за это, потому и условия для решения этой задачи не создаются. Обучение в вузе, как уже отмечалось, сводится, в большинстве случаев, к формированию научного мировоззрения, передаче знаний и доведению их до уровня профессиональных умений. Возможно, для каких-то специальностей этого действительно достаточно. Но, как было отмечено выше, для представителей профессий из сферы взаимодействия «человек -человек», к которым относятся учителя, этого явно недостаточно.

Специфика профессии учителя заключается в постоянном общении \

не только с коллегами, друзьями, близкими, но и с учениками — детьми, подростками, или взрослыми обучающимися, если это преподаватель вуза. Каждый из этих людей имеет свои права, собственную систему ценностей, мировоззрение, которые необходимо уважать и учитывать в процессе взаимодействия. Видеть в человеке личность, субъект учебно-воспитательного процесса - вот то главное, чем должен руководствоваться учитель, строя отношения с учащимися. Ведущий принцип современного образования - принцип гуманизма - неоспоримая основа всей педагогической, в том числе и коммуникативной, деятельности учителя.

Многие ученые, изучая проблемы профессиональной подготовки учителя (Л.И.Буева, Е.М. Ибрагимова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Г.Л.Смирнов, А.И.Щербаков, Д.С.Ягофарова), выделяли коммуникативные навыки, коммуникативную культуру или коммуникативную компетентность в качестве ее обязательного компонента. При этом в основном имелись в виду конкретные умения и навыки речевого поведения, а в случае иноязычной компетентности - лингво-страноведческие знания и ^

учет культурных особенностей в процессе иноязычного общения.

Имея цель - формирование «коммуникативного учителя-специалиста», система высшего педагогического образования, однако, организована в неполном соответствии с ней. В частности, не во всех вузах обеспечены дидактические условия обучения, предусмотренные требованиями Государственного образовательного стандарта и отвечающие конкретным целям и специфике самих вузов.

На основе анализа педагогической теории и сложившейся в педагогическом образовании ситуации нами было выявлено против6речи|:м^ру потребностью современного общества в учителях с

• цмоГ. Л п* Ш €*

высоким уровнем коммуникативного потенциала, необходимого для осуществления их профессиональных функций, и несоответствием реальной практики подготовки таковых в рамках существующей системы высшего образования. На основе этого противоречия сформулирована исследовательская проблема: какие дидактические условия максимально способствуют эффективному формированию коммуникативного потенциала будущих учителей в процессе обучения в вузе.

В рамках обозначенной проблемы исследование проводилось на примере подготовки будущих учителей иностранного языка, в частности на занятиях по специальности.

Исходя из вышеи5ложенною, мы сформулировали тему исследования: «Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка».

Цель исследования - разработка условий и технологии формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.

Предмет - сущность, структура и дидактические условия формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза - формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка будет эффективным, если осуществлять его посредством коммуникативно-развивающей технологии, которая реализуется на основе следующих дидактических условий:

1. обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникативных способностей и общего уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов;

2. комплектование микрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости обучающихся;

3. создание у студентов эмоциональной личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности;

4. формирование у них готовности к осуществлению коммуникативной деятельности.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования бьпи сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру коммуникативного потенциала будущего учителя;

2. Выявить дидактические условия, максимально способствующие формированию коммуникативного потенциала будущих учителей в педвузе;

3. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности. Теоретико-методологической основой исследования являются базовые принципы современного наукознания, идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.Л.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, О.С.Газман, Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова и др.); идеи современной дидактики, индивидуализации, дифференциации и оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, Ф.Ф.Харисов и др.); психология личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), теория деятельности, языковой личности, мотивации деятельности (В.Ф.Габдулхаков, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, Л.З.Шакирова), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скагкин и др.); теория системного подхода (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский и др.); теория социализации личности (А.В.Мудрик, А.Н.Хузиахметов), современные методические концепции обучения иностранным языкам: коммуникативно-ориентированная (И.Л.Бим, Е.И.Пассов), интенсивная (Г.А.Китайгородская), развивающая (Р.П.Мильруд), интегрированная (Э.Н.Шепель, И.Л.Бим, М.З.Биболетова). Опираясь на системный подход, мы рассматривали учебно-воспитательный процесс в вузе как сложную систему, состоящую из множества взаимосвязанных компонентов.

В соответствии с целью и задачами исследования в работе применялся комплекс теоретических и практических методов: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, Госстандарта и другой документации по вопросам общего среднего и профессионального высшего образования; отечественного и зарубежного опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том. что:

1. Определены сущность и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя;

2. Выявлены оптимальные условия формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка в педвузе: обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникативных способностей и общего уровня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов; комплектование мйкрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей, психологической совместимости обучающихся; создание личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности; формирование готовности к осуществлению профессиональной коммуникации.

3. Обоснована целесообразность использования коммуникативно-развивающей технологии формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.

Теоретическая значимость заключается в уточнении понятийного аппарата в рамках исследуемой проблемы; разработке понятия коммуникативного потенциала, его структуры и параметров оценки его основных составляющих.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированная технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей средствами иностранного языка обеспечивает высокие результаты благодаря опоре на индивидуальные возможности и интересы обучаемых. Составленный пакет диагностических методик является удобным инструментарием для оценки составляющих коммуникативного потенциала студента на любом этапе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях, в том числе на неязыковых факультетах. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учителей в вузе, в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка и других специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается логической структурой построения научно-исследовательской работы, методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на системный, личностно-деятельностный и дифференцированный подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе,

обеспечивающие целевую направленность в реализации поставленных задач.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (1998-1999) - поисково-аналитический. На этом этапе определялась проблема исследования, проводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, Госстандарта и другой документации по- допросам профессионального образования, а также практического опыта.

Второй этап (2000-2001) - определение сущности и структуры коммуникативного потенциала, поиск оптимальных дидактических \

условий и способов его формирования у студентов педагогического вуза, проведение эксперимента по формированию коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.

На третьем этапе (2002-2003) были подведены итоги исследования, сделаны выводы, а также осуществлено оформление исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся:

1. Понятие коммуникативного потенциала, его структура и содержание.

2. Дидактические условия, максимально способствующие формированию коммуникативного потенциала будущих учителей.

3. Коммуникативно-развивающая технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.

Апробация и внедрение основных материалов исследования проводились на факультете иностранных языков Казанского >

Государственного педагогического университета. В частности, в эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов (2 контрольные и 2 экспериментальные группы).

Результаты исследования докладывались и обсуждались на VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе», посвященной 125-летию КГПУ, на Международной научно-практической конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования», посвященной 10-летию ТАРИ, на региональной научно-практической конференции «Английский язык в системе школа-вуз» (Н.Новгород,

Казань), на конференциях молодых ученых и преподавателей КГГТУ, на республиканских методических семинарах преподавателей иностранных языков и др.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография насчитывает более 210 источников, в том числе 17 на иностранном языке.

Структура работы. Во введении обоснована актуачьность выбранной проблемы, обозначены цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования, определены научно-методологическая база и этапы исследования.

В первой главе «Коммуникативный потенциал будущего учителя и условия его формирования в учебном процессе педагогического вуза» выделены структура и содержание коммуникативного потенциала будущих учителей, рассмотрены подходы к изучению его составляющих. Теоретически обоснованы дидактические условия как основа учебно-воспитательного процесса, необходимая для формирования коммуникативного потенциала в педвузе.

Вторая глава «Технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности» посвящена непосредственно проблеме формирования коммуникативного потенциала будущего учителя иностранного языка. В ней рассмотрены особенности педагогической специальности «иностранный язык» и определяемые ими специфические дидактические условия, необходимые для максимально эффективного формирования коммуникативного потенциала студентов, обучающихся по этой специальности, описана технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности. В главе также представлены данные о проведении и результатах педагогического эксперимента по реализации названной технологии.

В заключении работы подведены итоги исследования, сформулированы выводы.

В приложениях представлены диагностические методики, использованные для измерения составляющих коммуникативного потенциала, а также таблицы, отражающие основные положения исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первом параграфе разрабатывается понятие коммуникативного потенциала. В значении одного из потенциалов, имеющихся у человека (гносеологический, коммуникативный, творческий и др.), это понятие представляет собой систему личностных характеристик (способностей, знаний, умений, убеждений, направленности), которые являются условием актуализации имеющихся и «приобретенных» возможностей '

личности, побуждающих ее к самореализации и саморазвитию в определенном виде деятельности. Имеющиеся у индивида способности и >

качества объективно проявляются в процессе приобретения и реализации соответствующих умений и навыков, выработанных на основе полученных в определенных областях знаний. По мнению Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова такая совокупность знаний умений и навыков может быть выражена понятием «готовность» к осуществлению какой-либо деятельности.

. Изучению состояния готовности к определенному виду деятельности учеными уделялось большое внимание. Так, например, в работах психологов, педагогов, социологов - А.А.Щербакова, Б.ФЛомова, В.Н.Пушкина, М.А.Котика, Х.Гейма и др. изложены различные подходы к толкованию понятия «готовность». В литературе по социальной, возрастной и педагогической психологии этот термин рассматривается главным образом с точки зрения состояния или качества личности.

Так, по мнению М.А.Котика, термин «готовность» отражает мотивационный аспект личности, выражает желание, ситуативность, временность и, следовательно, характеризуется в большей степени как состояние, а не качество личности. Х.Гейм же, напротив, рассматривает 4

термин «готовность» как индивидуальное качество, исходя из того, что готовность, являясь несомненно обусловленной ситуацией, например, готовность к риску, базируется в основном на индивидуальных качествах человека.

В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов, выделяют два уровня готовности к осуществлению педагогической деятельности: .теоретический и практический. Теоретическая готовность заключается во владении общепедагогическими и специальными знаниями. Содержание же практической готовности выражается «во внешних» (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать.

С.Е. Царёва утверждает, что готовность человека к любой деятельности можно выразить формулой:

"готовность = желание + знание + умение".

Эта формула, отражая три аспекта готовности - мотивационный или личностный, информационный и деятельностный, является наиболее приемлемой для подробного анализа понятия коммуникативный потенциал.

Интегрируя наиболее существенные позиции перечисленных авторов и исходя из особенностей самих коммуникативных ситуаций, считаем возможным определить готовность как активно-действенное состояние личности, психологически и физиологически отражающее внешние условия и выступающее регулятором целесообразного поведения в сложившейся ситуации. Другими словами - это своеобразное состояние целесообразной мобилизованности потенциальных возможностей, наличие установки, а также знаний и умений действовать с учетом изменяющихся условий.

Анализ понятия коммуникативный потенциал проводился также через категорию возможности, рассматриваемую как внутренние ресурсы, силы, способности к осуществлению деятельности.

Таким образом, коммуникативный потенциал учителя был определен как готовность к реализации коммуникативно-профессиональной функции - установлению педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллегами, родителями учащихся, общественностью и возможность осуществления этой функции в самых различных ситуациях педагогического общения.

Опираясь на понимание коммуникативного потенциала как интеграции личностных качеств и особенностей со знаниями, умениями и навыками, можно выделить две его составляющие: инвариантную - это характеристики, свойства и качества личности, проявляющиеся в любой коммуникативной деятельности, но не имеющие для нее определяющего значения (особенности темперамента, экстраверсия/интроверсия, агрессивность, социальный статус, эмоциональная привлекательность и др.) и вариативную - это совокупность особых качеств и свойств личности и набор специфических знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять профессиональную коммуникацию. Акцент в работе сделан на исследование вариативной составляющей, в качестве структурных компонентов которой были выделены коммуникативная,

психологическая и социокультурная компетентности. Подробно структурные компоненты представлены в схеме.

Составляющие коммуникативного потенциала личности будущего учителя в реальной жизни выступают в органическом единстве, обеспечивая ему максимальные возможности приспособиться к разнообразным ситуациям, особенно трудным, нестандартным или возникающим впервые, с которыми неизбежно придется сталкиваться в профессиональной деятельности. А поскольку профессиональная <

педагогическая деятельность осуществляется преимущественно посредством реализации коммуникативного потенциала, необходимо организовать процесс обучения в вузе, максимально нацеливая его на формирование последнего.

Система образования в целом и ее отдельные компоненты эффективно функционируют и позволяют достигать намеченных целей при наличии определенных условий. В педагогике понятие «условие» чаще всего употребляется в сочетании с понятиями «обучение», «воспитание». Применительно к процессу обучения, как заметил Р.А.Низамов, под термином «условие», понимаются факторы, которые обеспечивают успешное обучение.

Рассмотрев различные подходы к трактовке и классификации дидактических условий (К.Л.Биктагирова, Н.Ю.Посталюк, М.И.Махмутова и др.) и принимая во внимание, что тремя важнейшими составляющими образовательного процесса являются педагогические кадры, научно-методическое обеспечение и учебно-материальная база, мы выделили три группы условий, обеспечивающих возможность 4

формирования коммуникативного потенциала будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза. >

Организационные условия, к которым относятся следующие:

- Материально-техническая оснащенность учебного заведения. Здесь имеются в виду такие составляющие, как: учебные и справочные материалы; оборудование и технические средства обучения, система повышения квалификации преподавателей.

- Гуманизация и гуманитаризация образования. Гуманизация - это, прежде всего, формирование у человека особого, собственно человеческого отношения к окружающему миру, к самому себе, к своей деятельности. Гуманитаризацию образования следует

Схема

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ

ИНВАРИАНТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ВАРИАТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

особенности

темперамента

общительность

змпатия

умение слушать

тактичность

агрессивность

социальный статус

эмоциональная

привлекательность

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ВЕРБАЛЬНАЯ: уместность высказывания учет контекста и полтекста высказывания, отсутствие трудностей а письменной и устной речи, вариативность интерпретации информации, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи

НЕВЕРБАЛЬНАЯ. Акустическая экстралтгвистнка (пауза, вздох, кашель, смех). Просодика (темп, тембр, громкость, высота). Оптическая кинесиха (мимика, поза, жесты, походка, контакт глаз); Тактильно-кинесте-знческая - такеемка (гфккосновеюк, поглаживание, похлопывание, рукопожатие), Ольфакторная (запахи)

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ОБЦ1Е-КУДЦ.ТУРНАД

знание

достижений

мировой

материальной и

духовной

культуры,

знание и

принятие норм

обокчеловеческ

ой морали и

права;

мировоззрение, интеллект, освоение способов и форм общения людей

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНАЯ знание истории и культуры своей и других стран, национальных особенностей и стереотипов своего региона, специфики поведенческого и речевого этикета; сформированное» отношения к

национально-культурным ценностям общества, навыков поведения, в том числе речевого

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ знание особенностей усвоения учебного материала учащимися, особенностей учебно-

познавательной и

коммуникативной

деятельности

группы;

особенностей

взаимоотношений

и общения с

группой;

особенностей

своей личности н

деятельности

ПСИХОТЕХНИЧЕСКАЯ Техника речи Техники регуляции и саморегуляции психических состояний (аутотренинг, самоубеждение, смена

деятельности, психологическая зашита, релаксация). Психотерапевтические техники (артгералия. танцетерапия. имаготерапия. библиотерапия)

рассматривать не только как увеличение числа гуманитарных дисциплин, но и как значительное усиление его эмоциональных компонентов, которым до настоящего времени не уделялось должного внимания, поскольку все образование было направлено на развитие главным образом интеллектуальной сферы.

- Единство аудиторной и внеаудиторной деятельности, максимально способствующее целям формирования коммуникативного потенциала студентов. Формирование профессионально значимых навыков осуществляется в учебно-воспитательном процессе не только во время занятий, но и в так называемой внеаудиторной деятельности. И если в первом случае навыки формируются целенаправленно, то в процессе организации внеаудиторных мероприятий, как правило, на первый план выдвигаются иные цели. Соответственно и не в полной мере используются заложенные в этих организационных формах возможности формирования коммуникативного потенциала студентов.

Психолого-педагогические условия, в которых можно также выделить

несколько составляющих:

- Профессиональные качества педагога. Не вызывает сомнений, что личность преподавателя является главным средством воздействия на студентов, образцом в совместной коммуникации. Поэтому он должен обладать такими профессионально значимыми качествами, как высокая нравственность, гуманность, личная педагогическая культура. Особенно важны для преподавателя тактичность и эмоциональная привлекательность.

- Цели и мотивы студентов. Проблема целей и мотивации - одна из актуальных и неоднозначных в педагогике и психологии. Поскольку потребность в общении как одна из ведущих духовных потребностей возникает, как известно, у каждого человека, то мотивация формирования коммуникативного потенциала может заключаться в желании успешно и эффективно общаться, достигать цель как в профессиональном, так и в любом межличностном взаимодействии. Поскольку формирование любых навыков в учебном процессе происходит эффективнее, если обучаемый осознает ценность этих навыков, целесообразность работы над их выработкой, постольку усвоение знаний, развитие умений и навыков, составляющих

коммуникативный потенциал, должно осуществляться студентами на основе сознательно осуществляемого процесса целеполагания. Микроклимат. Предполагая совокупность относительно устойчивых психических состояний коллектива, значимых для деятельности его членов, микроклимат обеспечивает эмоциональную удовлетворенность, комфорт в общении, готовность продолжать совместную деятельность, укреплять сплоченность партнеров Собственно дидактические условия предполагают: Соблюдение принципов дидактики. Соблюдение дидактических принципов определяет внутреннюю логику подачи учебного материала в соответствии с коммуникативными способностями и познавательными возможностями студентов. Классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством для учителя в конкретных ситуациях.

Выбор форм и методов обучения, адекватных поставленной цели. Этот выбор определяется спецификой содержания и целями обучения. Анализ методов обучения с точки зрения их эффективности для формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка показал важность применения таких методов, как: метод мозгового штурма, диспут, беседы, проекты, метод эмпатии, метод рефлексии. Из организационных форм обучения оптимальной является групповая, необходимым условием использования которой является создание микрогрупп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости студентов.

Учет уровня знаний и индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения. С точки зрения исследуемой нами проблемы индивидуальный подход к студентам совершенно необходим по нескольким причинам. Во-первых, в процессе формирования коммуникативного потенциала требуется учет имеющегося к началу учебы уровня коммуникативных способностей студентов. Во-вторых, при разработке индивидуальных заданий и тем проектов нельзя не учитывать интересы и склонности обучаемых, виды деятельности, которые им удаются лучше или хуже всего. Если тема неинтересна, личностно не значима, вероятность качественного

выполнения задания и его эффективность снижаются. В-третьих, для повышения успешности формирования умений и навыков необходимо изучить и умелб учитывать мотивы и цели студентов, а также формировать эмоциональную личностно-значимую мотивацию коммуникативной деятельности.

Выделенные дидактические условия формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка определяются особенностями педагогической специальности «иностранный язык». Во-первых, то, что в некоторых социальных ситуациях иностранный язык может оказаться главным средством общения людей, обуславливает двойную направленность обучения: с одной стороны, требуется подготовить квалифицированного лингвиста, с другой - педагога, способного научить иностранному языку как средству общения других людей. Во-вторых, обучение иностранному языку имеет характерные особенности, связанные со своеобразием процесса овладения языком как таковым. В связи с этим рассматриваются объективные и субъективные факторы, влияющие на процесс обучения иностранным языкам, механизм овладения иностранным языком и аргументируется выбор методов обучения, основанных на личностно-деятельностной теории А.Н. Леонтьева.

Так, на процесс овладения иностранным языком влияют такие объективные факторы, как объем учебной нагрузки, количество часов иностранного языка в неделю; количество студентов в группе; продолжительность говорения студента во время занятия; оснащенность техническими средствами обучения; общение с носителями языка; учебники и справочная литература. К субъективным факторам относятся атмосфера во время занятия; размещение в помещении участников общения; настроение участников учебно-воспитательного процесса; личное отношение к собеседнику. Эти факторы являются ключевыми при формировании положительной эмоциональной мотивации к изучению предмета. Если на объективные факторы преподаватели, как правило, влиять не в состоянии и вынуждены подстраиваться к существующим условиям, то субъективную сторону учебно-воспитательного процесса можно и нужно корректировать.

Что касается выбора меггода преподавания, то он зависит от определенной теории одной из смежных с методикой наук, положенной в его основу. Наиболее приемлемым и рекомендованным Советом Европы

является сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку, в основе которого лежит теория деятельности, разработанная выдающимися отечественными психологами JI.C. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Рубинштейном. При использовании этого метода обучения иностранному языку внимание обучаемого сосредоточено на содержании речи, которое находится в поле актуального осознания. Но он все же осознает форму высказывания, которая находится как бы на периферии сознания. И в случае затруднения или ошибки он временно переключает внимание на форму, припоминая нужные правила.

Сознательно-коммуникативный метод обучения иностранному языку был положен в основу коммуникативно-развивающей технологии, основная задача которой - научить общению на иностранном языке. Здесь имеется в виду такой способ обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на занятии речевой деятельности.

Коммуникативно-развивающая технология опирается на коммуникативно- и личностно-ориентированный подходы. Главная целевая установка этой технологии - повышение качества знаний учащихся в процессе развития их личностных качеств и способностей, что максимально соответствует цели формирования коммуникативного потенциала будущих учителей. Это требует особого подхода к организации учебного процесса - создания таких условий на занятиях, когда извлечение и усвоение лингвистического материала осуществляется естественным путем в процессе общения, что позволяет активизировать творческие способности учащихся, способствует раскрытию и проявлению личности каждого.

Что касается понятия технологии в целом, то приходится констатировать, что единой трактовки данного понятия, признанной всеми учеными, пока не дано, несмотря на то, что в современной педагогической науке существует множество работ по проблеме педагогической технологии. Её исследованием занимались В.П. Беспалько, А.М. Воронин, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, П И. Пидкасистый, В.Д. Симоненко, С.А. Марбин, и др. Анализируя разные трактовки понятия «педагогическая технология», предлагаемые названными учеными, можно выделить следующие общие для них элементы: методы (совокупность методов), способы

педагогического воздействия (педагогические приемы), целеполагание (основные и промежуточные цели), система оценивания результатов обучения. В целом образовательная технология нами рассматривается как система, представляющая собой интеграцию содержания обучения, конкретных методов и приемов преподавания, а также диагностических процедур, применяемых для отслеживания качества образования. Именно из такой трактовки понятия технология мы исходили в процессе организации экспериментального исследования.

Эксперимент, проведенный со студентами факультета иностранных языков Казанского государственного педагогического университета, был направлен на апробацию коммуникативно-развивающей технологии обучения иностранному языку в целях формирования компонентов коммуникативного потенциала.

Рабочая гипотеза эксперимента предполагала, что интеграция специально подобранного содержания и адекватных методов обучения в рамках коммуникативно-развивающей технологии, при соблюдении таких условий, как обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникативных способностей и общего уровня сформированное™ коммуникативных знаний, умений и навыков студентов; комплектование микрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости обучающихся; создание у студентов эмоциональной личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности; выработка готовности к осуществлению коммуникативной деятельности, позволит эффективно сформировать составляющие коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.

Экспериментальная работа включала три этапа:

- предэкспериментальный срез;

- экспериментальное обучение;

- постэкспериментальный срез и оценка эффективности используемой технологии в целях формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.

Предэкспериментальный срез'предполагал оценку исходного уровня компонентов, входящих в состав коммуникативного потенциала, коммуникативных способностей студентов, их индивидуальных

особенностей, интересов и предпочтений в коллективе. Для этого были использованы тестовые методики, анкеты, тексты которых приведены в приложениях диссертации, а также активно применялся метод беседы и социометрия.

В основу эксперимента по формированию коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности была положена коммуникативно-развивающая технология. Технология реализовывалась посредством коммуникативных методов обучения при параллельном использовании отечественного учебника для педагогических вузов «Практический курс английского языка» под редакцией В.Д.Аракина, британского учебно-мегодического комплекса Matters и дополнительных материалов, разработанных автором.

Эффективность экспериментальной работы подтверждена положительной динамикой изменений структурных компонентов коммуникативного потенциала, замеры которых производились с целью обеспечения обратной связи и проверки эффективности избранной технологии.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Коммуникативный потенциал будущего учителя целесообразно формировать в процессе профессиональной подготовки в вузе. При этом необходимо обеспечить соответствующие организационные, психолого-педагогические и дидактические условия обучения.

2. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка необходимо организовывать с учетом особенностей специальности «иностранный язык», заключающихся в том, что этот язык, как и родной, является средством общения и может быть использован для осуществления не только профессиональной, но и межличностной коммуникации.

3. Успешность формирования у студентов коммуникативного потенциала зависит от объективных и субъективных факторов, которые могут оказывать как позитивное, так и негативное воздействие на процесс обучения и общения на иностранном языке.

4. Коммуникативно-развивающая технология обучения иностранному языку является оптимальной для формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по

специальности. Наибольшей эффективностью отличаются следующие используемые в ее рамках методы обучения: метод мозгового штурма, диспут, беседа, проекты, метод эмпатии, метод рефлексии.

5. Реализация коммуникативно-развивающей технологии является результативной при соблюдении таких условий, как обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникативных способностей и общего уровня сформированное™ коммуникативных знаний, умений и навыков студентов; комплектование микрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости обучающихся; создание у студентов эмоциональной личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности; формирование у них готовности к осуществлению коммуникативной деятельности.

Основные идеи и результаты исследования отражены в следующих

публикациях:

1. Пушкина А.Е. Использование игровых методов обучения в формировании коммуникативных навыков учащихся // Педагогическое образование в современном обществе. Материалы межвузовской научно-методической конференции. - Казань: Изд-во КГПУ, 2001г. - С. 94-96.

2. Пушкина А.Е. Коммуникативная культура как компонент профессиональной подготовки социальных работников в вузе. И Социальная и социально-педагогическая работа: опыт и перспективы: сборник научных трудов и материалов региональной научно-практической конференции. / Под ред. С.Ф. Тазиева. -Елабуга: ЕГПИ, 2001. - С. 143-145.

3. Пушкина А.Е. Общение как средство освоения ценностей религиозной и светской культуры // Ислам и христианство в диалоге культур на рубеже тысячелетий: материалы международной научно-практической конференции. - Казань: Арт-кафе, 2001. - С.79-81.

4. Пушкина А.Е. Подготовка будущего педагога к реализации воспитательной функции в современной школе. // Формы и методы организации воспитательной работы в вузе: сборник научных трудов

и материалов VIII Международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Казанского государственного педагогического университета (Казань, 25-26 октября 2001г.) / Под ред. З.Г.Нигматова, Р.ПШаликова. - Казань: КГПУ, 2001. - С. 352353.

5. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку // Английский язык в системе школа -вуз: сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород - Казань, 2001. - С. 57-58.

5. Пушкина А.Е. Методы формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: научные труды и материалов IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» / Под ред. З.Г.Нигматова, Р.Ш.Маликова. - Казань: КГПУ, 2002. - С. 235-236.

7. Пушкина А.Е. Навыки письменной речи как часть иноязычной коммуникативной компетентности // Язык и методика его преподавания: сборник материалов ежегодной научно-практической конференции. - Казань: КГУ, 2002г. - С. 178-181.

i. Пушкина А.Е. Обучение иностранным языкам с ориентиром на международный стандарт. // Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования: сборник материалов международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ТАРИ. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2002. -С. 197-198.

3. Пушкина А.Е. Учет объективных и субъективных факторов в обучении иностранному языку // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика: Научные труды ученых Казанского государственного педагогического университета / Под ред. Р.Ш. Маликова. - Казань: Изд-во КГПУ, 2002.-С. 104-106.

10. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка. // В сб. тезисов конкурсных работ на получение премии им. Н.И. Лобачевского. - Казань: КГУ, 2002. - С. 74-75.

11. Пушкина А.Е. Формирование критического мышления на разных ступенях обучения. // Интеллектуальный потенциал общества и развитие мышления учащихся и студентов: сборник научных материалов междунардной конференции (15-18 мая 2001г.). - Казань: Print Express, 2001. - С. 369-372.

Отпечатано в множительном центре Института истории АН РТ Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,5. г.Казань, ул. Кремлевская, 10/15 тел. 92-91-04, 92-84-82

&QOJ-/1

-5 ö 92

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пушкина, Анна Евгеньевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

1.1. Структура и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя.

1.2. Дидактические условия формирования коммуникативного потенциала студентов в учебном процессе педагогического вуза

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

2. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

2.1. Учет особенностей специальности «иностранный язык» при формировании коммуникативного потенциала.

2.2. Коммуникативно-развивающая технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка"

Актуальность исследования

В условиях резких социальных перемен, каковыми отличается современный этап общественного развития, к людям предъявляются более принципиаиьно иные требования в области освоения новых знаний, эффективных коммуникативных технологий, быстро распространяющиеся на различные сферы жизнедеятельности. Соответствовать таким требованиям могут .лишь те, кому удалось своевременно сформировать необходимый коммуникативный потенциал и научиться реализовывать его как в обыденных - стандартных, так и совершенно неожиданных, порой даже экстремальных ситуациях.

В настоящее время вузы основное внимание уделяют развитию первых трех составляющих. Значительно меньше внимания уделяется коммуникативному компоненту, являющемуся неотъемлемой и необходимой частью профессиональной компетентности. Вместе с тем вполне очевидно, что реализовать себя в качестве специалиста человек может, в первую очередь, посредством общения, особенно если он трудится в сфере «человек -человек». Подобное положение можно объяснить несколькими причинами.

Во-первых, будучи с детства включенными в процесс общения, люди воспринимают коммуникативную деятельность как нечто, данное им в отличие от профессиональных знаний, умений и навыков, изначально. Соответственно потребность в специальном овладении какими-то коммуникативными навыками появляется и осознается немногими. Как правило, на уровне индивидуума актуальной она становится лишь при возникновении у него значительного количества ситуаций неудачного общения.

Во-вторых, необходимость обучать общению недостаточно осознается лицами, ответственными за это, потому и условия для решения этой задачи не создаются. Обучение в вузе, как уже отмечалось, сводится, в большинстве случаев, к расширению мировоззрения, передаче знаний и доведению их до уровня профессиональных умений. Возможно, для каких-то специальностей этого действительно достаточно. Но, как было отмечено выше, дня представителей профессий из сферы взаимодействия «человек - человек», к которым относятся учителя, этого явно недостаточно.

Специфика профессии учителя заключается в его постоянном общении не только с коллегами, друзьями, близкими, но и с учениками - детьми, подростками, или взрослыми обучающимися, если это преподаватель вуза. Каждый из этих людей имеет свои права, собственную систему ценностей, мировоззрение, которые необходимо уважать и учитывать в процессе взаимодействия. Видеть в человеке личность, субъект учебно-воспитательного процесса - вот то главное, чем должен руководствоваться учитель, выстраивая отношения с учащимися. Неслучайно ведущий принцип современного образования - принцип гуманизма - неоспоримая основа всей педагогической, в том числе и коммуникативной, деятельности учителя.

Необходимо отметить, что многие ученые, занимающиеся изучением проблемы профессиональной компетентности (Л.И.Буева, Е.М. Ибрагимова,

Н.В.Кузьмина, В.АХластенин, Г.Л.Смирнов, А.И.Щербаков, Д.С.Ягафарова), выделяли в качестве ее обязательного компонента коммушпсативные навыки, коммуникативную культуру, коммуникативную компетентность. При этом в основном имелись в вид)' конкретные умения и навыки речевого поведения, а в случае иноязычной компетентности - лингв о-страноведческие знания и учет культурных особенностей в процессе иноязычного общения.

Имея цель формирования «коммуникативного» учителя-специшшста, система высшего педагогического образования, однако, организована в неполном соответствии с ней. В частности, не во всех вузах обеспечены дидактические условия обучения, предусмотренные требованиями Государственного образовательного стандарта и отвечающие конкретным целям и специфике самих вузов. Некоторые учебные заведения продолжают работать в традиционном узкознаниевом ключе; другие, напротив, стараются угнаться за всеми новыми веяниями в ущерб качеству подготовки специалистов; третьи, особенно это касается вновь образованных вузов, страдают от недостатка квалифицированных кадров и материально-технического оснащения.

На основе анализа педагогической теории и сложившейся в педагогическом образовании ситуации нами было выявлено противоречие между потребностью современного общества в учителях с высоким уровнем коммуникативного потенциала, необходимого для осуществления их профессиональных функций, и несоответствием реальной практики подготовки таковых в рамках существующей системы высшего образования данной потребности. На основе этого противоречия сформулирована исследовательская проблема: какие дидактические условия максимально способствуют эффективному формированию коммуникативного потенциала будущих учителей в процессе обучения в вузе.

Исходя из вышеизложенного, была сформулирована тема исследования: «Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка».

Предмет - сущность, структура и дидактические условия формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного язьпса.

3. создание у студентов эмоциональной личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности;

4. формирование у них готовности к осуществлению коммуникативной деятельности.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, бьвш сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру коммуникативного потенциала будущего учителя;

2. Выявить наиболее оптимальные дидактические условия формирования коммуникативного потенциала будущего учителя в педвузе;

3. Разработать и экспериментально проверить технологию формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.

Теоретико-методологической основой исследования являются базовые принципы современного наукознания, идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, О.С.Газман, Р.А.Вапеева, З.Г.Нигматов, Г.В.Мухаметзянова и др.); идеи современной дидактики, индивидуализации, дифференциации и оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, Ф.Ф.Харисов и др.); психология личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтъев), теория деятельности, языковой личности, мотивации деятельности (В.Ф.Габдулхаков, И. А. Зимняя, Е.П.Илыш, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, Л.З.Шакирова), теория ролей, ролевых отношений и сотрудничества (В.П.Зинченко, И.С.Кон); дидактические концепции формирования личности (Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.); современные методические концепции обучения иностранным языкам: коммуникативно-ориентированная (И.Л.Бим, Е.И.Пассов), интенсивная (Г.А.Китайгородская), развивающая (Р.П. Мильруд), интегрированная (Э.Н.Шепель, И.Л.Бим, М.З.Биболетова); теория социализации личности (А.В.Мудрик, А.Н.Хузиахметов), теория системного подхода (Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина В.Н.Садовский и др.). Опираясь на системный подход, мы рассматривали учебно-воспитательный процесс в вузе как сложную систему, состоящую из множества взаимосвязанных компонентов.

В соответствии с целью и задачами исследования в работе применялся комплекс теоретических и практических методов: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; Государственного образовательного стандарта профессионального образования, другой документации по вопросам общего среднего и профессионального высшего образования; отечественного и зарубежного опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, социометрия, эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Определены сущность и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя;

2. Выявлены оптимальные условия формирования коммуникативного потенциала будущего учителя иностранного языка в педвузе, важнейшими из которых являются обучение иностранному языку на основе результатов диагностики исходного уровня владения иностранным языком, коммуникативных способностей и общего зфовня сформированности коммуникативных знаний, умений и навыков студентов; комплектование микрогрупп в составе учебных групп с учетом индивидуальных особенностей и психологической совместимости обучающихся; создание эмоциональной лнчностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности; формирование готовности к осуществлению профессиональной коммуникации.

3. Обоснована целесообразность использования коммуникативно-развивающей технологии в целях формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности.

Теоретическая значимость заключается в уточнении понятийного аппарата в рамках исследуемой проблемы, разработке понятия коммуникативного потенциала, его структуры и параметров оценки его основных составляющих.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированная технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей средствами иностранного языка позволяет достигать высоких результатов благодаря опоре на индивидуальные возможности и интересы обучаемых. Составленный пакет диагностических методик является удобным в использовании инструментарием для оценки составляющих коммуникативного потенциала студента на любом этапе обучения в средних и высших педагогических учебных заведениях, в том числе на неязыковых факультетах. Материалы исследования могут быть использованы как при подготовке учителей в вузе, так и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранного языка и других специальностей.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается логической структурой построения научно-исследовательской работы, методологической обоснованностью теоретических положений, опорой на системный, личностно-деятелъностный и дифферешщрованньш подходы к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, обеспечивающие целевую направленность в реализации поставленных задач.

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (1998-1999) - поисково-аналитический. На этом этапе определялась проблема исследования, проводилось изучение и анализ психолого-педагогической литературы, Госстандарта и другой документации по вопросам профессионального образования, а также практического опыта, разрабатывалась методика проведения эксперимента.

Второй этап (2000-2001) - опытно-экспериментальная работа: поиск оптимальных дидактических условий и реализация технологии формирования коммуникативного потенциала студентов на занятиях по специальности, апробация современных зарубежных учебно-методических комплексов при подготовке будущих учителей иностранного языка.

На защиту выносятся:

1. Понятие коммуникативного потенциала, его структура и содержание.

Апробация и внедрение.

Апробация и внедрение основных материалов исследования проводились на факультете иностранных языков Казанского Государственного педагогического университета. В частности, в эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов (2 контрольные и 2 экспериментальные группы).

Результаты исследования докладывались и обсуждались на VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе», посвященной 125-летию КГПУ, на международной научно-практической конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования», на региональной научно-практической конференции «Английский язьш в системе ипсола-вуз» (Н.Новгород, Казань), на ежегодных конференциях молодых ученых и преподавателей КГГТУ, на республиканских методических семинарах преподавателей иностранных языков и др.

Работа состоит из введения:, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы, обозначены цель, задачи, выдвинута гипотеза исследования, определены научно-методологическая база и этапы исследования.

В первой главе «Коммуникативный потенциал будущего учителя и условия его формирования в учебном процессе педагогического вуза» выделены структура и содержание коммуникативного потенциала будущего учителя как психолого-педагогической категории, рассмотрены подходы к изучению его составляющих, теоретически обоснованы дидактические условия как основа учебно-воспитательного процесса, необходимая для формирования коммуникативного потенциала будущих учителей.

Вторая глава «Технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка» посвящена непосредственно проблеме формирования коммуникативного потенциала будущего учителя иностранного языка. В ней рассмотрены особенности педагогической специальности «иностранный язык» и определяемые ими специфические дидактические условия, необходимые для максимально эффективного формирования коммуникативного потенциала студентов, обучающихся по этой специальности, описана технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка на занятиях по специальности. В главе также представлены данные о проведении и результатах педагогического эксперимента по реализации названной технологии.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, представлены рекомендации автора.

Библиография составляет более 210 источников, в том числе 16 иностранных.

В приложениях приведены тексты анкет, тестов и опросников, входящих в пакет для диагностики уровня сформированности коммуникативного потенциала, а также схемы, отражающие содержание ключевых понятий и структур, рассмотренных и сформулированных в исследовании.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Процесс формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка требует учета специфики, связанной с тем, что иностранный язык, как и родной, является средством общения и может быть использован для осуществления не только профессиональной, но и межличностной коммуникации. В связи этим коммуникативный потенциал личности приобретает еще большее значение для педагога, которому необходимо не только самому уметь общаться в различных учебных и бытовых ситуациях, но также научить этому учащихся. Знание и учет особенностей обучения иностранному языку позволяют более эффективно организовывать учебный процесс, выбирать адекватную педагогическую технологию, методы, приемы, организационные формы, максимально способствующие достижению цели формирования коммуникативного потенциала студентов.

Для успешного формирования у студентов коммуникативного потенциала в процессе об)чения иностранным языкам необходимо учитывать влияние объективных (объем учебной нагрузки, количество студентов в группе, продолжительность говорения студента во время занятия, оснащенность учебной, справочной литературой и техническими средствами обучения, общение с носителями языка) и субъективных факторов (атмосфера занятия, размещение в аудитории и настроение участников общения, возможность предвзятого отношения собеседников друг к другу), которые могут как облегчать, так и затруднять процесс обучения и общения на иностранном языке.

В связи со спецификой обучения иностранным языкам, некоторые дидактические условия приобретают особую значимость для формирования коммуникативного потенциала будущих учителей. Такой значимостью, по нашему мнению, отличаются следующие из них: обеспечение материально-технической базы, необходимой для эффективного обучения всем видам речевой деятельности на иностранном языке: использование аутентичных учебных пособий, формирующих иноязычную социокультурную компетентность; выбор коммуникативных методов и форм обучения, максимально способствующих развитию навыков общения; в качестве приоритетных методов - такие, как метод мозгового штурма, диспут, беседы, проекты, метод зашатай, метод рефлексии. обучение иностранному языку в единстве теоретического и практического аспектов.

Использованная в экспериментальных целях технология формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка включает: достижение цели - формирования составляющих коммуникативного потенциала; интеграцию содержания образования и оптимальных форм, методов и средств обучения; разработку процедуры диагностики результатов обучения и уровней сформированности коммуникативного потенциала.

Так как информационно-нормативной основой организации процесса обучения является учебное пособие, оно должно соответствовать целям обучения, одной из которых является формирование коммуникативной, социокультурной и психологической компетентности как компонентов коммуникативного потенциала. Наиболее оптимальным для достижения этой цели является параллельное использование отечественных учебников для педагогических вузов и зарубежных учебно-методических комплексов, поскольку последние аутентичны, наглядны, содержат обширный современный социокультурный материал, большое количество коммуникативных заданий, максимально способствующих развитию всех видов иноязычной речевой деятельности. Наличие шести уровней сложности, актуальной и интересной тематики позволяет использовать зарубежные УМК в течение всех лет обучения на факультете иностранных языков.

Созданию мотив анионной основы для осуществления работы по формированию коммуникативного потенциала способствует, во-первых, опора на индивидуальные особенности и интересы обучаемых; во-вторых, - разнообразие видов деятельности (чтение, реферирование различных источников информации, написание статей, подготовка докладов, организация конкурсов, проведение дискуссий, ролевых игр и др.), интересная тематика, дифференцированный выбор заданий и упражнений для каждого студента.

Формирование любых навыков необходимо осуществлять, ориентируясь на исходные данные о способностях обучаемого, уровне его знаний, развития умений и навыков. Для этого, а также для контроля сформированности коммуникативного потенциала можно использовать различные методики диагностики компонентов, входящих в коммуникативный потенциал. Разработанный нами диагностический пакет позволяет определять коммуникативные склонности, уровень общительности и проявления эмпатии, знания возрастной психологии, умения слушать, готовность к осуществлению коммуникации. Сведения, полученные в результате использования диагностического пакета, дают возможность составить объективное представление об уровне сформированности коммуникативного потенциала будущего учителя. Проведенный эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы о возможности использования коммуникативно-развивающей технологии для формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка. Он также показал целесообразность проведения соответствующей работы на протяжении всего периода обучения в вузе, что обеспечит более прочное формирование навыков, входящих в состав коммуникативного потенциала и позволит достигнуть еще более высоких показателей уровня его сформированности у будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наступивший XXI век называют веком новых коммуникативных технологий, нарастания поликультурных связей. Этот век требует от людей нового мышления, качественно иного образования, более высокого коммуникативного потенциала, нового типа поведения и взаимодействия с людьми. В связи с этим на первый план выдвигается проблема подготовки специалистов, в особенности учителей, обладающих социокультурной, психологической и коммуникативной компетентностью, ибо именно от них зависит, будет ли новое поколение соответствовать этим требованиям, сможет ли оно проявить готовность и способность эффективно осуществлять межкультурную коммуникацию в быстро изменяющихся условиях.

В условиях резких социальных перемен, свойственных современному этапу общественного развития, к людям предъявляются высокие требования в области освоения новых знаний, эффективных коммуникативных технологий, широко применяемых в различных сферах жизнедеятельности. Соответствовать таким требованиям могут лишь люди с высоким коммуникативным потенциалом, умеющие реализовывать его не только в обыденных стандартных, но и совершенно неожиданных, и даже экстремальных ситуациях. Архив ажио иметь высокий коммуникативный потенциал педагогам, так как именно им принадлежит решающая роль в формировании данного качества у следующего поколения.

С точки зрения функционального подхода коммуникативный потенциал учителя можно рассматривать как готовность к реализации коммуникативно-профессиональной функции: установлению педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллективом, коллегами, родителями учащихся, общественностью и возможность осуществления этой функции в самых различных ситуациях педагогического общения. В качестве структурных компонентов в его состав входят: коммуникативная компетентность, психологическая компетентность, социокультурная компетентность.

Формирование коммуникативного потенциала начинается в семье, продолжается в школе и приобретает качественно новое (профессиональное) содержание в вузе благодаря возможностям, которые может предоставить вуз: это разнообразие видов деятельности, новые формы и методы обучения, различные виды общения.

В рамках обучения в вузе формирование коммуникативного потенциала может быть успешным при соблюдении определенных дидактических условий:

- организационных, к которым относятся гуманизация и гуманитаризация образования, материально-техническая оснащенность учебного заведения, единство аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов;

- психолого-педагогических, в которых можно выделить цели и мотивы преподавателей и студентов, профессиональные качества вузовских преподавателей, микроклимат на учебных занятиях;

- собственно дидактических - соблюдение принципов дидактики, выбор форм и методов обучения, адекватных поставленной цели, учет уровня знаний и индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения, создание у mix на основе индивидуально-ориентированного обучения личностно-значимой мотивации коммуникативной деятельности и др.

К сожалению, современная система высшего образования не всегда может обеспечить соблюдение всех дидактических условий, особенно это касается обеспечения материально-технической базы и учета индивидуальных особенностей студентов при организации обучения. Что касается процесса формирования коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка, то здесь требуется учет специфики, связанной с тем, что иностранный язык, как и родной, является средством общения и может быть использован для осуществления не только профессиональной, но и межличностной коммуникации. В связи этим коммуникативный потенциал шиш ости приобретает еще большее значение для педагога, которому необходимо не только самому уметь общаться в учебных и различных других ситуациях, но также научить этому учащихся.

Для успешного формирования у студентов коммуникативного потенциала в процессе обучения иностранным языкам необходимо учитывать влияние объективных (объем учебной нагрузки, количество студентов в группе, продолжительность говорения студента во время занятия, оснащенность учебной, справочной .литературой и техническими средствами обучения, общение с носителями языка) и субъективных факторов (атмосфера занятия, размещение в аудитории и настроение участников общения, возможность предвзятого отношения собеседников друг к друг)'), которые могут как облегчать, так и затруднять процесс обучения и общения на иностранном языке.

• обеспечение материально-технической базы, необходимой для эффективного обучения всем видам речевой деятельности на иностранном языке;

• обучение иностранному языку в единстве теоретического и практического аспектов; выбор коммуникативных методов и форм обучения, максимально способствующих развитию навыков общения (к числу приоритетных методов можно отнести такие, как метод мозгового штурма, диспут, беседы, проекты, метод эмпатии, метод рефлексии);

• обеспечение аутентичных учебных пособий, формирующих иноязычную социокультурную компетентность.

На основе обозначенных дидактических условий строится технология формирования коммуникативного потенциала. Избранная нам коммуникативно-развивающая технология включает достижение цели -формирования составляющих коммуникативного потенциала; интеграцию содержания образования и оптимальных форм, методов и средств обучения; разработку процедуры диагностики результатов обучения и уровня сформированности коммуникативного потенциала. Рассматривая учебные пособия в качестве главного средства обеспечения содержания образования, необходимо уделять особое внимание их выбору.

Говоря об учебных пособиях, важно заметить, что, так как информационно-нормативной основой организации процесса обучения являются учебные пособия, они должны соответствовать целям обучения, в том числетакой, как формирование коммуникативной, социокультурной и психологической компетентности как компонентов коммуникативного потенциала. На сегодняшний день наиболее соответствуют этим требованиям зарубежные учебно-методические комплексы, поскольку они аутентичны, наглядны, содержат обширный современный социокультурный материал, большое количество коммуникативных заданий, максимально способствующих развитию всех видов иноязычной речевой деятельности. Наличие шести уровней сложности и разнообразной, актуальной и интересной тематики позволяет использовать их в течение всех лет обучения на факультете иностранных зыков. Однако из-за отсутствия опоры этих УМК на родной язык студентов рекомендуется использовать их параллельно с отечественными учебниками для педагогических вузов, предлагающими большое количество переводных упражнений.

Как известно, формирование любых навыков необходимо осуществлять, ориентируясь на исходные данные о способностях обучаемого, уровне его знаний, развитии умений и навыков. Для этого, а также для контроля за уровнем сформированности коммуникативного потенциала можно использовать различные методики диагностики компонентов, входящих в коммуникативный потенциал. Подготовленный pi апробированный в процессе эксперимента диагностический пакет позволяет определять коммуникативные и организаторские способности, уровень общительности и проявления эмпатии, знания возрастной психологии, умения слушать, готовность к осуществлению коммуникации, модель общения учителя. Данные, полученные в результате применения диагностического пакета, дают возможность составить объективное представление об уровне сформированности коммуникативного потенциала будущего учителя.

Формирование коммуникативного потенциала студентов - комплексный процесс, требующий больших материальных и человеческих ресурсов. В КГПУ, как, вероятно, и в других вузах вторая проблема могла бы быть решена привлечением к этой деятельности через НИР студентов различных факультетов. Например, можно распределять функции таким образом:

- студенты-психологи обеспечивают диагностические исследования;

- студенты физического и математического факультета проводят компьютерную обработку данных;

- студенты всех факультетов на базе кафедр психологии, педагогики и методики преподавания специальных предметов подробно разрабатывают конкретные вопросы формирования коммуникативного потенциала будущих учителей в рамках своей специальности.

Таким образом будет обеспечено взаимодействие между факультетами и кафедрами вуза, повысится мотивация к НИРС, постоянное общение студентов между собой, что, автоматически приведет к расширению их круга общения, развитию коммуникативных склонностей, что, в конечном счете, в сочетании с целенаправленным учебно-воспитательным воздействием, приведет к формированию коммуникативно развитого учителя, способного эффективно общаться сфере профессиональной и межличностной коммуникации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пушкина, Анна Евгеньевна, Казань

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования. М., 1990 - 140с.

2. Аванесов B.C. основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: МИС и С, 1988. - 203с.

3. Аграшенков А.В. Психология на каждый день. М., 1997.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. М.: Педагогика, 1998,- 50с.

5. Адольф В.А. Формирование компетентности будущего учителя. М.: Педагогика, 1998.

6. Акимова Н.К. Козлова В.Т. индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 79с.

7. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 150с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. -688с.

10. Английский язык в системе школа-вуз. Материалы конференции. Н.Новгород Казань, 2001. - 94с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 217с.

12. Аникеева Н.П. Обучение школьников способам общения // Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - с. 131183.13. .Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М.: Просвещение, 1983.

13. Аржакаева Т. А. Психологические трудности общения: опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей. // Мир психологии. -М. 1996, № 3(8), с. 52-56.

14. Аржакаева Т. А. психологические трудности общения: опыт их исследования и преодоления у начинающих учителей // Мир психологии. -М., 1996,№ 3 (8) с.52 - 56

15. Архангельский С.И., Михеев В.И. теоретические основы организации педагогических исследований. М.: Знание, 1976. - 27с.

16. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты: Составление, подготовка текста, библиография. М.: «Светотон ЛТД», 1995. - 320с.

17. Батарова Т.М. Профессиональная подготовка будущего учителя к управленческому общению. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 19с.

18. Бахмутова Л.С. Методическая подготовка будущего учителя.//Обществознание в шк .- 1997 № 1. С.46 - 50.

19. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992.

20. Бенин В.Л. Педагогическая культура: социалогический анализ. Уфа, 1997.

21. Бердичевский А.Л., Соловьева И.Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка//ИЯШ 1993. - №6. - С.5-11.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 144с.

24. Биктагиров К.Л. Дидактические условия обучения татарскому языку. Дисс.канд. пед. Наук. Казань, 1973. - 286с.

25. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы. // Иностранные языки в школе, 1996, №6, с.2-6.

26. Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношения учителя и учащихся. Автореф. дис.канд.псих.наук. - М., 1970. - 21с.

27. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя. / Пер. с чешек. М.: Просвещение, 1991. - 140с.

28. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Уч. пособие. Калинин, КГУ, 1980. - 61с.

29. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

30. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. М.: Педагогика, 1992.

31. БожовичЕ. Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М.: Образование, 1995.

32. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую кльтуру. -Ростов н/Д., 1995.

33. Брудный А. А. К теории коммуникативного взаимодействия //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 19776, с. 32 - 49.

34. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64с.

35. Булачук Л.Ф., Морозов А.В. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер. 528с.

36. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (1 пол. ХХв.) Казань, 1997. - 172с.

37. Введение в психологию. Под ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1995.

38. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. -Минск: МГУ, 1991. 81 с.

39. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979.

40. Вузовская и послевузовская подготовка педагога /Сб. Научных трудов./ Под ред. В.И. Казаренкова. М.:УРАО, 1996. - 108с.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519с.

42. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165с.

43. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований //ИЯШ, 1985. №2, с. 17 - 24.

44. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. -М.: Педагогика, 1998.

45. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе после дипломного периода, Автореф. дисс.док. пед. наук. -Казань, 1999. -45с.

46. Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. - 88с.

47. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 976, 495с.

48. Горячкина Е.В. Тренинг как одна из форм обучения учителя общению. //Нач. шк. 1997, № 3, с.67 - 70.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный комитет РФ по высшеьчу образованию, 1995. - 383с.

50. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики ршдивидуальности. Калининград, 2000.

51. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М., 1993.

52. Грехнев B.C. Сощгально-психологический фактор в системе общественных отношений. М.: изд-во МГУ, 1985.

53. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие дня преподавателей. М.: Совершенство, 1997. - 171с.

54. Губайдуллина А.Г. Дидактические условия формирования профессиональной направленности личности студентов-бишшгвов. Дисс.канд.пед.наук. Казань, 2000. - 201с.

55. Губайдуллина А.Е. Тенденции развития педагогических технологий преподавания иностранного языка в Республике Татарстан. (80-90гг.) Дисс.канд.пед.наук. Казань, 2000. - 173с.

56. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир, 1972.

57. Гусев Г.В. Психология общения. М., 1980.

58. Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителя и учащихся. Автореф. дисс.канд.псих.наук. -М„ 1982. - 17с.

59. Деловое общение: Метод, рекомендации./ Под.ред. Нигматова З.Г., Хузиахметова А.Н. Казань: Изд-во КГПУ, 1996.

60. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

61. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

62. Добрович А.Б. Глаза в глаза. М.: Московский рабочий, 1982.

63. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1980.

64. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования. Самара, 2000.

65. Дьяченко В.К. Структура общения между людьми в жизни и организационные формы учебной работы в школе. /./Дьяченко В.К. Общиеформы организации процесса обучения в школе. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1984. - С.36-122

66. Еремеева Л.И. Формирование профессионализма делового сотрудничества будущего учителя на основе программно-целевого подхода. Автореф. дисс.канд.пед.наук. - Барнаул, 1995. - 21с.

67. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. СПб., 1999.

68. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: изд-во саратовского ун-та, 1991. - 56с.

69. Жуков Ю. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. //Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987. - С.64 - 78.

70. Жуков Ю. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности И Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987. - с.64 - 78.

71. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. М.: Новая школа. 1996.-180с.

72. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя: Фрагменты из будущей киши. М., 1998.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384с.

74. Зимняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. //Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - с.42 - 60.

75. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1978.

76. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения: Социальный и личностный типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты. Ростов-на-Дону. Изд-во Рост, ун-та, 1976. - 146с.

77. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 327с.

78. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная педагогическая подготовка учителя. Казань, 1999.

79. Игры обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петрусинского //В 4х книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368с.

80. Ильин. Е.Н. Рождение урока -М.: Педагогика, 1986.

81. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика. -1991.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991, 240с.

83. Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе. // Педагогика, 2001, № 6, с. 18 24.

84. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 141с.

85. Казанцев С.Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: Монография. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2000. - 138с.

86. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный, Чеч.-Инг. книжное изд-во 1988.

87. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Гро зный, 1976.

88. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

90. Кашгощкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. автореф. Дисс. На соискание уч. ст. канд. психол. наук. - Кострома, 1995. - 23с.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта.) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

92. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.

93. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М., 1984.

94. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. М.: Московский психолого-социальный инст-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -208с.

95. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176с.

96. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264 с.

97. Коммуникативная культура учителя./Под ред. В. Н. Максимовой. Л., 1996. - 110с.

98. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.

99. Краткий справочник по педагогической технологии. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64с.

100. Крупнов Ю. Учбеник как символ состоятельности российсткого образования / Народное образование. 2002. - № 1. - с.26 - 35.

101. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фоктор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, 1984. №1, с.21 26.

102. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: Метод. Рекомендации. М.-СПб., 1998.

103. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

104. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. Учеб. Пособ./ Сост. P.P. Кашалов. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996. -445с.

105. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания. Минск, 1979.

106. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986.

107. Леви В. Исповедь гипнотизера. В 3-х кн. / Кн. 1.- М.: Семья и школа, 1993. 368с.

108. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Уч. пособие. -Самара: Изд-во Самарск. ун-та, 1994.

109. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

110. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. -М., 1970. с. 11

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1980.

112. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. -М.: Просвещение, 1995.

113. Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 1-3. Воронеж, 1997 -1999.

114. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов. 2-е изд. , стер. - М.: Русский язык. - 1993. - 704с.

115. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, 2001. -№10. с.56-61.

116. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992.

117. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. СПб.: Питер, 1997, 688с.

118. Майоров А.Н. мониторинг в образовали. СПб.: Изд-во Образование -культура, 1998. 344с.

119. Максимова В.А. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя. СПб.: ЛОИУУ, 1994. -52с.

120. Марбин С.А. Педагогические системы и технологии. // Учеб. пособие доя студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

122. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

123. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома. // Вопросы психологии. 1995, № 5,—с. 65 - 68.

124. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

125. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам //Иностранные языки в школе. 2000, № 4. - С.9-15.

126. Михалевская Г.И. Профессионализм общения. СПб.: Изд-во СПб Университета, 1993. - 56с.

127. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200с.

128. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000. - 194с.

129. Мы живем среди людей: Кодекс поведения / Авт.-сост. И.В. Дубровина. М.: Политиздат, 1989. - 383с.

130. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие/(Малыко Е.А., Бабинская П.А и др.) Минск: Высшая школа, 1996. - 522с.

131. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. Казань: ИССО, 1998. - 130с.

132. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике. Казань: Матбугат йорты, 2001. - 384с.

133. Низамов Р. А Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. - 302с.

134. Новые ценности образования. Вып. 1-7 / Ред. серии Н.Б. Крылова. М., 1995 - 1997. - 248с.

135. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. -М., 1991.

136. Окунев А. А. Как учить неуча. СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 448с.

137. Орлов А.А., Кутьев В.О. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования. Н Педагогика, 2001, №6, с.52 66.

138. Павлова М.А Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. Учебное пособие. М.: Совершенство, 1997. - 224с.

139. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 208с.

140. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

141. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

142. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

143. Пиз А. Язык телодвижений. ь IQ, 1992.

144. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.

145. Постатпок Н.Ю. Дидактические условия использования учебно-познавательных задач в высшей школе. Дисс.канд. пед. наук. Казань, 1982. - 253с.

146. Практическая психология в тестах или Как научиться погашать себя и других. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.

147. Практический курс английского языка. (1,2,3,4,5 курс). Учеб. для пед. ин-тов по спец. «иностр. яз.». Под ред. В.Д. Аракина. 4-е изд., испр. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 536с.

148. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 167с.

149. Психологические тесты для деловых людей. Приложение к журналу «Управление персоналом». М., 1996. - 319с.

150. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С. Лейтеса. -М„ 1987.

151. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

152. Радугин А.А. Психология и педагогика. М.: Центр, 1996. - 336с.

153. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 1994. - 17с.

154. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

155. Резаев А.В. Парадигмы общения. СПб.: Изд-во Гос. Ун-та, 1993. - 210с.

156. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529с.

157. Российская педагогическая энциклопедия. 1т. М., 1993. - 608с.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общая психология. СПб.: Питер-Пресс, 2001.- 709с.

159. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. - 180с.

160. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород, 1994. - 164с.

161. Рыжов В.В., Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород, 1994. - 183с.

162. Савотрша Н.А. Проблемы формирования будущего сиециалиста.//Педагогика, 1997, № 1. С. 58 61.

163. Салехова И.Х., Панцырева Т.В. Тенденции развития методики преподавания иностранного языка в школах Татарии. Казань: КГПИ, 1987.- 108с.

164. Седова Н.В. Общение учителя и учащихся в учебной деятельности и подготовка к нему. Автореф. дисс.канд.пед.наук. - Л., 1984. - 17с.

165. Селевко Г.К. Современные образовательные технолопш. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

166. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопр. Психологии. 1983. - №2. - с. 35 - 42.

167. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. В кн.: Педагогический лицей: становление будущего учителя. Вологоград, 1994. - с.312.

168. Симоненко В.Д., Воронин А.М. Педагогические теории, системы, технологии. // Учеб. пособие для пед. Работников и студ. Педвузов. -Брянск, 1998.

169. Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: педагогика, 1086. - 153с.

170. Сластенин В. А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя / Формирование личности учителяя в системе высшего педагогического образования. М., 1979.

171. Сластенин В. А, По дымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224с.

172. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1990. - 1632с.

173. Социологический энциклопедический словарь / Ред. Г.В. Осипов. М., 1998.

174. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 1998.

175. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988. - 128с.

176. ТрофимоваГ.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1990. - 21с.

177. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Вологоград, 2000. 27с.

178. Учитель в эпоху перемен. СПб.; Потсдам, 1999.

179. ФахрутдиноваР.А. Социальное становление личности школьника. -Казань: КГПУ, 1998. 237с.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1983. - 840с.

181. Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сб. науч. трудов и материалов VIII междунар. научно-практической конференции, посвященной 125-летию КГПУ. Казань: Изд-во Казан. Гос. пед. ун-та, 2001. - 270с.

182. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). -М.: Высшая школа, 1989. 238с.

183. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МИЛ «NB Магистр», 1992. - 160с.

184. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника: Учебное пособие. Казань, 1998. - 290с.

185. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544с.

186. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1988. - 266с.

187. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности (основные положения исследования и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608с.

188. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельности как основа формирования умения учиться. М., 1992.

189. Шаймарданов P. X. Технология интенсивного развития личности учителя высшей квалификации. Казан, пед. ун-т, 1997. - 176с.

190. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.

191. Шейнов В.П. Искусство убеждать. М.: Изд-во ПРИОР, 2000. - 304с.

192. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. / Под общей ред. Гинзбурга М.Р. М.: Изд-во институт практической психологии, 1998. -128с.

193. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. М. - Ставрополь, 1991. - 181с.

194. Шпунтов А.И. Формирование коммуникативно-речевой активности будущих учителей в процессе обучения в ВУЗе.//Нач. шк. 1997 - № 3. -С.66 - 67.

195. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972- 350с.

196. Щербаков А.И., Мудрик А.В., Психология зрителя.//Возрастная педагогическая психология. М., 1991.

197. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. - 192с.

198. Bell J., Gower R. «Matters» Advanced. Longman, 2000. - 159pg.

199. Bell J., Gower R. «Matters» Intennedediate. Longman, 1999. - 15Spg.

200. Bell J., Gower R. «Matters» Pre-Intermedediate. Longman, 1998. - 137pg.

201. Bell J., Gower R. «Matters» Upper-Intermedediate. Longman, 2000. -168pg.

202. Davies P., Pearse E. Success in English Teaching. Oxford University Press, 2000. - 221pg.

203. Hernandez H. Multicultural Education: A Teacher's Guide to Content a Process/H.Ytmandez. Columbus etc.: Merrill, Cop. 1989. - 225pg.

204. Kramsch CI. Cjntext and Culture in Language Teaching. Oxford, 1993. -295pg.

205. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford University Press, 2001. 189pg.

206. Matters Advanced. Teacher's Book. Longman, 2000. - 93 pg.

207. Matters Intermedediate. Teacher's Book. Longman, 1999. - 97pg.

208. Matters Pre-Intermedediate. Teacher's Book. Longman, 1998. - 103pg.

209. Matters Upper-Intermedediate. Teacher's Book. Longman, 2000. - 115pg.

210. Multicultural Education: Towards Good Practice / Ed. by A.K. Aurora, A.C.G. Duncan. London etc.: Routledge and Kegan Paul, 1986. - 221pg.

211. O'Connel S. Focus on Advanced English CAE. Longman, 1999. - 240pg.

212. Resourses in Education. Vol.30, N2. Washington, DC: ERIC, 1995. - 340c/

213. Sherman J. Feedback/ Essential writing skills for intermediate students. -Oxford University Press, 1997. 184pg.

214. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

215. ВЕРБАЛЬНАЯ: уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной и устной речи,вариативность интерпретации информации, множественность смыслов употребляемых понятий,метафоричность речи

216. НЕВЕРБАЛЬНАЯ Акустическая экстра лингвистика (пауза, вздох, кашель, смех), Просодика (темп, тембр, громкость, высота);

217. Оптическая кине-сика (мимика, поза, жесты, походка, контакт глаз); Такта льно-кине сте-зическая - такесика (прикосновение, поглаживание, похлопывание, рукопожатие);1. О ль факторная (запахи)

218. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

219. ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ знание достижений мировой материальной и духовной культуры; знание и принятие норм общечеловеческой морали и права;мировоззрение, интеллект; освоение способов и форм общения людей