Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля

Плужникова, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля

Автореферат

Автор научной работы: Плужникова, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Коломна
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля"

На правах рукописи

ПЛУЖНИКОВА Юлия Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ САМОКОНТРОЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

02°*т2т

Рязань - 2008

003447887

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московской области «Коломенский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ВЯЛИКОВА Галина Сергеевна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор ГРЕБЕНКИНА Лидия Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент ЧЕРНЫХ Антонина Петровна

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского»

Защита состоится « » 2008 г. в 14 часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 212. 01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина». Автореферат размещён на сайте университета www@rsu.edu.ru.

Автореферат разослан « /У » 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Появление новых требований к подготовке выпускников в сфере высшего технического образования - это объективная тенденция, обусловленная развитием кадрового рынка, продиктованная спецификой современного бизнеса, производства, корпоративной культурой. На динамичном международном рынке труда приоритет сегодня отдаётся тому, кто умеет работать в команде, достигать взаимопонимания с коллегами, способен чётко выражать свои мысли, доказывать свою точку'зрения, иначе говоря, специалисту, владеющему коммуникативной компетентностью. На саммите «Большой восьмёрки» в Санкт-Петербурге отмечалось, что умение общаться и знание иностранных языков играют важнейшую роль в сегодняшнем глобализованном мире, поскольку на этом основаны социальные навыки, межкультурные знания и компетентности, понимание и уважение ценностей, которые лежат в основе культуры и общества. Это отражают международные документы в области образования, например, Болонская конвенция, давшая импульс к активной разработке компетентностного подхода в новой педагогической парадигме. Для современных специалистов объективной потребностью стало участие в профессиональной коммуникации для обмена информацией, идеями, опытом работы с коллегами, причём не только из России, но и зарубежных стран. Следовательно, профессиональная подготовка инженеров в вузе должна обеспечить формирование такой важной составляющей их профессионализма, как коммуникативная компетентность.

Интеллектуальный багаж, необходимый для успешной работы, нуждается в постоянном обновлении, поэтому образование становится такой сферой деятельности, в которую человек должен быть погружён в течение всей жизни. В связи с этим перспективным направлением в новых условиях выступает ориентация на формирование готовности личности к дальнейшему развитию, непрерывному образованию (Е.М. Коломийцева, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Леонтьев, E.H. Соловова, документы Совета Европы и пр.). В контексте подготовки компетентных специалистов это означает принятие студентами соответствующих целевых установок (научиться думать и учиться, стремиться к самосовершенствованию), формирование субъектной позиции, рефлексии, самоконтроля.

Умение осуществлять самоконтроль, регуляцию собственной деятельности по овладению коммуникативной компетентностью способствует её результативности и является важной характеристикой развитой в коммуникативном плане личности, способной к рефлексии процесса и результата общения, а также способов освоения его основных средств - родного и иностранного языков.

Несмотря на значительное количество исследований по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в условиях высшего образования (A.C. Андриенко, М.В. Долгих, H.H. Ломакина, М.В. Трегубенкова и др.), а также научных работ, посвященных самоконтролю в школьном и вузовском обучении (Н.В. Ануфриева, У.А. Ботезат-Белая, Т.А. Вахрушева, О.Г. Поляков, Л. Дикинсон, К. Клеппин, Э. Рааш и др.), в педагогической науке недостаточно глубоко изучен вопрос о формировании коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля, что обусловливает актуальность исследования.

Анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике позволяет выделить ряд противоречий: между потребностью общества в специалистах с высшим техническим образованием, владеющих коммуникативной

компетентностью, и результатами подготовки инженеров в действующей вузовской системе, не учитывающей самоконтроль студентов как фактор формирования данного феномена; между имеющимся научным потенциалом и недостаточной степенью его реализации в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля; между возможностями филологических дисциплин в обеспечении формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза и отсутствием чётко разработанной технологии формирования этого личностного образования средствами самоконтроля.

Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров в практике технического вуза и имеющихся резервов определили направление и характер исследования. Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью разработки теоретико-методологических и технологических основ формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля и недостаточностью имеющегося научного и содержательно-технологического обеспечения данного процесса.

С учётом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема исследования: «Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля».

Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров.

Предмет исследования - самоконтроль как фактор формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании и содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля будет эффективным при соблюдении следующих условий:

- определение концептуальных теоретических положений формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза;

- выявление педагогического потенциала самоконтроля и его средств в процессе формирования исследуемой компетентности у будущих инженеров;

- конструирование модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля;

- программно-методическое обеспечение процесса формирования исследуемой компетентности в единстве всех ее компонентов на основе интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла;

- обеспечение комплексной диагностики и своевременной необходимой коррекции формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля.

Задачи исследования:

• уточнить содержание, структуру и специфику коммуникативной компетентности студентов технического вуза;

• определить сущностные педагогические характеристики самоконтроля (объекты, функции, виды), его средства и возможности в формировании коммуникативной компетентности студентов;

• сконструировать и обосновать авторскую модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с учётом особенностей субъектов образовательного процесса;

• разработать на основе данной модели специальную педагогическую технологию поэтапного формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (на примере обучения дисциплинам филологического цикла) с соответствующим программно-методическим обеспечением;

• проверить опытно-экспериментальным путём эффективность предложен ной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля в реальных условиях образовательного процесса;

• разработать и обосновать диагностический комплекс для оценки уровня сформированности коммуникативной компетентности у будущих инженеров.

Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя совокупность следующих философских, психологических и педагогических учений, концептуальных положений и теорий: методология психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); концепции моделирования как специфического метода познания (С.И. Архангельский, А.Н. Дахин, В.Д. Могилевский и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); концепции рефлексивных процессов человека (И.И. Ильясов, Н.Ф. Коряковцева, Ю.Н. Кулюткин, П.Г. Щедровицкий и др.); теории профессионально-личностного развития будущих специалистов (Л.К. Гребенкина, М.М. Левина, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеср и др.); идеи гуманистического (Ш.А. Амонашвили, A.A. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, X. фон Хентиг и др.), системного (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, С.Л. Рубинштейн, X. Холек, И. Хуттунен и др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов, О.Б. Широких и др.); компетентностного (Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.), культурологического (И.Ф. Исаев, В.В. Горшкова, Д.С. Лихачёв, В.А. Сластёнин и др.), технологического (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.) подходов в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретические: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, моделирование, анализ образовательных стандартов, учебных программ по дисциплинам филологического цикла; эмпирические-, наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа по проверке

эффективности разработанной модели, метод статистической обработки данных и их интерпретация.

Базой исследования был определён транспортный факультет государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Коломенский институт (филиал) Московского государственного открытого университета» с группами студентов, обучающихся на дневном отделении по специальности «Управление и информатика в технических системах» и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем».

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1999 по 2008 гг. в четыре этапа:

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) был осуществлён выбор объектной области и проблемы исследования, проанализировано состояние её разработанности в теории и практике высшего образования на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной литературы, нормативных и программных документов, эмпирических данных; была определена база исследования, его методология, сформулирован рабочий вариант гипотезы.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) продолжалось изучение научной литературы по проблеме исследования. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы, изучался контингент студентов и образовательная среда. Была разработана и обоснована модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, уточнялся критериально-уровневый комплекс для оценки сформированности данного личностного образования, осуществлялась диагностика его исходного уровня у первокурсников. На этих основаниях была сконструирована педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

На третьем этапе (2004 - 2007 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с использованием авторских дидактических материалов, осуществлялась апробация специальной педагогической технологии, разработка методических рекомендаций для студентов и преподавателей технического вуза.

На четвёртом этапе исследования (2007 - 2008 гг.) продолжалось внедрение разработанной технологии в практику обучения филологическим дисциплинам в условиях технического вуза. Были проведены: анализ и обработка полученного энпирического материала, обобщение результатов и формулировка выводов исследования, систематизация теоретических и практических положений; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- конкретизированы содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров как интегративного личностного образования, которое представлено совокупностью информационно-когнитивного, процессуально-деятельностного, мотивационно-аксиологического компонентов и свидетельствует о способности и готовности специалиста успешно осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской,

организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности;

разработаны концептуальные основы и модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение, положенное в основу авторской технологии;

- выделены уровни сформированности коммуникативной компетентности студентов технического вуза (элементарный, ограниченный, профессионально достаточный, продвинутый) и обоснован критериально-оценочный аппарат их диагностики (показатели гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности).

Теоретическая значимость исследования:

- обобщена система научных знаний по проблеме коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, уточнены основные характеристики данной компетентности будущих инженеров; обоснована педагогическая целесообразность опоры на самоконтроль студентов при её формировании;

определён комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетентности у студентов средствами самоконтроля (осуществление интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла; реализация субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы, с учётом особенностей студенческого контингента и специфики технического вуза; обеспечение рефлексивной основы формирования коммуникативной компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому осуществлению самоконтроля; реализация комплексной диагностики хода и результатов формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля и обеспечение своевременной необходимой коррекции в педагогическом процессе);

- проанализирована динамика поэтапного формирования коммуникативной

компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу) на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования основных положений и результатов диссертационной работы преподавателями в курсе общей педагогики, дидактики, методики обучения русскому и иностранным языкам, а также студентами при подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ;

- возможностью применения разработанной технологии формирования коммуникативной компетентности у обучаемых средствами самоконтроля и диагностического комплекса для определения её сформированное™ в практике обучения филологическим дисциплинам студентов других специальностей неязыковых вузов, средних специальных учебных заведений, в послевузовском образовании специалистов, на курсах повышения квалификации;

- возможностью использования авторской программы обучения студентов технического вуза филологическим дисциплинам на основе интегративного подхода для формирования их коммуникативной компетентности.

Достоверность результатов исследования обеспечена научно-методологической обоснованностью исходной концепции, системным характером исследования; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов научного исследования, адекватных его цели и задачам; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, статистической обработкой полученных данных на основе стандартных методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации учебно-педагогической деятельности преподавателей и студентов транспортного факультета Коломенского института (филиала) Московского государственного открытого университета; выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков названного вуза, кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института, методического объединения учителей иностранных языков г. Коломны; участия в конференциях по педагогической проблематике, в их числе: международная научно-практическая конференция, посвящённая 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой (Москва, 2002), «Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в вузе» (Кострома, 2002, 2003), «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна, 2000 - 2005, 2008), «Новые технологии и разработки в машиностроении, автоматике, экономике, юриспруденции и образовании» (Коломна, 2005), «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения» (Москва, 2006), «Иностранный язык и современные образовательно-информационные технологии обучения» (Москва, 2007), Российская научно-методическая конференция «Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков» (Рязань, 2007), «Внедрение профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях: опыт и проблемы» (Коломна, 2008), Международная научно-практическая конференция учёных МАДИ, РГАУ - МСХА, ЛНАУ (Москва, 2008), X межвузовская научная конференция «Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России» (Люберцы, 2008), Международная

научно-методическая конференция, посвященная 120-летию со дня рождения A.C. Макаренко «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» (Рязань, 2008), VIII российская научно-практическая конференция «Мировая культура и язык: Взгляд молодых исследователей» (Томск, 2008), 2-я Международная конференция «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008) и др. Материалы исследования использовались в лекциях на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков Московской области (Коломна, январь - март 2003), при подготовке учебно-методического пособия (в соавторстве) для студентов вышеназванных специальностей «Английский через компьютер».

На защиту выносятся следующие положения:

• Коммуникативная компетентность студентов технического вуза - это интегративное личностное образование, обеспечивающее межличностное и межкультурное взаимодействие субъектов специфической производственной сферы, основанное на совокупности профессионально значимых системных научных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных отношений и мотивов, способности и готовности к осуществлению профессионально ориентированного общения. Содержание данной компетентности будущих инженеров определяется специфическими характеристиками профессионального поля и отражает коммуникативные потребности работников при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности.

• Самоконтроль, основными средствами которого являются самонаблюдение, самоорганизация, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление, представляет собой один из факторов успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов-инженеров. Самоконтроль - это рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку.

• Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля включает в себя совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия его субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение (целевой, содержательный, потреб-ностно-мотивационный, процессуальный и результативный компоненты).

• Успешность формирования у будущих инженеров коммуникативной компетентности средствами самоконтроля определяется обеспечением регулярной

диагностики данного процесса и его результатов на основе специально разработанного критериально-уровневого комплекса. Качество, степень проявления у студентов показателей гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности позволяет определить их способность и готовность к осуществлению профессионально ориентированного общения на элементарном, ограниченном, профессионально достаточном или продвинутом уровне.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа содержит 191 страницу, 9 таблиц, 9 приложений; библиографический список включает в себя 197 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования, указываются его задачи и теоретико-методологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения об апробации и достоверности результатов исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля» описываются сущность исследуемого социокультурного феномена, содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров; раскрывается потенциал опоры на самоконтроль и его средства в ходе формирования изучаемого личностного образования, конкретизируются сущность, объекты, функции, виды самоконтроля в контексте рассматриваемой проблемы; приводится модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

Рассмотрение коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, как неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущего специалиста, анализ представленных в научной литературе подходов и трактовок данного понятия (Е.М. Кузьмина, Н.Ю. Мамонтова, В.М. Пахарев, Г.К. Пендюхова и др.), его моделей (A.C. Андриенко, Н.Ю. Гришина, М.В.Долгих, И.В. Куламихина, H.H. Ломакина, И.В. Шукурова, JI.M. Эррера и др.) дали возможность уточнить его сущностно-содержательное наполнение и определить как интегративное личностное образование, основанное на совокупности системных научных знаний, ценностных отношений и мотивов, способностей и качеств, практических умений и навыков, а также опыта профессионально ориентированного общения, которое свидетельствует о способности и готовности специалиста успешно осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие в профессиональной сфере посредством родного и иностранного языков.

Комплексный, многоаспектный, развивающийся характер исследуемого личностного образования, его интегративная природа обусловили целесообразность выделения следующих взаимосвязанных, взаимозависимых компонентов в его структуре: информационно-когнитивного (совокупность лингвистических и экстралингвистических знаний, где особую роль играют профессиональные концепты, тезаурус, термины, заключающие в себе основную информацию по этой отрасли знаний), процессуалъно-деятельностного (практические умения и навыки осуществления эффективной коммуникации в русскоязычной и иноязычной среде,

коммуникативные стратегии и опыт их применения), мотиеационно-аксиологического (ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности, профессионально значимые личностно-поведенческие качества).

С учётом видов профессиональной деятельности инженера, реализуемых посредством общения, в работе определены специфические особенности данной коммуникативной сферы. Это регулярная работа с текстовой информацией, научной и справочной литературой, формализация общения, участие в диалогических и полилогических ситуациях общения на родном или иностранном языке, обмен информацией с другими членами коллектива (непосредственный и опосредованный каким-либо средством связи), постоянная необходимость в трансформации несловесного материала в словесный и наоборот. Анализ коммуникативных потребностей работников данной профессиональной сферы и ожидаемого результата позволил установить, что коммуникативная компетентность инженера должна проявляться в достижении общности позиций с коллегами при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности на основе информационного обмена средствами родного или иностранного языка, выработки стратегии коммуникативного взаимодействия, учёта культурных различий, уважительного и толерантного отношения к партнёрам по общению, установки на преодоление возможных коммуникативных трудностей в процессе профессионального контакта.

Рефлексия идей отечественных и зарубежных педагогов (Ф.А.В. Дистервег, Г. Спенсер, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, A.A. Леонтьев и др.), связанных с увеличением степени самостоятельности и ответственности обучаемых; ориентация на концепцию саморазвития личности и гуманистическую образовательную парадигму, предполагающую субъект-субъектный характер формирования коммуникативной компетентности, дали возможность раскрыть потенциал самоконтроля студентов как фактора повышения эффективности данного процесса. Самоконтроль трактуется в работе как неотъемлемая часть, основа самовоспитания, саморегуляции, саморазвития личности, позволяющая человеку становиться субъектом собственной жизнедеятельности, отдавать отчет в своих действиях, несги ответственность за принятые решения.

В диссертации рассмотрены психофизиологические основы самоконтроля, а именно механизм обратных афферентаций (П.К. Анохин), понятие эталона как акцептора действия, произвольная и непроизвольная формы осуществления самоконтроля. Понятие «эталоны самоконтроля» конкретизировано в контексте формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов в следующем определении: это объективные материальные образцы, а также определённые субъективные представления, с которыми обучающиеся сопоставляют собственные задачи, действия, поведение. Изучение взаимодействия контроля и самоконтроля в процессе обучения дало основание трактовать самоконтроль как внутреннюю, интериоризированную форму контроля.

Проведённый анализ различных подходов к определению сущности изучаемого феномена (Т.А. Барановская, М.Е. Брейгина, Т.И. Гавакова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Д. Рыбаков и др.) позволил сделать вывод об их непротиворечивости. Это, в свою очередь, дало возможность трактовать самоконтроль как рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса

или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку. В качестве основных средств самоконтроля студентов (т.е. специфических механизмов рефлексивного характера, направленных на совершенствование собственной деятельности и поведения) выделены самонаблюдение, самоанализ, самомониторинг, самоорганизация и самоподкрепление.

В результате обобщения и систематизации имеющихся научных знаний в работе уточнены сущностные характеристики самоконтроля (объекты, виды, функции) в контексте формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов. Предпринятое исследование позволяет утверждать, что объектами процессуального и результирующего самоконтроля студентов при формировании данной компетентности могут быть отдельные её компоненты, речевые действия, характер решения коммуникативных или учебных задач, коммуникативное поведение, процесс и результат учебно-познавателыюй деятельности в целом. В ходе овладения исследуемым феноменом самоконтроль будущих специалистов формирует у них рефлексивное отношение к образовательному процессу и собственному коммуникативному поведению, выполняя обучающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, информационно-диагностическую и корригирующую функции. Целенаправленное включение самоконтроля и его средств в общий контекст учебно-педагогического взаимодействия создаёт предпосылки к формированию у студентов адекватной самооценки, закладывает основы для осуществления самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, способствует достижению более высоких результатов как в области профессионально-коммуникативной подготовки, так и в сфере самообразовательной деятельности.

Проведённое на этих основаниях моделирование процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля позволило системно представить основные аспекты данного процесса в совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, характеризующих его методологические подходы, принципы и условия, раскрывающих специфику взаимодействия его субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение.

Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза основывается на системном, гуманистическом, личностно ориентированном, аксиологическом, культурологическом и деятельностном подходах, а также принципах гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса; взаимосвязи социокультурных, образовательных, профессиональных и личностных ценностей; систематичности и последовательности; активности и сознательности субъектов педагогического процесса, его рефлексивной основы; вариативности; оптимального сочетания форм, методов и средств обучения и воспитания.

К комплексу обязательных условий, соблюдение которых обеспечивает эффективное формирование исследуемого феномена у будущих инженеров, относятся: применение интегративного подхода к обучению социально-гуманитарным дисциплинам (в частности, филологическим); реализация субъект-субъектного взаимодействия в благоприятной эмоционально-психологической атмосфере при учёте социально-психологических и тендерных особенностей контингента обучаемых, а также специфики образовательного процесса в техническом вузе; обеспечение формирования коммуникативной компетентности у

будущих инженеров на рефлексивной основе в единстве её информационно-когнитивного, процессуалыю-деятелыюстного и мотивационно-аксиологического компонентов; опора на средства самоконтроля студентов при поэтапном продвижении к профессионально достаточному или продвинутому уровню коммуникативной компетентности; наличие у будущих инженеров готовности к систематическому осуществлению самоконтроля на основе соответствующей мотивационной направленности, знаний о способах и приёмах его реализации, опыта в контрольно-оценочной деятельности; реализация комплексной диагностики хода и результатов формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля и обеспечение своевременной необходимой коррекции в педагогическом процессе.

Субъект-субъектный характер учебно-педагогического взаимодействия при формировании у будущих инженеров коммуникативной компетентности предполагает не только учёт их индивидуальных особенностей, ориентацию на диалог, взаимодействие и партнёрство в обучении, но и воспитание у студентов рефлексивного отношения к этому процессу, готовности к принятию личной ответственности за его результат, а также переориентацию преподавателей на роли организатора общения, аналитика потребностей, советчика, помощника, консультанта (а не просто контролёра, универсального источника информации).

Программно-технологическая составляющая моделируемого процесса представлена совокупностью целевого, содержательного, потребностно-мотивационного, процессуального и результативного компонентов, подробно раскрытых в §1.3 диссертационного исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля» освещены результаты эмпирического изучения особенностей студенческого контингента, дана характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студен го в технического вуза; изложена технология формирования исследуемой компетентности средствами самоконтроля; описана итоговая диагностика уровней сформированное™ изучаемого личностного образования у будущих инженеров на основе выработанного критериально-уровневого комплекса; приведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля проводилась в течение двух лет на базе транспортного факультета Коломенского института (филиала) Московского государственного открытого университета со студентами первого и второго курсов дневного отделения (специальности «Управление и информатика в технических системах», «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»). Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Основной задачей констатирующего этапа было определение исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у будущих инженеров, а также выявление и анализ их социально-психологических особенностей, ценностных ориентации, мотивации учебно-познавательной деятельности, поскольку данные факторы оказывают существенное влияние на успешное решение поставленных педагогических задач.

Эмпирическое изучение студенческого контингента (187 человек, включая участников эксперимента) с помощью комплекса методов педагогического исследования (наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов деятельности, анализ статистических данных) выявило недостаточный уровень сформированности коммуникативных, общеучебных и контрольно-оценочных умений у будущих инженеров, однако довольно высокие показатели смысложизненных ориентации, мотивации в выборе профессии, ценностного отношения к образованию и самосовершенствованию. Преобладание юношей в составе учебных групп, их особенности (установка на планирование любой деятельности; логичность, нацеленность на результат, а не на процесс; ориентация на письменные, фактические источники информации, на чёткие инструкции, правила при выполнении любой деятельности; преобладающая направленность на индивидуальную, самостоятельную, а не коллективную деятельность; усвоение учебного материала с помощью метода моделирования, широко используемого в научно-исследовательской деятельности и пр.), учитывались при формировании коммуникативной компетентности в соответствии с принципом «опоры на положительное». С одной стороны, широко использовались такие виды учебно-познавательной деятельности, методы, приёмы и средства обучения, которые в наибольшей степени соответствовали выявленным особенностям студенческого контингента (различные виды смысловых и структурных опор, рациональное сочетание дедукции и индукции при ознакомлении с новым материалом, метод моделирования, работа со словарями и справочниками, индивидуальные задания, создание «ситуации успеха» и пр.). С другой стороны, осуществлялась специальная, целенаправленная работа над теми качествами, умениями и стратегиями, которые являются коммуникативно ценными, но слабо развиты у студентов в силу их гендерно-психологических особенностей (креативность, инициативность, эмпатия, коммуникативное сотрудничество, умение взаимодействовать, коллективно решать проблемы, умения неподготовленной устной речи, процессуальный самоконтроль, расширение диапазона коммуникативных стратегий и т.д.).

С учётом полученных эмпирических данных на формирующем этапе эксперимента проводилась целенаправленная работа по проверке эффективности предложенной модели в реальных условиях вузовского образования, для чего были определены экспериментальная группа (23 человека) и контрольная группа (25 человек) со сравнительно однородным составом участников. Однородность групп статистически подтверждена с помощью метода наименьших квадратов, выявляющего наилучшую линейную аппроксимацию. В контрольной группе осуществлялась традиционная работа, в экспериментальной группе формирование коммуникативной компетентности проводилось в соответствии с обоснованными концептуальными положениями, что предполагало реализацию сконструированной модели посредством применения специально разработанной технологии в процессе обучения по экспериментальной двухлетней программе, состоявшей из шести взаимосвязанных модулей в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Иностранный язык».

Спроектированная педагогическая технология представляла собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение обучаемыми профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе продвижения от адаптационно-

репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление. Это продвижение отражало постепенный переход от умения действовать в учебных ситуациях общения к способности и готовности осуществлять самостоятельную деятельность посредством родного или иностранного языка в профессионально ориентированных коммуникативных ситуациях и сопровождалось положительной динамикой в овладении обучаемыми самоконтролем за собственной учебно-познавательной и коммуникативной деятельностью. Каждый из этапов решал ряд взаимосвязанных задач комплексного формирования информационно-когнитивного, процессуально-деятельностного и мотивационно-аксиологического компонентов коммуникативной компетентности у будущих инженеров на рефлексивной основе.

Основной задачей адаптационно-репродуктивного этапа являлось становление когнитивного ориентирования студентов в информационном поле коммуникативной компетентности с опорой на их предшествующий опыт, а также укрепление мотивационно-ценностного отношения будущих инженеров к формируемому личностному образованию. Ведущей задачей активно-деятельностного этапа стало развитие умения будущих специалистов решать речемыслительные задачи на материале иноязычных текстов и формирование основ профессионального тезауруса на английском языке, поскольку сформированный понятийный аппарат и владение профессиональным лексиконом являются тем интеллектуальным ресурсом, который позволяет специалисту вести диалог с коллегами, обмениваться идеями, информацией, результатами труда. Главная задача поисково-творчсского этапа определялась как развитие предпосылок для творческой коммуникативной активности студентов в профессионально ориентированных ситуациях общения.

Для решения взаимосвязанных задач совершенствования «культуры речи, культуры мышления и культуры отношений» использовалось оптимальное сочетание форм, методов, средств обучения и воспитания. Наиболее значимыми среди них были лекция-диалог, индивидуальная и групповая аудиторная и самостоятельная работа, ролевые игры, дискуссии, конференции, анализ коммуникативных ситуаций и проблем общения, использование опор, ведение портфолио, применение микротехнологий работы с текстом, проективной микротехнологии, создание «ситуации успеха».

На формирующем этапе эксперимента акцент был сделан на обеспечении готовности будущих инженеров к систематическому осуществлению самоконтроля за процессом и результатом овладения коммуникативной компетентностью, при этом особую роль играли определённая психологическая установка студентов, эмоционально-волевые усилия, стратегическое поведение в противовес импульсивному поведению. В диссертации описана работа по созданию у будущих инженеров положительной мотивационной направленности на самоконтроль, его когнитивной основы (знания об объектах, способах и приёмах осуществления), а также приобретению ими соответствующего опыта через участие в контрольно-оценочной деятельности, сначала под руководством преподавателя, затем - самостоятельно.

В ходе работы на поисково-творческом этапе особое внимание уделялось как самомониторингу студентов, самонаблюдению за адекватностью и корректностью собственного коммуникативного поведения, самоанализу устной и письменной речи, так и проявлению активной позиции будущих инженеров в отношении изучаемого тематического материала, для чего создавались ситуации выбора, побуждающие

студентов к принятию и обоснованию этических решений. При подготовке к ролевым играм, дискуссиям актуализировались и систематизировались знания будущих инженеров о коммуникативных стратегиях, характерных для англоязычного общения, создавались возможности для их применения в условно-коммуникативных ситуациях.

Регулировать процесс и отслеживать динамику формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров, а также развитие самоконтроля позволяла регулярная диагностика, основанная на специально разработанном критериально-уровневом комплексе.

В качестве основных критериев сформированное™ коммуникативной компетентности у будущих инженеров выделены: гносеологический критерий, определяющий уровень коммуникативно ценных знаний будущих инженеров; праксиологический критерий, представляющий собой проявление умений и навыков, коммуникативных качеств личности, стиля и характера общения; мотивационно-аксиологический критерий, характеризующий развитие коммуникативной мотивации и ценностных отношений студентов в аспекте профессионального общения; рефлексивный критерий, проявляющийся в интересе студентов к вопросам успешного общения, в умении осуществлять самоконтроль за его процессом и результатом, в стремлении к самосовершенствованию на основе анализа собственной деятельности.

Для выявления по этим критериям сформированное™ у будущих инженеров того или иного уровня коммуникативной компетентности были определены соответствующие показатели (индикаторы), представленные в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности студентов

Критерии Показатели

Гносеологический критерий - степень проявления коммуникативно ценных знаний; - системность знаний; - полнота знаний; - осознанность (связь между знаниями и переживаниями)

Праксиологический критерий - владение коммуникативными умениями, навыками, стратегиями, средствами общения; - их вариативность; - проявление коммуникативных качеств в поведении; - стиль общения.

Мотивационно-аксиологический критерий - степень развития коммуникативной мотивации, - отношение к общению как к ценности; стремление к овладению коммуникативной компетентностью; - степень познавательного интереса.

Рефлексивный критерий - активность и инициативность; - самоанализ и саморегуляция деятельности; - умение осуществлять самоконтроль; - стремление к самосовершенствованию.

Качество, степень проявления у будущих инженеров данных показателей в их совокупности даёт основание отнести студентов к определённой группе в соответствии с достигнутым ими уровнем коммуникативной компетентности: элементарным, ограниченным, профессионально достаточным, продвинутым; их подробное описание приводится в §2.3 диссертационного исследования.

Результаты контрольного этапа экспериментальной работы, направленного на определение с помощью соответствующих диагностических процедур уровня сформированное™ коммуникативной компетентности у будущих инженеров, свидетельствуют о положительной динамике формирования данной компетентности у студентов экспериментальной группы в информационно-когнитивном, процессуально-деятельностном и мотивационно-аксиологическом аспекте, а также расширении их субъектных функций в образовательном процессе посредством рефлексии его хода и результатов при опоре на самоконтроль. Итоговая диагностика зафиксировала существенную разницу в показателях уровней исследуемого феномена у студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (таблица 2).

Таблица 2

Динамика формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза

Группы Контрольная группа Экспериментальная группа

Конст. Контр. Динамика Конст. Контр. Динамика

Уровни этап этап по уровню этап этап по уровню

Элементарный 32% 12% - 20% 35% 5% - 30%

Ограниченный 44% 48% + 4% 39% 30% -9%

Профессионально 24% 36% + 12% 26% 48% + 22%

достаточный

Продвинутый 0% 4% + 4% 0% 17% + 17%

На контрольном этапе были выявлены значительные изменения в распределении студентов экспериментальной группы по уровню сформированное™ коммуникативной компетентности. На 30% сократилось число студентов с элементарным уровнем, на 9% - с ограниченным уровнем. На 22% увеличилось количество тех, чей уровень был определён как профессионально достаточный, 17% студентов экспериментальной группы достигли продвинутого уровня, не представленного на этапе входной диагностики.

На основании сравнительного анализа уровневых показателей на констатирующем и контрольном этапах можно говорить о положительной динамике формирования исследуемой компетентности у 82% студентов экспериментальной группы (19 человек). В контрольной группе положительная динамика наблюдалась у 40% (10 человек) на фоне менее высоких общих результатов по сравнению с экспериментальной группой.

Для объективной оценки результатов процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп (КГ и ЭГ) между рядами данных по каждой группе на каждом этапе были рассчитаны теоретические зависимости на основе метода наименьших квадратов (аппроксимация не выше 15%). В результате средняя абсолютная динамика перехода от низшего к

высшему уровню в КГ составила 8%, тогда как в ЭГ - 17,2% (т.е. в 2 раза выше). Для сравнения наблюдаемых в двух группах изменений в уровневом распределении студентов построены графики (в пакете программ Microsoft Excel), которые демонстрируют явно выраженную неоднородность групп на контрольном этапе (рис. 1). При этом динамика перехода по уровням в ЭГ стала резко положительной, а в КГ осталась отрицательной, хотя и менее выраженной.

Следовательно, предложенная концепция формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, реализованная на основе соответствующей модели через разработанную исследователем педагогическую технологию, более эффективна, чем традиционный подход. Общий рост показателей в контрольной группе свидетельствует о том, что реализация Государственного стандарта даёт возможность формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров, однако опора на самоконтроль студентов при соблюдении выдвинутых условий увеличивает эффективность работы в данном направлении.

Констатирующий этап

-♦—Кг ЭКГ Кт Э Э Г

ТЗКтЭКГ -*-ТЗКтЭЭГ

1 2 3

Номер уровня

Контрольный этап -КрЭКГ -«-КрЭЭГ -ТЗКрЭКГ —X—ТЗ КрЭЭГ

Рис. 1. Графики уровневого распределения студентов КГ и ЭГ

Номер уровня: 1 - элементарный, 2 — ограниченный, 3 - профессионально достаточный, 4 - продвинутый. Кт / Кр Э КГ — эмпирические данные по КГ; Кт / Кр Э ЭГ-эмпирические данные по ЭГ; ТЗ Кт / Кр Э КГ - теоретическая зависимость по КГ; ТЗ Кт /Кр Э ЭГ- теоретическая зависимость по ЭГ

В заключении диссертационного исследования подводятся основные итоги проведённой работы, формулируются выводы, главными из которых являются следующие:

• Коммуникативная компетентность как неотъемлемая составляющая профессиональной компетентности необходима современному специалисту для осуществления успешного общения посредством родного и иностранного языков. Коммуникативная компетентность будущих инженеров представляет собой интегративное личностное образование, обеспечивающее межличностное и межкультурное взаимодействие субъектов специфической производственной сферы, основанное на совокупности профессионально значимых системных научных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных отношений и мотивов, способности и готовности к осуществлению общения при решении задач проектно-

конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности.

• Самоконтроль субъектов как рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку, может рассматриваться в качестве фактора, положительно влияющего на успешное формирование коммуникативной компетентности у студентов. Целенаправленное включение самоконтроля и его средств (самонаблюдения, самоанализа, самомониторинга, самоорганизации, самоподкреплсния) в общий контекст учебно-педагогического взаимодействия способствует формированию у будущих специалистов адекватной самооценки, рефлексивного отношения к собственной деятельности, создаёт основу для самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, обеспечивает достижение более высоких результатов в области профессионально-коммуникативной подготовки и в сфере самообразовательной деятельности.

• Разработанная на основе модели технология формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров средствами самоконтроля воплощала упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение обучаемыми профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе продвижения от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу, при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление. Апробация технологии в процессе обучения по экспериментальной авторской программе в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Иностранный язык», подтвердила её эффективность при соблюдении следующих условий: осуществлении интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла; реализации субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы с учётом особенностей контингента студентов технического вуза; обеспечении рефлексивной основы формирования исследуемой компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому осуществлению самоконтроля; реализации регулярной диагностики и своевременной необходимой коррекции в данном процессе.

• Применение специально разработанного критериально-оценочного комплекса позволяет определить способность и готовность будущих инженеров к осуществлению успешного общения в профессиональной сфере на элементарном, ограниченном, профессионально достаточном или продвинутом уровне по степени проявления показателей гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности.

• Успешное достижение запланированной цели осложняется следующими

факторами: пробелы в довузовской подготовке у значительного числа студентов в плане знаний, коммуникативных и общеучебных умений; недостаточная материально-техническая обеспеченность учебного процесса, не позволившая в полной мере использовать возможности мультимедийных информационных технологий в формировании исследуемой компетентности; несовершенство действующего учебного плана, отводящего всего один семестр на изучение дисциплины «Русский язык и культура речи», играющей важнейшую роль в достижении цели коммуникативной подготовки; а также специфика образовательной среды и организационной культуры технического вуза, не отличающаяся специальной направленностью на формирование коммуникативной компетентности специалистов.

Проведённая опытно-экспериментальная работа даёт основание сделать вывод об успешном внедрении в практику разработанной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля и подтверждает выдвинутую гипотезу. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение всего комплекса задач, связанных с формированием коммуникативной компетентности у будущих специалистов в сфере высшего технического образования. Круг проблем, требующих дальнейшего осмысления и решения, включает в себя такие направления, как исследование влияния внешней социальной среды на становление коммуникативной компетентности студентов, возможностей интеграции внеучебного опыта общения в целенаправленную подготовку специалистов; изучение перспектив реализации синергетического и креативного подходов в коммуникативном образовании, использования потенциала современных информационных технологий в этом процессе и пр.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях объёмом 29,9 п. л. (авторских 15,3 п. л.):

1. Плужникова Ю.А. Опыт формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика».-М.: МГОУ, 2008. -№ 1. - С. 99 - 104 (0,7 пл.).

2. Плужникова Ю.А. О проблеме самоконтроля и самооценки учащихся в обучении иностранному языку // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: Материалы международной научно-практ. конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой. - М.: Прометей, 2002. - С. 232 -236 (0,25 пл.).

3. Плужникова Ю.А. О развитии рефлексивных умений студентов в процессе подготовки к международным стандартизированным экзаменам по немецкому языку // Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в вузе: Сб. научн. трудов. - Кострома: КГУ имени H.A. Некрасова, 2002. - С. 98 - 104 (0,41 пл.).

4. Плужникова Ю.А. О роли спецкурса «Самоконтроль и самооценка учащихся в обучении иностранным языкам» в системе профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков педагогического вуза // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире: Материалы XIII международной научно-

практ. конференции. - Т. 2. - Коломна: КГПИ, 2003. - С. 308-309 (0,12 пл.).

5. Плужникова Ю.А. К вопросу о методическом обеспечении самоконтроля и самооценки изучающих иностранный язык // Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в вузе: Сб. научн. трудов. Вып. 5. - Кострома: КГУ имени H.A. Некрасова, 2003. - С. 68 - 77 (0,6 п.л.).

6. Плужникова Ю.А. О взаимоконтроле учащихся в системе развивающего обучения иностранному языку // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире: Материалы XIV международной научно-практ. конференции. -Т. 2. - Коломна: КГПИ, 2004. - С. 191 - 194 (0,3 п.л.).

7. Кащук С.М., Крупко А.Г., Плужникова Ю.А. Учебное пособие но педагогической практике. - Коломна: КГПИ, 2004. - 182 с. (10,9 п.л.).

8. Плужникова Ю.А. Языковой портфель как средство рефлексивного обучения иностранному языку // Новые технологии и разработки в машиностроении, автоматике, экономике, юриспруденции и образовании: Материалы межвузовской научн. конференции. - Коломна, 2005. - С. 285 - 289 (0,3 п.л.).

9. Плужникова Ю.А. О проблемах профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения: Материалы II международной научно-практ. конференции. - М.: Уникум-Центр, 2006. - С. 94 - 95 (0,12 п.л.).

10. Плужникова ЮА. К вопросу об «учебных стратегиях» в обучении иностранному языку // Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения: Сб. материалов конференции. - М.: РУДН, 2006.-С. 126-131(0,3 п.л.).

11. Плужникова Ю.А. О некоторых особенностях английских газетных статей в контексте обучения чтению студентов неязыкового вуза // МГОУ - XXI - Новые технологии. - М.: МГОУ, 2007. - № 2. - С. 54 - 57 (0,3 пл.).

12. Плужникова Ю.А. О некоторых методических приёмах использования мультимедийных технологий в обучении иностранным языкам // Иностранный язык и современные образовательно-информационные технологии обучения: Материалы второй научно-метод. конференции. - М.: МГОУ, 2007. - С. 67 - 72 (0,3 пл.).

13. Плужникова Ю.А. Возможности формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов технического вуза в условиях дополни-тельного образования // Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков: Материалы Российской научно-метод. конференции, 25-26 октября 2007 г.; РГУ имени С.А. Есенина. - Рязань, 2007. -С. 248-253 (0,3 пл.).

14. Плужникова Ю.А. Роль и место коммуникативной компетентности в системе профильного обучения // Внедрение профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях: опыт и проблемы: Материалы конференции. Вып. 2. - Коломна: ГОУ ВПО МО «КГПИ», 2008. - С. 112 - 115 (0,3 пл.).

15. Плужникова Ю.А. Социально-психологический портрет студента технического вуза // Научные труды Международной научно-практ. конференции учёных МАДИ, РГАУ - МСХА, ЛНАУ, 17-18 января 2008. - Том 4. Педагогика и методика. -Москва-Луганск, 2008. - С. 73 - 77 (0,3 пл.).

16. Плужникова Ю.А. Исследование проблемы формирования коммуника-тивной компетентности будущих специалистов в современной педагогической науке //

Ведущие тенденции современного образования: Сб. научн. трудов. - М,: Изд-во МГОУ, 2008. - С. 51 - 57 (0,45 п.л.).

17. Плужникова Ю.А. Характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности у студентов технического вуза // Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме: материалы Международной научно-метод. конференции, посвящённой 120-летию со дня рождения A.C. Макаренко, 13-14 марта 2008 года. - Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2008. - С. 145 -149 (0,3 пл.).

18. Плужникова Ю.А. Коммуникативная компетентность как фактор развития личности // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. научн. статей и материалов международной научно-практ. конференции (Коломна, 22-24 мая 2008 г.): В 2-х т. - Т. 1. - Коломна: КГПИ, 2008. - С. 253-256 (0,3 пл.).

19. Плужникова Ю.А, Технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля // Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях и социуме: Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов (20-21 марта 2008 г.). -Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2008. -Ч. 2. - С. 81 - 84 (0,3 пл.).

20. Плужникова Ю.А. Студенческая субкультура в условиях технического вуза // Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России: материалы межвузовской научной конференции. - Люберцы: НОУ «Гуманитарно-социальный институт», 2008. - С. 141 - 144 (0,3 пл.).

21. Плужникова Ю.А. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ - МСХА, ЛНАУ, 17-18 июня 2008 г. - Т.4. Педагогика и методика. - Москва-Луганск, 2008. - С. 138 - 144 (0,5 пл.).

22. Кузнецова Н.К., Ларина О.В., Плужникова Ю.А. English through Computing (Английский через компьютер): учебное пособие. - Коломна, 2008. - 4.2. - 80 е.; Ч.З. -85 с. (11 пл.).

23. Плужникова Ю.А. К проблеме моделирования процесса формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире: Материалы XVIII международной научно-практ. конференции. - Коломна: КГПИ, 2008. - С. 405 - 409 (0,35 пл.).

24. Плужникова Ю.А. Критериально-уровневый подход к оценке сформированное™ коммуникативной компетентности // Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире: Материалы XVIII международной научно-практ. конференции. - Коломна: КГПИ, 2008. - С. 409 - 411 (0,3 пл.).

25. Плужникова Ю.А. Коммуникативная компетентность как фактор подготовки будущего специалиста (на примере преподавания гуманитарных дисциплин) // Актуальные проблемы лингводидактики и теории языка: Сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. Вып. 1. - Коломна: КГПИ, 2008. - С. 57 - 66 (0,6 пл.).

Плужникова Юлия Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ САМОКОНТРОЛЯ

Подписано в печать 09 09 08. Бумага офсетная. Формат 60x84'/i6 Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. Уел печ л. 1,16. Уч-изд л 1,7 Тираж 100 экз. Заказ №214

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С. А Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательский центр РГУ 390023, г Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Плужникова, Юлия Александровна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

1.1. Содержание, структура и специфика коммуникативной компетентности будущих инженеров.

1.2. Сущность, виды и средства самоконтроля как фактора формирования коммуникативной компетентности.

1.3. Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

Выводы по главе I.

Глава П. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

2.1. Характеристика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у студентов технического вуза.

2.2. Технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности студентов технического вуза средствами самоконтроля.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля"

Актуальность исследования. В условиях глобальной конкуренции становится очевидным, что образование, и особенно высшее, определяет положение государства в современном мире и человека в обществе, являясь стимулом к динамичному развитию производительных сил, науки, техники и культуры. С трибун всероссийских форумов и совещаний, различных политических, учёных и общественных советов всё чаще звучит мысль о необходимости увеличить вклад высшей школы в развитие человеческого потенциала, в укрепление Российского государства. В связи с этим особую актуальность приобретают такие вопросы развития высшего профессионального образования, как повышение его качества, совершенствование управления и создание конкурентоспособной системы подготовки специалистов. г

Появление новых требований к подготовке выпускников, в том числе в сфере высшего технического образования, - это объективная тенденция, обусловленная развитием кадрового рынка, продиктованная спецификой современного бизнеса, производства, корпоративной культурой. На динамичном международном рынке труда приоритет сегодня отдаётся тому, кто умеет работать в команде, достигать взаимопонимания с коллегами, способен чётко выражать свои мысли, доказывать свою точку зрения, иначе говоря, специалисту, владеющему коммуникативной компетентностью. На саммите «Большой восьмёрки» в Санкт-Петербурге (2006 г.) отмечалось, что умение общаться и знание иностранных языков «играют важнейшую роль в сегодняшнем глобализованном мире, поскольку на этом основаны социальные навыки, межкультурные знания и компетентности, понимание и уважение ценностей, которые лежат в основе культуры и общества» [118; 13]. Это отражают международные документы в области образования, например, Болонская конвенция, давшая импульс к активной разработке компетентностного подхода в новой педагогической парадигме. Для современных специалистов объективной потребностью стало участие в профессиональной коммуникации для обмена информацией, идеями, опытом работы с коллегами, причём не только из России, но и зарубежных стран. Следовательно, профессиональная подготовка инженеров в вузе должна обеспечить формирование такой важной составляющей их профессионализма, как коммуникативная компетентность.

Интеллектуальный багаж, необходимый для успешной результативной работы, нуждается ,в постоянном обновлении, поэтому образование становится такой сферой деятельности, в которую человек должен быть погружён в течение всей жизни. В связи с этим перспективным направлением в новых условиях выступает ориентация на формирование готовности личности к дальнейшему развитию, непрерывному образованию (Е.М. Коломийцева, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, Е.Н. Соловова, документы Совета Европы (Common European Framework of Reference) и пр.). В контексте подготовки компетентных специалистов это означает принятие студентами соответствующих целевых установок (научиться думать и учиться, стремиться к самосовершенствованию), формирование субъектной позиции, рефлексии, самоконтроля.

Умение осуществлять самоконтроль, самооценку, регуляцию собственной деятельности по овладению коммуникативной компетентностью способствует её результативности и является важной характеристикой развитой в коммуникативном плане личности, способной к рефлексии процесса и результата общения, а также способов освоения его основных средств — родного и иностранного языков.

Несмотря на значительное количество исследований и публикаций по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования (А.С. Андриенко, М.В. Долгих, Н.Н. Ломакина, М.В. Трегубенкова и др.), а также научных работ, посвящённых самоконтролю в школьном и вузовском обучении (Н.В. Ануфриева, У.А. Ботезат-Белая, Т.А. Вахрушева, О.Г. Поляков, Л. Дикинсон, К. Клеппин, Э. Рааш и др.), в педагогической науке недостаточно глубоко изучен вопрос о формировании коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля, что обусловливает актуальность исследования.

Анализ состояния данного вопроса в педагогической теории и практике позволяет выделить ряд противоречий: между потребностью общества в специалистах с высшим техническим образованием, владеющих коммуникативной компетентностью, и результатами подготовки инженеров в действующей вузовской системе, не учитывающей самоконтроль студентов как фактор формирования данного феномена; между имеющимся научным потенциалом и недостаточной степенью его реализации в процессе формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля; между возможностями филологических дисциплин в обеспечении формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза и отсутствием чётко разработанной технологии формирования данного личностного образования средствами самоконтроля.

Объект исследования — процесс формирования коммуникативной компетентности будущих инженеров.

Предмет исследования — самоконтроль как фактор формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза.

- разработка технологии поэтапного формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля с учётом специфики взаимодействия субъектов образовательного процесса в техническом вузе; программно-методическое обеспечение процесса формирования исследуемой компетентности в единстве всех её компонентов на основе интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла;

- обеспечение комплексной диагностики и своевременной необходимой коррекции формирования коммуникативной кощ1етентности у будущих инженеров средствами самоконтроля.

Задачи исследования: • уточнить содержание, структуру и специфику коммуникативной компетентности студентов технического вуза;

• проверить опытно-экспериментальным путём эффективность предложенной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля в реальных условиях образовательного процесса;

• разработать и обосновать диагностический комплекс для оценивания уровня сформированное™ коммуникативной компетентности у будущих инженеров.

Леонтьев, В.А. Сухомлинский, X. фон Хентиг и др.), системного (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, С.Л. Рубинштейн, X. Холек, И. Хуттунен и др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов, О.Б. Широких и др.); компетентностного (Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), культурологического (И.Ф. Исаев, В.В. Горшкова, Д.С. Лихачёв, В.А. Сластёнин и др.), технологического (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.) подходов в образовании.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: теоретические', изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, синтез, сравнение, моделирование, анализ образовательных стандартов, учебных программ по дисциплинам филологического цикла; эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели, методы статистической обработки полученных данных и их интерпретация.

Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1999 по 2008 гг. в четыре этапа:

На первом этапе (1999 — 2001 гг.) был осуществлён выбор объектной области и проблемы исследования, проанализировано состояние её разработанности в теории и практике высшего образования на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной литературы, нормативных и программных документов, эмпирических данных; была определена база исследования, его методология, сформулирован рабочий вариант гипотезы.

На втором этапе (2002 — 2003 гг.) продолжалось изучение научной литературы по проблеме исследования. Проводилась корректировка выдвинутой гипотезы, изучался контингент студентов и образовательная среда. Была разработана и обоснована модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, уточнялся критериально-уровневый комплекс для оценки сформированности данного личностного образования, осуществлялась диагностика его исходного уровня у первокурсников. На этих основаниях была сконструирована педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля.

На третьем этапе (2004 — 2007 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля с использованием авторских дидактических материалов, осуществлялась апробация специальной педагогической технологии, разработка методических рекомендаций для студентов и преподавателей технического вуза.

На четвёртом этапе исследования (2007 - 2008 гг.) продолжалось внедрение разработанной технологии в практику обучения филологическим дисциплинам в условиях технического вуза. Были проведены: анализ и обработка полученного эмпирического материала, обобщение результатов и формулировка выводов исследования, систематизация теоретических и практических положений; завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- выявлены сущностные характеристики самоконтроля и его средств как рефлексивного механизма в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности студентов, компонента саморегуляции и основы самовоспитания; а также его потенциал в формировании коммуникативной компетентности, заключающийся в становлении у будущих специалистов адекватной самооценки, рефлексивного отношения к собственной деятельности, в создании основы для самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, обеспечении достижения более высоких результатов в области профессионально-коммуникативной подготовки; разработаны концептуальные основы и модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, которая включает в себя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия его субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение, положенное в основу авторской педагогической технологии;

- выделены уровни сформированное™ коммуникативной компетентности студентов технического вуза (элементарный, ограниченный, профессионально достаточный, продвинутый) и обоснован критериально-оценочный аппарат их диагностики (показатели гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности).

Теоретическая значимость исследования:

- обобщена система научных знаний по проблеме коммуникативной компетентности как социокультурного феномена, уточнены основные характеристики коммуникативной компетентности будущих инженеров; обоснована педагогическая целесообразность опоры на самоконтроль студентов при её формировании;

- в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий «средства самоконтроля» (совокупность специфических механизмов рефлексивного характера, направленных на совершенствование собственной деятельности и поведения), «эталоны самоконтроля» (объективные материальные образцы, а также определённые субъективные представления, с которыми обучающиеся сопоставляют собственные задачи, действия, поведение); определён комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетентности у студентов средствами самоконтроля (осуществление интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла; реализация субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы с учётом особенностей студенческого контингента и специфики технического вуза; обеспечение рефлексивной основы формирования коммуникативной компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому осуществлению самоконтроля; реализация комплексной диагностики хода и результатов формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля и обеспечение своевременной необходимой коррекции в педагогическом процессе);

- проанализирована динамика поэтапного формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля (от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу) на основе разработанного критериально-уровневого комплекса.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью применения разработанной технологии поэтапного формирования коммуникативной компетентности у обучаемых средствами самоконтроля и диагностического комплекса для определения её сформированное™ в практике обучения филологическим дисциплинам студентов других специальностей неязыковых вузов, средних специальных учебных заведений, в послевузовском образовании специалистов, на курсах повышения квалификации;

- возможностью использования авторской программы обучения студентов технического вуза филологическим дисциплинам на основе ингегративного подхода для формирования их коммуникативной компетентности.

Достоверность результатов исследования обеспечена научно-методологической обоснованностью исходной концепции, системным характером исследования; использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, статистической обработкой полученных данных на основе стандартных методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации учебно-педагогической деятельности преподавателей и студентов транспортного факультета Коломенского института (филиала) Московского государственного открытого университета; выступлений на заседаниях кафедры иностранных языков названного вуза, кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института, методического объединения учителей иностранных языков г. Коломны; участия в конференциях по педагогической проблематике, в их числе: международная научно-практическая конференция, посвященная 50-летию научно-педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой (Москва, 2002), «Вопросы теории и практики преподавания иностранных языков в вузе» (Кострома, 2002, 2003), «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющемся мире» (Коломна, 2000 - 2005, 2008), «Новые технологии и разработки в машиностроении, автоматике, экономике, юриспруденции и образовании» (Коломна, 2005), «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидакгики иностранного языка делового и профессионального общения» (Москва, 2006), «Иностранный язык и современные образовательно-информационные технологии обучения» (Москва, 2007), Российская научно-методическая конференция «Управление качеством образования в системе учреждений дополнительного образования детей и подростков» (Рязань, 2007), «Внедрение профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях: опыт и проблемы» (Коломна, 2008), Международная научно-практическая конференция учёных МАДИ, РГАУ - МСХА, ЛНАУ (Москва, 2008), X межвузовская научная конференция «Политико-правовые, экономические, социокультурные тенденции в развитии современной России» (Люберцы, 2008), Международная научно-методическая конференция, посвященная 120-летию со дня рождения А.С. Макаренко «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в школе и социуме» (Рязань, 2008), VIII российская научно-практическая конференция «Мировая культура и язык: Взгляд молодых исследователей» (Томск, 2008), 2-я Международная конференция «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008) и др. Материалы исследования использовались в лекциях на курсах повышения квалификации учителей иностранных языков Московской области (Коломна, январь - март 2003), при подготовке учебно-методического пособия (в соавторстве) для студентов вышеназванных специальностей «Английский через компьютер».

На защиту выносятся следующие положения: • Коммуникативная компетентность студентов технического вуза — это интегративное личностное образование, обеспечивающее межличностное и межкультурное взаимодействие субъектов специфической производственной сферы, основанное на совокупности профессионально значимых системных научных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных отношений и мотивов, способности и готовности к осуществлению профессионально ориентированного общения. Содержание данной компетентности будущих инженеров определяется специфическими характеристиками профессионального поля и отражает коммуникативные потребности работников при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельнорти. в Самоконтроль, основными средствами которого являются самонаблюдение, самоорганизация, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление, представляет собой один из факторов успешного формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов-инженеров. Самоконтроль — это рефлексивный механизм, реализующий сопоставление процесса или результата произведённых действий, поведения с эталонами, анализ, необходимую регуляцию и соответствующую корректировку.

• Модель формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля включает в себя совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов, характеризующих методологические подходы, принципы и условия осуществления моделируемого процесса, раскрывающих специфику взаимодействия субъектов и определяющих его программно-технологическое обеспечение (целевой, содержательный, потребностно-мотивационный, процессуальный и результативный компоненты).

• Технология поэтапного формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля представляет собой упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающую достижение обучаемыми профессионально достаточного или продвинутого уровня коммуникативной компетентности в ходе последовательного продвижения от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу при опоре на самонаблюдение, самоорганизацию, самомониторинг, самоанализ, самоподкрепление. Успешность формирования у будущих инженеров коммуникативной компетентности средствами самоконтроля определяется обеспечением регулярной диагностики данного процесса и его результатов на основе специально разработанного критериально-уровневого комплекса. Качество, степень проявления у студентов показателей гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев в их совокупности позволяет определить их способность и готовность к осуществлению профессионально ориентированного общения на элементарном, ограниченном, профессионально достаточном или продвинутом уровне.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа содержит 191

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ П

1. Для проверки эффективности модели, сконструированной на базе авторских концептуальных положений, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по формированию! коммуникативной компетентности у будущих инженеров средствами самоконтроля в реальном образовательном процессе технического вуза. Эксперимент включал в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

2. Эмпирическое изучение социально-психологических и тендерных особенностей студенческого контингента, диагностика исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у будущих инженеров, проведённые на констатирующем этапе с помощью комплекса методов педагогического исследования (наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование, анализ продуктов деятельности, анализ статистических данных), показали недостаточный уровень сформированности коммуникативных, общеучебных и контрольно-оценочных умений у будущих инженеров, однако довольно высокие показатели смысложизненных ориентаций, мотивации в выборе профессии, ценностного отношения к образованию и самосовершенствованию.

3. Целенаправленная работа со студентами экспериментальной группы на формирующем этапе осуществлялась на основе предложенной модели формирования коммуникативной компетентности средствами самоконтроля в процессе обучения по экспериментальной двухлетней программе, состоявшей из шести взаимосвязанных модулей в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Иностранный язык».

4. Для формирования исследуемого феномена у будущих инженеров средствами самоконтроля применялась специальная педагогическая технология, предполагавшая последовательное продвижение студентов от адаптационно-репродуктивного через акгивно-деятельностный к поисково-творческому этапу. Это отражало постепенный переход обучающихся от умения действовать в учебных ситуациях общения к способности и готовности осуществлять самостоятельную деятельность посредством родного или иностранного языка в профессионально ориентированных коммуникативных ситуациях и сопровождалось положительной динамикой в овладении студентами самоконтролем за собственной учебно-познавательной и коммуникативной деятельностью, опорой на самонаблюдение, самоанализ, самомониторинг, самоорганизацию, самоподкрепление.

5. Оптимальное сочетание форм, методов, приёмов, средств обучения и воспитания, направленных на увеличение самостоятельности, сознательности и ответственности будущих инженеров, активизацию их учебно-познавательной деятельности (лекция-диалог, индивидуальная и групповая аудиторная и самостоятельная работа, ролевые игры, дискуссии, конференции, анализ коммуникативных ситуаций и проблем общения, использование опор, ведение портфолио, применение микротехнологий работы с текстом, создание «ситуации успеха», проективной микротехнологии и пр.) позволило добиться значительных положительных преобразований в личностной сфере и поведении студентов экспериментальной группы, связанных с проявлением коммуникативной компетентности. Этому также способствовало соблюдение выдвинутых педагогических условий: осуществление интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла, реализация субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы с учётом особенностей контингента студентов технического вуза; обеспечение рефлексивной основы формирования исследуемой компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому осуществлению самоконтроля; реализация регулярной диагностики и необходимой коррекции в педагогическом процессе.

6. Итоговая диагностика достигнутых студентами результатов на контрольном этапе эксперимента проводилась на основе разработанного критериально-уровневого комплекса, представленного совокупностью гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического, рефлексивного критериев и их показателей, а также элементарного, ограниченного, профессионально достаточного и продвинутого уровней. 7. Результаты проведённой опытно-экспериментальной работы в целом свидетельствуют о положительной динамике формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров - студентов экспериментальной группы в информационно-когнитивном, процессуально-деятельностном и мотивационно-аксиологическом аспектах, а также о расширении их субъектных функций в образовательном процессе посредством рефлексии его хода и результатов при опоре на самоконтроль и его средства. Сравнительный анализ данных итоговой диагностики сформированности коммуникативной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод об эффективности предложенной модели и подтверждении гипотезы исследования.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальной задачей, стоящей перед системой высшего технического образования в России, является подготовка инженеров, способных эффективно участвовать в проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационноуправленческой и эксплуатационной деятельности. Современная ситуация на рынке труда требует от специалиста умения работать в команде, осуществлять междисциплинарные и международные проекты в сотрудничестве с отечественными и зарубежными коллегами, реализовывать межличностное и межкультурное взаимодействие на основе информационного обмена, достижения взаимопонимания при уважительном и толерантном отношении к партнёрам, учёте культурных различий, установки на преодоление возможных барьеров в процессе решения производственных проблем. В связи с этим профессиональное и личностное становление будущих специалистов как субъектов деятельности и общения не мыслится сегодня без овладения ими коммуникативной компетентностью.

Переход к компетентностной образовательной парадигме обусловил актуальность изучения вопросов, связанных с формированием у будущих инженеров способности и готовности осуществлять успешное общение в профессиональной сфере. Предпринятое исследование представляет собой попытку приблизиться к решению этих вопросов в теоретическом и практическом аспектах.

Осмысление различных подходов к определению понятия «коммуникативная компетентность» как социокультурного феномена, как неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов позволило уточнить её сущность, структуру и содержание. Коммуникативная компетентность была охарактеризована как личностное образование, представленное совокупностью информационно-когнитивного, мотивационно-аксиологического и процессуально-деятельностного компонентов, которое необходимо специалисту для осуществления успешного взаимодействия в профессиональной сфере посредством родного и иностранного языков. Конкретизация базового понятия относительно будущих инженеров нашла своё выражение в следующем определении. Коммуникативная компетентность студентов технического вуза представляет собой интегративное личностное образование, обеспечивающее межличностное и межкультурное взаимодействие субъектов специфической производственной сферы, основанное на совокупности профессионально значимых системных научных знаний, практических умений и навыков, опыта, ценностных отношений и мотивов, способности и готовности к осуществлению общения при решении задач проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, организационно-управленческой и эксплуатационной деятельности.

Опора на идеи отечественных и зарубежных педагогов (Ф.А.В. Дистервег, Г. Спенсер, X. фон Хентиг, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.А. Леонтьев и др.) об увеличении степени самостоятельности и ответственности обучающихся в образовательном процессе позволила обосновать использование самоконтроля и его основных средств (самонаблюдения, самоанализа, самомониторинга, самоорганизации, самоподкрепления) для оптимизации формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов в условиях высшего технического образования. Было установлено, что целенаправленное включение самоконтроля и его средств в общий контекст учебно-педагогического взаимодействия создаёт предпосылки к формированию у студентов адекватной самооценки, закладывает основы для осуществления самомониторинга в будущем коммуникативном самосовершенствовании, способствует достижению более высоких результатов как в области профессионально-коммуникативной подготовки, так и в сфере самообразовательной деятельности. Развитый самоконтроль обеспечивает рефлексивное отношение субъектов к собственной учебно-познавательной деятельности и коммуникативному поведению, является основой самовоспитания и саморегуляции, выполняя обучающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, информационно-диагностическую и корригирующую функции.

Разработка модели формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, включающей в себя совокупность взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов (методологические подходы, принципы и педагогические условия осуществления данного процесса, взаимодействие его субъектов, программно-технологическое обеспечение), а также эмпирическое изучение особенностей студенческого контингента и определение исходного уровня коммуникативной компетентности и самоконтроля у первокурсников легли в основу проектирования педагогической технологии, направленной на достижение поставленной цели - овладения будущими инженерами профессионально достаточным или продвинутым уровнем исследуемой компетентности.

Апробация предложенной технологии, предполагающей постепенное продвижение обучаемых от адаптационно-репродуктивного через активно-деятельностный к поисково-творческому этапу в процессе обучения по экспериментальной авторской программе в рамках дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Иностранный язык», подтвердила её эффективность при соблюдении следующих условий: осуществлении интегративного подхода к обучению дисциплинам филологического цикла; реализации субъект-субъектного взаимодействия в условиях благоприятной эмоционально-психологической атмосферы с учётом особенностей контингента студентов технического вуза; обеспечении рефлексивной основы формирования исследуемой компетентности в единстве всех её компонентов и готовности студентов к систематическому осуществлению самоконтроля; реализации регулярной диагностики на основе разработанного критериально-уровневого комплекса и обеспечении своевременной необходимой коррекции в педагогическом процессе.

Для решения взаимосвязанных задач совершенствования культуры речи, культуры мышления и культуры отношений, комплексного формирования информационно-когнитивного, процессуальнодеятельностного и мотивационно-аксиологического компонентов коммуникативной компетентности на рефлексивной основе использовалось оптимальное сочетание форм, методов, средств обучения и воспитания, а также микротехнологий при решении частных педагогических задач.

В ходе целенаправленной работы происходило становление когнитивного ориентирования будущих инженеров в информационном поле коммуникативной компетентности, укрепление их мотивационно-ценностного отношения к данному феномену, формировался профессиональный тезаурус (на родном и иностранном языках), развивались практические умения и навыки, совершенствовались коммуникативные качества личности. Постепенно расширялись и усложнялись стоявшие перед студентами задачи, развивались предпосылки для их творческой коммуникативной активности в профессионально ориентированных ситуациях, изменялся характер внутригруппового общения. От этапа к этапу возрастали познавательный интерес к языкам и культурам, мотивация к их изучению, проявление активной позиции в отношении изучаемого тематического материала. Будущие специалисты приобретали опыт творческой, исследовательской, коммуникативной и контрольно-оценочной деятельности, командной работы, коллективной ответственности за её результат. Ведение портфолио воспитывало у студентов привычку контролировать, анализировать и корректировать собственную учебно-познавательную деятельность и коммуникативное поведение, сформировало основу для дальнейшего коммуникативного самосовершенствования.

Регулировать процесс и отслеживать динамику формирования коммуникативной компетентности у будущих инженеров, отражающую переход от элементарного или ограниченного уровня к профессионально достаточному и продвинутому уровням и сопровождающуюся развитием самоконтроля, расширением субъектных функций студентов в образовательном процессе, позволяли специально организованные диагностические процедуры. В основу был положен критериально-уровневый комплекс: показатели гносеологического, праксиологического, мотивационно-аксиологического и рефлексивного критериев диагностики в их совокупности, характеризующие четыре уровня коммуникативной компетентности.

Проведённое исследование показало, что успешное достижение запланированной цели осложняется следующими факторами: пробелы в довузовской подготовке у значительного числа студентов в плане знаний, коммуникативных и общеучебных умений; недостаточная материально-техническая обеспеченность учебного процесса, не позволившая в полной мере использовать возможности мультимедийных информационных технологий в формировании исследуемой компетентности; несовершенство действующего учебного плана, отводящего всего один семестр на изучение дисциплины «Русский язык и культура речи», играющей важнейшую роль в достижении цели коммуникативной подготовки; а также специфика образовательной среды и организационной культуры технического вуза, не отличающаяся специальной направленностью на формирование коммуникативной компетентности специалистов.

Тем не менее, итоговая диагностика, результаты которой подтвердили правильность выбранного направления работы и эффективность сформулированных педагогических условий формирования коммуникативной компетентности у студентов технического вуза средствами самоконтроля, зафиксировала существенную разницу в показателях уровней сформированное™ исследуемого феномена у студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Это позволило сделать вывод о верности гипотезы, выдвинутой в начале работы.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее решение всего комплекса задач, связанных с формированием коммуникативной компетентности у будущих специалистов в сфере высшего технического образования. Круг проблем, требующих дальнейшего осмысления и решения, включает в себя такие направления, как исследование влияния внешней социальной среды на становление коммуникативной компетентности студентов, возможностей интеграции внеучебного опыта общения в целенаправленную подготовку специалистов; изучение перспектив реализации синергетического и креативного подходов в коммуникативном образовании, использования потенциала современных информационных технологий в этом процессе и пр.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Плужникова, Юлия Александровна, Коломна

1. Алексеева O.JI. Подготовка студентов педагогического колледжа к формированию культуры межнационального общения у детей дошкольного возраста; Дис. . к.п.н. Чебоксары, 2002. -209 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. 296 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев; Под ред. А.А. Бодалёва и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. -287 с.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Психология развития / Сост. и общ. ред.: авт. коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. СПб.: Питер, 2001. - С. 177 - 215.

5. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-е 90-е гг. XX века): Монография. - М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.

6. Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза (на основе кредитно-модульной технологии обучения): Автореф. дис. . к.п.н. Ростов-на-Дону, 2007. - 26 с.

7. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 340 с.

8. Антопольская Т.А. Организационная культура вуза в теории, социальных представлениях студентов и технологии обучения // Alma mater (Вестник высшей школы). 2005. - №7. - С. 3 - 9.

9. Ануфриева Н.В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . к.п.н. — СПб, 2000. 19 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.

11. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

12. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов (на материале иностранного языка): Автореф. дис. . к.пс.н. -М., 1990. 16 с.

13. Берму с А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

14. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Т. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. — 1981. — № 2. С. 68-72.

15. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003.-256 с.

16. Беспалько В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1968. 45 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

19. Блонский П.П, Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / П.П. Блонский; Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979. 304 с.

20. Богданова Л.В., Вавилова Л.Я. Конструирование иноязычной профессионально-предметной компетенции будущего специалиста Электронный ресурс.: http ://library.kxasu.ru/fl/ft/articles/011223 6.pdf, 2006.

21. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. 2-е изд., перераб. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 326 с.

22. Большая психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо, 2007. 544 с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Издательство Ростовского пед. университета, 2000. - 351 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. № 4. — С. 29 — 36.

25. Бормотова М.М. Самоконтроль как компонент познавательной деятельности студентов педагогического колледжа: Дис. . к.п.н. -Челябинск, 2001.-199 с.

26. Ботезат-Белая У.А. Формирование у младших школьников контрольно-корректировочных действий в процессе лингводидактического тестирования (на материале английского языка): Автореф. дис. . к.п.н. Таганрог, 2000. - 19 с.

27. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. . д.п.н. Владивосток, 1996. — 407 с.

28. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 23 - 28; № 2. - С. 10 -15.

29. Вахрушева Т.А. Формирование у будущих учителей умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их педагогической подготовки: Дис. . к.п.н. Челябинск, 1995. - 162 с.

30. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения. Педагогические технологии контекстного обучения. М., 1994. - № 2 (16). - С. 3 - 57.

31. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку:

32. Методическое пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 1999.-112 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

34. Вяликова Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения: Автореф. дис. . д.п.н. Рязань, 2006.-40 с.

35. Вяликова Г.С. Стимулы формирования профессиональной компетентности учителя: монография. -М.: МГОУ, 2006. 240 с.

36. Гавакова Т.И. Формирование самоконтроля у учащихся V — УШ классов в учебной деятельности: Автореф. дис. . к.пс.н. Киев, 1965. -19 с.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: Кн. дом «Университет», Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 330 с.

38. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3 - 8.

39. Гальскова Н.Д. Языковый портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 6 - 11.

40. Гордеев М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях Электронный ресурс.: www.Management.com,' 2004.

41. Горошко Е.И. Тендерные особенности русскоязычного Интернета Электронный ресурс.: www.textology.ru/public/goroshkol.html, 2007.

42. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системенепрерывного педагогического образования: монография / JI.K. Гребенкина; Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина. 2-е изд., испр. и доп. - Рязань, 2006. - 224 с.

43. Гришина Н.Ю. Обучение студентов технических вузов профессиональной иноязычной коммуникации на основе когнитивной технологии: Автореф. дис. . к.п.н. — СПб, 2006. — 18 с.

44. Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1999.-24 с.

45. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина, М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

46. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения. Томск: Пеленг, 1992. - 111 с.

47. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136 - 138.

48. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределённость // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21 - 26.

49. Дистервег Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

50. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 2. Новое время / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.

51. Долгих М.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов: Дис. . к.п.н. Челябинск, 2007. - 193 с.

52. Доловова Н.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза: На примере курса «Иностранный язык»: Дис. . к.п.н. Ульяновск, 2003. - 222 с.

53. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. — 2005. № 4. -С. 30-33.

54. Ермолаева С.А. Методология превентивной педагогики XX века: культурологический подход к исследованию. М.: МГОУ, 2007. -579 с.

55. Жогло Л.Я. Формирование у младших школьников умения контролировать учебную деятельность: Дис. . к.п.н. Л., 1986. -207с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 208 с.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании»». — М.: Юрайт-Издат, 2007. 59 с.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Академический проект, Фонд «Мир», 2005. — 336 с.

59. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1970.-№1.-С. 37-46.

60. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34 - 42.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга, Логос, 2007.-384 с.

62. Зимняя И.А., Мичурина К.А., Китросская И.И. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970. - № 4. - С. 3 - 15.

63. Зиновьев Д.В. Социально-психологический портрет студента в контексте толерантности Электронный ресурс.: http://res.krasu.ru/paradigma/2/6.htm, 2007.

64. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. -М.: Педагогика, 1988. С. 205 - 270.

65. Ильин И.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. - 544 с.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Издательство Московского университета, 1986. 200 с.

67. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластёнина // Известия Российской академии образования. 2000. - № 3. - С. 45.

68. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 246 с.

69. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. АКД. - М., 1983. - 87 с.

70. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации саморазвития личности // Образование в современной школе. 2002. -№5.-С. 23-27.

71. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс У/ Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - С. 163 -201.

72. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дис. . к.п.н. Кострома, 1995. - 197 с.

73. Каюмов А. Коммуникационная компетентность — цель образовательного процесса // Высшее образование в России. 2007.6.-С. 151-153.

74. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

75. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

76. Коломийцева Е.М. Самостоятельная работа и развитие субъекта обучения // Проблемы иноязычного образования: Выпуск X. Часть II. -Липецк, 2000. С. 47 - 52.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Высшее образование сегодня. Высшее образование в документах. 2002. - № 2. - С. 1 - 14.

78. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. -М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

80. Краткий педагогический словарь: Учебно-справочное пособие / Андреева Г.А., Вяликова Г.С., Тютькова И.А. — М.: В. Секачёв, 2007. — 181 с.

81. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б.М. Петров; Под ред. К.К. Платонова. -М.: Высшая школа, 1974. 134 с.

82. Крупченко А.К. Профессиональная лингводидактика // Высшее образование в России. 2006. - № 5. - С. 158-160.

83. Кувшинов Н.И. К вопросу о контроле учащихся на начальном этапе производственного обучения // Вопросы психологии. 1958. — № 1. — С. 107-116.

84. Кузьменкова Ю.Б. Стратегии речевого поведения в англоязычной среде. Лекция 1: Предпосылки выделения стратегий речевого поведения // Педагогический университет «Первое сентября». 2005. -№17.-С. 57-63.

85. Кузьмина Е.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов вуза: Автореф. дис. . к.п.н. Нижний Новгород, 2006. — 23 с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -117 с.

87. Куламихина И.В. Педагогическое управление развитием коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе торгово-экономического вуза: Дис. . к.п.н. Омск, 2007. -221 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.: МГУ, 1979.-С. 32-39.

89. Курс педагогических технологий: В помощь будущему учителю / О.И. Казёнкина, Е.В. Кирова, Л.В. Мартынова, Н.Б. Мухорина, Т.Н. Попкова, И.А. Тютькова / Под ред. И.А. Тютьковой. М.: Альфа, 1999. -196 с.

90. Лазарев B.C. Деятельностный подход к целям высшего образования // Образовательная политика. 2007. - № 4. - С. 4 - 8.

91. Лазарев B.C. К рефлексии психологической теории мышления // Вопросы психологии. 2005. - № 4. - С. 41 - 51.

92. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

93. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие. -М.: Учпедгиз, 1960. -428 с.

94. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Издательство Московского университета, 1970. - 88 с.

95. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. — 2-е изд., перераб. и дополн. — М. Нальчик, 1996. — 76 с.

96. Леонтьев А.А. Преподавание иностранных языков в школе: мнение о путях перестройки // Иностранные языки в школе. — 1988. № 4. - С. 19-23.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. -318 с.

98. Лискина О.А. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности специалистов: На примере обучения студентов инженерных профессий иностранному языку: Дис. . к.п.н. М., 2006. -210 с.

99. Лихачёв Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998. - 200 с.

100. Ломакина Н.Н. Развитие иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей университета: Дис. . к.п.н. Оренбург, 2004. -178 с.

101. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: Автореф. дис. . к.п.н.1. Волгоград, 1998. -23 с.

102. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся: Автореф. дис. . д.п.н.-М., 1978.-38 с.

103. Макаренко А.С. Воспитание в труде / А.С.Макаренко // Соч.: в 7 т. -М., 1957. -Т. 4. — С. 395-405.

104. Макаренко А.С. Из лекции «Отношения, стиль, тон в коллективе» / А.С.Макаренко // Соч.: в 7 т. -М., 1957. Т. 5. - С. 219 -221.

105. Макарова Е.А. Эталоны субституты как средство самоконтроля при формировании у учащихся средней школы навыков устной речи: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 1990. - 16 с.

106. Мамонтова Н.Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов технического вуза: Дис. . к.п.н. Кемерово, 2006. - 229 с.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

108. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 191 с.

109. Мартишина Н.В. Становление творческого потенциала личности педагога: монография / Н.В. Мартишина; Изд. дом Рос. акад. образования; Моск. психол.-соц. ин-т. М., 2006. — 264 с.

110. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). -М.: ОАО Изд-во «Экономика», 1999. 251 с.

111. Московская H.JI. Формирование профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя: Автореф. дис. . д.п.н. -Сходня, 2004. 29 с.

112. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику: Книга для учителя. -М.: Дом педагогики, 1996. 192 с.

113. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 191 с.

114. Образование для инновационных обществ в XXI веке: Материалысаммита «Большой восьмёрки», Санкт-Петербург, 16 июля 2006 г. // Образовательная политика. 2006. - № 8. - С. 9 - 15.

115. Овакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1969. -24 с.

116. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

117. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — Липецк, 2000. — 154 с.

118. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Дис. . к.п.н. -М., 2004. 181 с.

119. Пахомкина М.Е. Содержание курса «Иностранный язык» в аспирантуре Электронный ресурс.: littp://pitis.tsure.ru/files23/13.pdf., 2006.

120. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

121. Пендюхова Г.К. Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Автореф. дис. . к.п.н. М., 2006. - 17 с.

122. Пиляй О.М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранным языкам на основе педагогических идей С. Френе: Автореф. дис. . к.п.н. Екатеринбург, 2000. -21 с.

123. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д.п.н. Тюмень, 2003. -29 с,

124. Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. -2002.-№1.-С. 22-27.

125. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 48 - 52.

126. Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005. -№10. -С. 42-47.

127. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2007. - 672 с.

128. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. -2005.-№4.-С. 3-7.

129. Рафикова Н.Н. Организационно-педагогические условия формирования интеркультурной компетентности студентов языкового факультета вуза (на основе технологии коммуникативного обучения): Автореф. дис. . к.п.н. Мурманск, 2004. - 22 с.

130. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика: Учебник для вузов / Под общ. ред. проф. А.А. Реана. СПб.: Питер, 2000.-432 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 2. — М.: Большая российская энциклопедия, 1909. 670 с.

132. Ротин М.К., Червяков B.C., Филиппов М.Н., Широких О.Б. Социально-психологический портрет студента КГПИ. — Коломна: КГПИ, 2004.-68 с.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. — 712 с.

134. Рыбаков Н.Д. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе // Нетрадиционные способы оценки качества знанийшкольников: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа. -1995. - С. 75 - 83.

135. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чём спорят в языковой педагогике. -М.: Еврошкола, 2004. 236 с.

136. Сахарова Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Автореф. дис. . д.п.н. Оренбург, 2004. — 41 с.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

138. Сластёнин В.А. Аксиологические основания образования // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы Международной научно-пракг. конференции. Ч. I. М.: МПГУ, 2000.-С. 26-31.

139. Сластёнин В.А. Технологический контекст профессионально-технической культуры // Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. Сер. Психолого-педагогические науки. — М.: Прометей, 1997. 341 с.

140. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Издательство Магистр, 1997. — 224 с.

141. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1986. 109 с.

142. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.-383 с.

143. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // Иностранные языки в школе. 2004. -№ 2. - С. 11 - 17.

144. Сороковых Г.В. Программа-концепция формирования субъекта образования в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. -М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2004. 108 с.

145. Соснин Н.В. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России. 2007. - № 6. - С. 42 - 45.

146. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое // Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 2. Новое время / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.

147. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. Методическое пособие. Второе издание. М.: Изд-во «Совершенство», 2000.-272 с.

148. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования // Управление школой. 2001. - № 30 (август).

149. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания): Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1990. 286 с.

150. Тер-Минасова С.Г. Что мешает повышению качества преподавания иностранных языков как средства общения между профессионалами Электронный ресурс.: http://nms-fl.ru/conf-last/chtomeshaet.shtml.

151. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкман (Кудрявая); АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 543 с.

152. Трегубенкова М.В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки: Дис. . к.п.н. -Челябинск, 2005. 199 с.

153. Тукмачёва JI.B. Формирование риторической компетентности у студентов нефилологических факультетов педагогического вуза: Дис. . к.п.н. Коломна, 2005. - 227 с.

154. Тюмасаева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологическиеи экологические тайны. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

155. Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взаимоконтролю и самоконтролю усвоения знаний как средство формирования педагогической направленности: Дис. . к.п.н.—Л., 1983.— 217 с.

156. Уманский B.C. Исследование методики обучения старшеклассников самоконтролю: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1973. -20 с.

157. Устинова Я.О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Автореф. дис. . к.п.н. Челябинск, 2000. - 20 с.

158. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащих // Избранные педагогические произведения. М.: Издательство «Просвещение», 1968.-С. 89-230.

159. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Избранные педагогические сочинения. Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1953. - 638 с.

160. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 2001. -48 с.

161. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. -2003.-№6.-С. 7-16.

162. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55 - 62.

163. Цицельская Ю.А. Роль самоконтроля студентов в обучении иностранному языку: Автореф. дис. . к.п.н. СПб., 2002. - 18 с.

164. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве // Об ораторском искусстве / Авт.-сост. А.В. Толмачёв. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1973.-367 с.

165. Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения //

166. Вопросы психологии обучения труду. — М., 1962. С. 77 - 141.

167. Широких О.Б. Генезис ценностных ориентаций профессионально-личностной подготовки учителя в России (вторая половина XIX в. 90-е гг. XX в.): Монография. - М.: МПГУ. - 212 с.

168. Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации / Под научн. ред. А.А. Леонтьева. -М.: Баласс, 2000. -Вып. 3. - 288 с.

169. Школа 2100. Приоритетные направления развития образовательной программы / Под научн. ред. А.А. Леонтьева. - М.: Баласс, 2000. - Вып. 4. - 208 с.

170. Шукурова И.В. Развитие коммуникативной компетентности студентов технических специальностей (на материале изучения иностранного языка): Автореф. дис. . к.п.н. — М., 2006. 15 с.

171. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -197 с.

172. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-464 с.

173. Эрдниев П.М. Развитие навыков самоконтроля при обучении математике. -М.: Учпедгиз, 1957. 70 с.

174. Эррера Л.М. Развитие коммуникативной компетентности студентов-менеджеров в условиях вузовского обучения: Дис. . к.пс.н. Тула, 2001.-163 с.

175. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

176. Bolton S. Probleme der Leistungsmessung: Lernfortschrittstests in der Grundstufe. FSE 10. -Munchen: Druckhaus Langenscheidt, 1995. 197 S.

177. Christ I., Debyzer F., Dobson A., Schneider G. / B. North et al. and J. Trim. European Language Portfolio (Proposals for Development). Council for Cultural Co-operation. Strasbourg, 1997. - 278 p.

178. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Language Learning and Teaching for European Citizenship. -Council of Europe, 1996. 309 p.

179. Dickinson L. Self-Instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 200 p.

180. European Language Portfolio. Proposals for Development. Strasbourg, 1997.-214 p.

181. Findley M.J. & H.M. Cooper. Locus of Control and academic achievement: a literature review // Journal of Personality and Social Psychology, 44 (2). 1983. - Pp. 419 - 427.

182. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. New York: Wiley, 1958.-89 p.

183. Hentig H. Die Schule neu denken. Carl Hanser Verlag, 2001. - 279 S.

184. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon Press, 1981.-158 p.

185. Holec H. Autonomy and Self-Directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg, Council of Europe Press, 1993. - 78 p.

186. Huttunen I. Towards Learner Autonomy and Increased Communication. Reports from the Faculty of Education. University of Oulu. - 1990. - № 73.-57 p.

187. Huttunen I. Towards Learner Autonomy in Foreign Language Learning in Senior Secondary School. Oulu: Acta Universitatis Ouluensis, Series E, Sciential rerun socialium № 3, Paedagogiga № 3, 1986. - 372 p.

188. Kleppin K. Fehler und Fehlerkorrektur. Erprobungsfassung 8 / 95. -Miinchen: Druckhaus Langenscheidt, 1995. 132 S.

189. Oskarsson M. Self-Assessment of Foreign Language Skills: A Survey of Research and Development Work / Council for Cultural Co-operation. -Council of Europe Press, 1992. 50 p.

190. Raasch A. Selbsteinschatzungstests fur den Lerner eine Hilfe fiir den Franzosischlehrer // Zielsprache Franzosisch. - 1979. - № 1. - S. 1-7.

191. Weiner В. An Attribution Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer - Verlag, 1986. - 267 p.

192. Williams M. & R.L. Burden Psychology for Language Teachers: a Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999. - 240 p.