Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса

Гамидова, Саният Джабаровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса

Автореферат

Автор научной работы: Гамидова, Саният Джабаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса"

На правах рукописи

Гамидова Саният Джабаровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ КАДЕТСКОГО КОРПУСА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2005

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Цахаева Анжелика Амировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колпачев Виктор Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Байчорова Радима Иммолатовна

Ведущая организация - Ставропольский государственный

университет

Защита состоится 24 сентября 2005 года в 14-00 на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г. Карачаевск, ул. Ленина,29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета.

Автореферат разослан 2005 года.

Ученый секретарь *

диссершционного совета ^ /—Л

кандидат педаюгических наук, доцент Б-М. Борлакова

(о ¡6

ОБ ЩАЯ ХА РАКТЕ РИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной России наблюдаются тенденции развития системы образования с гуманистической направленностью. В модели устойчивого развития России ведущим становится закон, опережающего развития качества человека, качество образовательных систем в обществе и качество общественного интеллекта. В связи с этим при рассмотрении вопросов современного функционирования и развития образовательных систем в ряд центральных все больше выдвигаются инновационные виды и формы обучения, направленные на развитие личностных качеств учащихся. Одним ш таких значимых качеств личности становится развитие коммуникативной ком петентности у учащихся.

В условиях демократизации и гуманизации деятельности образовательных учреждений, когда радикально пересматриваются прежние ценности и установки, идет поиск новых идей актуальным становится поиск новых подходов к развитию коммуникативной ком петентности.

Идеи развития коммуникативной компетентности зародились еще в античном мире в трудах Демокрита и Сократа, Платона и Аристотеля, которые рассматривали образование и воспитание как важнейшие способы подготовки индивида к жизни достойной человека. Они же первоначально сформулировали идеал свободной, мыслящей личности с развитым самосознанием, духовной культурой, способного к коммуникативной деятельности.

Современные ученые признают свободную, развитую и образованную личность, способную к участию в межкультурной комм уника ции, к взаимопониманию людей разных сообществ, к самореализации и социальной адаптации (В .С. Библер, Е.В. Бондаревская, В В. Краевский, А.Н. Леонтьев, АВ. Петровский, ВВ.Сериков,И.С.Якиманская идр.).

Идеи гуманизации образования находят нормативно-правовое подтверждение в «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Образовательная политика в России направлена на формирование коммуникативной компехешности в совокупности всех её составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной ком петент ноете й.

Целесообразность формирования коммуникативной

компетентности подтверждается многочисленными исследованиями в нашей стране (И.Л. Бим, К.Б. Бардина, М.З. Биболетова, А.К.Маркова, Е.И. Негневицкая и др.).

Реализация требований образовательных стандартов стимулирует поиск содержания и технологического обеспечения дидактического процесса по формированию коммуникативной компетентности.

В последние годы наибольшую значимость для формирования коммуникативной компетентности представляют следующие подходы:

личностно-ориенгированные (БЛ1. Бим-Бад, ИД. Гальскова, И А. Захарченко, Е.С. Полат и др.);

культурологические (З.Н. Никитенко, ОМ.Осиянова, АВ .Сысоев и др.);

деятельностные (Е.И. Пассов и др.);

гностические (М .3. Биболетова, Е.И. Негневицкая и др.).

Несомненно, что каждая из перечисленных технологий позволяет решать важные дидактические задачи формирования коммуникативной ком петентности. Но вместе с тем остаются неисследованными возможности данных технологий в условиях их интеграции.

В настоящее время интеграция рассматривается как одна из педагогических категорий (В.Г.Афанасьев, Л.Н. Бахарева и др.), а интегративный подход к обучению - как стратегия педагогической деятельности (А.Я- Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С.Светловская, Г.Ф. Федорец и др.).

Практика обучения учащихся предметам гуманитарного цикла показывает, что интегрированный подход не всегда используется в целях формирования коммуникативной ком петентности. Анализ педагогической теории и практики позволил обозначить существующие объективные противоречия:

■между общественно-детерминированными требованиями Государственного образовательного стандарта к формированию коммуникативной компетентности учащихся и традиционно сложившейся практикой обучения предметам гуманитарного цикла;

-между потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности и его программно-технологической

неразработанностью.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, развития коммуникативной ком петентности учащихся.

Актуальность данной проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса».

Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в кадетской школе - интернат.

Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной компетентности воспитанников кадетского корпуса.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса будет эффективным,если: и обеспечит позитивную динамику их культурно-коммуникативного развития, если:

обеспечить интеграцию предметного (когнитивного), надпредм етног о (культурологического) и в не предметного (цеятельностного)компонентов (содержательныйаспект);

- при изучении истории опираться на технологии, обеспечивающие интеграцию личностно-ориентированного,

культурологического, деятельностного и гностического компонентов. Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся в педагогической науке.

2. Разработать модель формирования коммуникативной компетентности учащихся на основе интегративного подхода и обеспечить ее программным содержанием.

3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели формирования коммуникативной компетентности и её программного сопровождения.

Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, общефилософские положения о целостности научной картины мира, единстве и многообразии мира; основные положения о социальной, культуросообразной обусловленности и гуманистической направленности психического развития личности; учение о коммуникативности как средстве социализации личности.

Теоретическую основу исследования составили:

теория интеграции образования (ПЛ. Бахарева, АЛ.Данилюк, В Л.Максимова, Н.С.Светловская, Г.Ф. Федоре ц, А.II. Шептулин и др.);

теория личностно-ориентированного образования, нацеленные на максимальное удовлетворение культурных потребностей личности и её культурно-коммуникативное развитие (Б.М. Бим -

Бад, Е.В. Бондаревекая, В В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

концепция деятельностного подхода к образованию (ПЛ. Гальперин, В.В.Давыдов, МБ. Кузьмин, ВЭ.Мильман, СЛ. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);

теории общения (Л .Ю. Гордин, В И. Журавлёв, М .С. Каган, В А. Кан-Калик, С В. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясшцев,М М. Рыбакова и др.).

► Методы исследования. В соответствии с задачами исследования

на различных его этапах использовались методы: анализ психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент (констатирующий и ф ори ирующий), анализ продуктов учебной деятельности школьников, методы математической статистики. Этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия, разработана

стратегия исследовательской деятельности; определены критерии сформированное и коммуникативной компетентности и культурно-коммуникативного развития учащихся начальной школы; проведён констатирующий экс перим енг.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) разработана дидактическая модель процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода, реализована программа формирующего эксперимента.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) завершён формирующий эксперимент, обобщены и систематизированы полученные результаты исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизирован понятийно-терминологический аппарат исследования;

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности учащихся;

- показана зависимость развития коммуникативной компетентности учащихся от стиля педагогической деятельности;

- разработана модель формирования коммуникативной компетентности учащихся, реализующая интегративный подход к этому процессу за счет создания системы педагогических условий, обеспечивающих оптимальное взаимодействие его компонентов (мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного обеспечения).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены и конкретизированы базовые понятия, обоснована возможность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса; представлена дидактическая модель формирования коммуникативной компетентности расширены педагогические и психологические условия, направленные на формирование коммуникативной компетентности воспитанников кадетского корпуса.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программно-методических рекомендаций для работников образования по формированию коммуникативной компетентности. Результаты исследования могут быть использованы в спецкурсах по педагогическому общению, по педагогической риторике, по педагогическому артистизму, а также в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению коммуникативных процессов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; корректным применением

методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование коммуникативной компетентности учащихся представляет собой системную организацию дидактического процесса, способствующую культурно-коммуникативному развитию личности учащихся кадетского корпуса.

2. Модель формирования коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода представляет собой систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационно -целевого, содержательного, процессуального и оценочно -результативного компонентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Дербентском кадетском корпусе республики Дагеоан. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и теоретической педагогики Дагестанского государственного педагогического университет (2002 -2005гг.). Материалы исследования использовались в образовательном процессе ряда муниципальных образовательных учреждений г. Дербента, Республики Дагестан.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении показана актуальность исследования, определены цель, задачи диссертационной работы, сформулированы научная новгона, теоретическая значимость полученных результатов исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности» раскрыты теоретические аспекты коммуникативной компетентности учащихся, раскрыта сущность интегративного подхода и проведен анализ программно-технологического обеспечения по формированию коммуникативной ком петенгности учащихся.

Появление гуманистической парадигмы стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим и социокультурным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности

прюшётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Современные реалии требуют от личности её целостное развитие, в том числе коммуникативной компсте1ггности, облегчающей вхождение в мировое сообщество и позволяющей успешно функционировать в нём.

Формирование коммуникативной компетентности учащихся является одним ю важнейших этапов в развитии личности обучаемого. Анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященный вопросам коммуникативной компетентности показывает многоаспектность этой проблемы и подтверждает соответственное многообразие в подходах к ее решению.

Автором проанализированы понятия «компетентность», «коммуникативность» и «коммуникативная компетентность» с целью устранения двусмысленности употребления. Понятие компетенция как научный термин педагогики относится к области умений. Большая часть ученых признают справедливость того, что компетенция - общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретают благодаря обучению. И тем не менее, компетенция не может сводится к знаниям, навыкам. Для уточнения позиций научного исследования за основу принимается сформулированная С.Е. Шишовым, В А. Кальней трактовка этого понятия: «... умения представляются как компетенция в действии. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы».

Коммуникативность рассматривается как деятельность общения, взаимоотношения. Коммуникативная компетентность в понимании ученых-педагогов рассматривается как ингегративная характеристика целостной личности обучающегося (ВА. Болотов, JIB. Занина, А1С. Маркова, В В. Сериков, С В. Рыжова и др.); с точки зрения дидактов - как одно из важных условий обучения и самообучения в открытом образовательном пространстве в поликультурном обществе (Т.А. Косарев, А.П. Крючатов, Н.Н. Лобанова. Л Я. Отала, Ю А. С иницина и др.).

В социологических исследованиях Ю.М.Шукова, Ю.И. Емельянова, АЛ. Квдрана, AJ3. Петровского, М.Г. Ярошевского коммуникативная компетентность рассматривается как социальная и представляет собой: качество личности, сформировавшееся в процессе социализации, где социальная адаптации является первым этапом вхождения индивида в социальные и межличностные отношения; уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли; эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в социальных отношениях; результат социального развития.

Источником приобретения коммуникативной компетентности является жганенный опыт, искусство, эрудиция, все они для каждого имеют разную социальную значимость, но ведущая роль принадлежит

жизненному опыту, т.е. синтезу умений, навыков, эм лирических знаний и оценок, интуитивных находок.

По форме и содержанию коммуникативная компетентность индивида соотносится с особенностями выполняемых им социальных ролей, т.е. человек сосредотачивает внимание не на всей культуре общества, а только на полезной профессии, повседневной практике и представлена профессиональной и общей компетентностями.

Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (включающие звуковую речь, акцент, интонации, жестикуляцию, письменную речь, позу). К ом м уника г ив пая компетентность предполагает аксиологический аспект, т.е. осознание индивидом потребностей ценностных ориентации, готовность восприятия нового во внешней среде, понимание норм других культур, своих чувств и психологического состояния.

Определяя коммуникативную компетентность как способность к участию в коммуникативной ситуации, повышаемая по мере освоения индивидом закономерностей жизни, исследователи предлагают следующую структуру коммуникативной компетентности: умение ориентироваться в социальных ситуациях; умение правильно определять личностные и эмоциональные особенности; умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовать их в процессе взаимодействия.

Как показал проведённый анализ, коммуникативная компетентность должна рассматриваться как категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, к саману себе как синтезу обоих м иров.

Определяя сущность компетентности, обратимся к исследованию НЛ.Лобановой, В.В. Косарева и АЛ. Крючатова. Они выделяют следующие компоненты компетентности: содержательный (базовый), предполагающий наличие теоретических знаний по основам наук; деятель ностный (практический), включающий умения и навыки, апробированные в действии и освоенные личностью как наиболее эффективные; личностный, включающий личностные качества, определяет позицию и направленность личности.

Структурные компоненты компетентности представлены в виде единства: ценностей, целей, контактов, опыта, знаний, умений и навыков; причём особое внимание уделяет способностям и коммуникациям, включающим как общение между людьми, так и все виды информационных связей и отношений, благодаря которым человек получает информацию о происходящих изменениях, узнаёт о значении происходящего, адаптируясь к новым условиям. Компетентность при этом выступает как бы в роли доминанты, которая подпитывает интеллектуальную и физическую значим ость человека.

Анализ содержания приведённых характеристик понятия компетентности позволяет рассматривать её как сложное психологическое образование. Компетентность не сводится к разрозненным знаниям и

умениям, а является интегративной характеристикой целостной личности обучающегося, предполагающей мотивацию к усвоению знаний и умений, способность к решению мыслительных задач в процессе ж из не деятельности.

Ю.Н. Емельянова и Е.С. Кузьмин отмечают, что коммуникативная компетентность - конгломерат знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретённых человеком в ходе социализации. Анализ состояния вопроса определило, что факторами формирования коммуникативной компетенции являются не только потенциальные возможности личности, но и специально организованная культурная среда, чгго отвечает культурно-исторической концепции Л .С. Выготского.

Проведенный анализ процесса формирования коммуникативной компетентности позволяет выделить как минимум три компонента: предметный (специфичные для той или иной дисциплины знания), в не предметный (способы деятельности, необходимые для овладения учебными дисциплинами), надпредметный (формирование ценностно-смысловой сферы учащихся).

Являясь наиболее разработанным, предметный компонент достаточно основательно представлен в нормативных и программно-методических документах.

Рассмотрим, как он представлен в Проекте образовательного стандарта основного общего образования по истории - в контексте формирования коммуникативной компетентности. Главной задачей в период вводного курса воспитанников кадетского корпуса является формирование общих теоретических знаний и умений в единстве с развитием коммуникативной компетентности. Курс истории вводит учащихся в круг общественно-политических, экономических и культурных событий происходивших в зарубежных странах. В качестве ведущего процесса рассматривается движение народов мира к национальному и социальному освобождению. Материал представлен на трех уровнях (мир, регион, страна), что позволяет раскрывать многомерность истории человечества в 20в., особенности развития отдельных групп стран. Изучение этого курса позволяет вооружать знаниями учащихся о важнейших процессах современной эпохи и сформировать умение самостоятельно ориентироваться в событиях текущей жизни. Знания о современности создают необходимые условия для воспитания у школьников чувства ответственности за судьбы мира и цивилизации.

В не предметный компонент формирования коммуникативной компетентности представлен в стандарте учебно-познавательной и кем пенсаторной компетентностями. Учебно-познавательную

компетентность составляют: интеллектуальные умения, связашые с совершенствованием способов мыслительной деятельности; умения рациональной организации учебного труда, связанные со способами организации учебной деятельности; информационные умения., связанные со способами и приёмами самостоятельного приобретения знаний из различных источников.

Анализ научно-методической литературы показал, что проблема в не предметного компонента в процессе формирования коммуникативной компетентности в настоящий момент далека от своего разрешения. В современной педагогике пока ещё нет единого взгляда на то, как происходит становление универсальных общеучебных умений.

Примечательно, что в современной сфере образования наметилась положительная тенденция выделять аспект содержания с весьма характерными в не предметным и функциями. Такими функциями наделяется эмоционально-оценочный или надпредметный компонент содержания коммуникативной компетентности.

Надпредметный компонент реализуется в сфере смыслов, отношений, эмоций, мотивов, потребностей личности. Это обусловливает сложность его описания. Но в то же время, в этом заключается его преимущество перед предо ети>ш и в не предметным компонентами, поскольку позволяет «пронизывать» их содержание, делать его «неотчуждённым» от учащегося, смыслообразующим, личностно-ориенгированным ■

В современных условиях для эффективного учебно-воспитательного процесса актуальной остаётся проблема интеграции. Процессы интеграции затрагивают различные сферы жизнедеятельности учащихся. В данной части исследования приведены положения, которые позволили нам осмыслить историко-гносеологически интеграцию, определить понятие интеграции и её сущность и выяснить компоненты ингегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности, а также выявить педагогические условия построения педагогического процесса на основе ингегративного подхода.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал К Д. Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширны й взгляд на мир и его жизнь».

Таким образом, стремление к шггеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования, в том числе и в обучении истории при форм ировании коммуникативной компетентности.

Как показывает анализ литературы ключевые характеристики понятия интеграции: интеграция - нечто целое; части целого, то есть элементы интеграции, отличаются однотипностью; объединение однотипных элементов обусловливает образование несуществующего ранее целого. Важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели. Отсюда вытекает следующая ключевая характеристика: элементы ингегративного целого должны иметь общие целевые установки.

Из сказанного следует, что интеграция может служить одним из

подходов к совершенствованию процесса обучения, установлению взаимосвязи и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме вытекает из понимания связи между интеграцией и дифференциацией, что особенно важно в экспериментальном исследовании.

В исследовании автор, опираясь на воззрения философов и педагогов-учёных относительно понятия «подход», а также на ключевые характеристики понятия «интеграция», раскрыл содержание понятия интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности, акцентируя внимание: на ключевых позициях; на характеристике основных его компонентов; на педагогических условиях построения процесса обучения на основе интегративного подхода.

Под ключевыми позициями понимаются определённые положения, которые являются главными инструментами исследовательской деятельности при разработке и реализации интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности. К их числу относил следующие:

Ингегративный подход является, прежде всего, ориентацией в дидактическом процессе. Несом ненно, что педагогическая деятельность должна иметь определённую ориентацию и если взять за её основу гуманистическую направленность, то это означает, что все действия педагога подчинены реальным интересам личности. В этом смысле гуманистическая направленность отвечает основным задачам личностно-ориенгированной педагогики и призвана реализовать на практике следующие основные положения: гуманное отношение к обучаемому, признание его самоценности; определение обучаемого в качестве активного субъекта познания; создание условий для социализации обучаемого.

Реализация данных положений, ориентированных на личность, предполагает, на наш взгляд, отбор наиболее эффективных подходов к органгоации дидактического процесса.

За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «история» в содержании образования в российской школе. Всё более осознаётся развивающий потенциал этого предмета в развитии личности. В настоящее время очевиден его приоритет не только в ряде наиболее востребованных учащимися предметов, но и в программных документах, определяющих основные направления модернизации образования на период до 2010 года. В этой связи особую актуальность приобретает программно-технологическое обеспечение по формированию коммуникативной компетентности в процессе изучения истории.

Следует отметить, что в контексте гуманистической парадигмы стала востребованной вариативность коммуникативной компетентности в образовании, предоставляющая каждой личности в соответствии со своими жизненными целями, культурными и интеллектуальными запросами, интересами и способностями, своеобразием семейных традиций, возможность выбора его содержания.

Проведённый нами анализ программ и учебно-методических комплектов по истории позволил констатировать общность их целевых установок и принципиальных положений, определяющих основные подходы к обучению этому предмету. К числу таких базовых положений относятся коммуникативная направленность всего процесса обучения, личностно-ориенгированный подход; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.

Некоторые авторы рассматривают обучение истории как средство развития личности, а именно, её творческой самостоятельности, осознанного, конструктивно преобразующего характера активности, положительного отношения к выполняемой деятельности. Выделим наиболее общие принципы обучения по данным программам:

- принцип комплексной реализации целей (обучающей, воспитывающей, развивающей);

- принцип коммуникативной направленности. Поскольку результатом обучения учащихся истории является формирование у них коммуникативной компетентности, то его основная функция состоит в создании условий коммуникации (м отивов, целей и задач общения).

Во второй главе «Формирование коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса» разработана дидактическая модель процесса и проведен эксперимент формирования коммуникативной компетентности на основе интег рат ив ног о подхода, а также рассмотрены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты дидактического процесса по формированию коммуникативной ком петенгности.

Опираясь на данные современной фундаментальной науки о том, что теоретическая модель целостности является средством познания сложных глубинных явлений, а учёт познанных свойств как целостных позволяет получить качественно новое решение задач образования, мы обратились к созданию теоретической модели целостного процесса формирования коммуникативной компетентности на основе ингегративного подхода. Её разработка осуществлялась с опорой на положения модернизации системы образования педагогической науки, идеи гуманизации.

Применение названных положений позволило нам выстроить сложное, многокомпонентное явление со множеством противоречий в единую, строго заданную целям, динамически развивающуюся систему целесообразных обучающих воздействий. Мы полагаем, что функционирование такой системы обеспечит качество процесса обучения в рамках отведённого времени при м инимальных затратах усилий учеников и педагогов.

С позиции системного подхода обратимся к анализу такого явления, как формирование коммуникативной ком петенгности. Как и любая система, это явление имеет сложную диалектическую детерминацию: внешнюю и внутреннюю. Анализируя внешнюю детерминацию, мы выделяем совокупность факторов прямого воздействия, непосредственно влияющих на процесс формирования коммуникативной компетентности и

косвенного воздействия, оказывающих опосредованное влияние на него. К прямым факторам мы относим органы управления образованием, педагогов, родителей, детей как потребителей услуг, учреждения социально-педагогической среды. К косвенным факторам - полигику, экономику, социальные факторы (схема 1).

Внешняя детерминация формирования коммуникативной ком петенгности

Все эти факторы обладают свойством изменчивости. Изменения во внешней среде приводят к изменениям в рассматриваемом нами явлении. Проследить эти изменения в сущности процесса формирования коммуникативной компетешности можно на примере изменений в целепола! ании, содержании обучения, 1ехноло1 ическом обеспечении обучения, эмоциональном и интеллектуальном взаимодействии педагога и ученика.

Исходя из основной цели исследования - формирование коммуникативной компетентности учащихся на основе ингегративного подхода и руководствуясь научно-методическими рекомендациями педагогов, дидактов и психологов, был осуществлен отбор содержания учебной информации на основе следующих критериев: целостного отражения социального опыта, выделения главного и существенна о, соответствия возрастным возможностям, учета отечественного и международного опыта.

Основаниями для отбора содержания программы послужили принципы, сформулированные ИЛ. Лернером, ВВ. Краевским, МП. Скаткиным: гуманистический, ориентация на современную действительность, культурос ообраз ность, коммуникативная

направленность и др.

Структруирование содержания процесса формирования коммуникативной компетентности на основе ингегративного подхода проводилось в несколько этапов:

Во-первых, программа должна быть ориентирована на новые исторические условия, потребности сеюдняшнего дня, когда образование должно превратиться в механизм развития личности и тем самым в

действенный фактор развития общества. В соответствии с этии в качестве рычагов становления школы выступают идеи демократизации, гуманизации образования, плюралгома в решении многих вопросов, что позволило бы учитывать разнообразные потребности учащихся.

Во-вторых, программа должна иметь более широкого адресата, быть ориентированной на реального потребителя, 1 о есть учителя и ученика.

В -третьих, программа не должна быть жёсткой, она должна задавать ориентиры, намечать основные направления в достижении целей, предоставлять возможности выбора, быть достаточно открытой для изменений, для адаптации к конкретным условиям.

В-четвёртых, программа должна учитывать возрастные особенносш воспитанников кадетского корпуса, быть ориентированной на его «зону ближайшего развития».

При конструировании программы также учитывались такие особенности воспитанников, как любознательность и широту интересов, непроювольное запоминание, быструю утомляемость и неустойчивое внимание, конкретно-образное мышление, высокую познавательную активность.

В-пятых, программа должна реально побуждать учителя к творчеству, а не просто декларировать этот тезис, давать возможность модифицировать её вариативную часть.

В-шестых, она должна быть ориентирована на конкретный этап обучения. В контексте нашего исследования - на формирование коммуникативной компетентности.

Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило нам определить основные направления формирования начального уровня коммуникативной компетентности учащихся на ингегративной основе.

В культурологической области. Погружение школьников буквально с первых дней обучения в диалог культур. Включение информации о природе, обществе, национальных традициях, устном народном творчестве, народных играх сверстников других национальностей.

Переход от репродуктивной деятельности, когда учащиеся нуждаются в непосредственной опоре га образец, к более свободному варьированию и комбинированию материала, свёрнутым действиями по аналогии. Расширение филологического кругозора детей за счё-1 знакомства с историческим и сведениями.

В контексте учебной программы «Я хочу знать историю. Я буду знать историю своей страны». В этом случае достижение начального уровня коммуникативной компетентности возможно.

Целью программы является создание условий для формирования начального уровня коммуникативной компетентнехл и учащихся.

Задачами выступили: формирование у учащегося значимости своего личностного становления как личности; создание педагогических условий для формирования начального уровня коммуникативной компетентности; приобщение к социокультурным ценностям Дагестана.

Структура программы представлена интеграцией предметного, в не предметного и надпредметного компонентов и состоит из разделов: «Знакомимся с историей Дагестана начиная от первобытного общества до начала 20-го века»; «Знакомимся с историей Дагестана от начала 20-го века по настоящее время»; «Развиваем коммуникативные умения».

Содержание каждою раздела включает: развитие коммуникативных способностей: формирование практических умений в области коммуникативной компетентности; формирование знаний по истории; формирование учебных навыков и умений; погружение в культуру народов Дагестана.

Одним из главных затруднений при определении уровня развития коммуникативной компетентности в учебе было выявление основного показателя коммуникативности. Если ориентироваться на более отдаленные результаты обучения и развивать коммуникативную компетентность как качество деятельности и личности, то, определяя ее уровни, необходимо иметь в виду разные ее стороны. Тогда критериями выделения уровней могут

быть: когнитивный; эмоционально-потребностный; поведенческо-волевой.

Таблица № 1

Соотношение уровней развития коммуникативной компетентности и стилей педагогической деятельности_

Уровни развития комм уник, ком п. КПМ ПРТ^РГГНГМТГИ Авторитарный Стиль Дем ократический Стиль Либеральный стиль

Низкий 51(25,7) 15,1 (8,2) 92 (46,3)

Средний 52 (23,6) 33(16,9) 38(23,6)

Высокий 89,8 (51,5) 132(74,5) 55 (29,8)

Проведенное нами исследование позволило заключить, что при либеральном стиле педагогической деятельности наблюдается наиболее низкий уровень развития коммуникативной компетентности. У воспитанников кадетского корпуса он характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образам на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена Активность проявляется редко; ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Слабо выражена потребность в общении.

При среднем уровне развития коммуникативной компетентности учащиеся свободно применяют знания в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решения учащиеся старших классов могут уже сами. Выполняя типовые

упражнения, примеры, излагая текст, они подвергают материал частичной реконструкции, суть вопроса умеют раскрыть своим и словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Однако, меж предметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Бели учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи.

Высокий уровень развития коммуникативной компетентности в учебе происходит при демократичном стиле педагогического руководства. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредментные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащегося, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этш хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, высокая потребность в общении.

Мы привели «обобщенный» портрет разных уровней развития коммуникативной компетентности в учебе, опираясь на опыт, наблюдения, а также анализ психолого-педагогической литературы.

Предпринятое нами исследование основных направлений, по которым может развиваться процесс развития коммуникативной компетентности учащихся в учебе на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы позволило установить, что стремление к обретению устойчивого положения и общественного признания служит главной причиной развития коммуникативной компетентности учащихся. Тогда как самореализация, желание узнать что-то новое служит причиной развития коммуникативной компетентности учащихся в учебе 26,7% и 30,2% учащихся экспериментального и контрольного классов.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что благополучное, успешное развитие коммуникативной компетентности учащихся обычно характеризуется относительно высокой и устойчивой самооценкой. Напротив, недостаточное развитие коммуникативной компетентности учащихся часто связаны с неустойчивостью самооценки, конфликтностью ее строения, завышенностью или заниженностью уровня притязаний.

Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы с потребностью учащегося общей положительной оценкой его окружающими людьми связаны наиболее устойчивые и менее всего осознаваемые характеристики образа самого себя.

Таким образом, анализ и оценка успеваемости, взаимоконтроль и взаимопроверка учебной работы - это «не просто технические процедуры», исполняемые учащимся, а основа деятельности, ценность которой в создании условий для развития коммуникативной компетентности учащихся очевидна.

Эти результаты обусловлены целенаправленной деятельностью

учителей, которая характеризовалась: систематической диагностикой, использованием разнообразных форм и методов обучения.

В конечном итоге, умело организованный образовательный процесс, имеющий конкретную цель - развития коммуникативной компетентности учащихся, принесет положительные результаты. Учитель, сосредоточив внимание на организацию условий для развития коммуникативной компетентности учащихся. Факт включенность, отношения и смысла проверялся на основе результатов анкетирования, бесед с учащимися, совместного обсуждения результатов деятельности. В анкетах учащиеся отмечали увлекательные и интересные формы проведения, желание участвовать, творить, возможность реализовать свои потребности, склонности, интересы и способности, стремление достигать успеха в учебной деятельности, возможность показать свои достижения и получить признание.

Таким образом, если образовательный процесс носит увлекательный и разнообразный характер, он возбуждает у учащихся потребность принимать в ней участие, вносить вклад в общее дело коллектива, помогает овладеть техникой этой деятельности и способствует выработке устойчивых стереотипов поведения.

Результаты исследований показывают, что у учащихся, мотивированных на достижение успеха, интерес к учению выше, они чаще проявляют творческую активность, самостоятельность, эмоциональную стабильность.

Был подтвержден и предварительный вывод о тесной связи уровня развития коммуникативной компетентности учащихся в учебной деятельности от уровня потребности в достижениях.

Так, уровень развития коммуникативной компетентности учащихся в учебной деятельности на к о не I ат ирую щем этапе в основном совпадает с уровнем мотивации в достижениях, - у большей части учащихся экспериментального и контрольного классов низкий; соответственно 62,8% и 79,4% от общего числа учащихся каждого класса, что видно из таблицы.

Таблица №2

Уровень развития коммуникативной компетентности учащихся (в %

от общего количества учащихся классов)

Классы Констатирующий этап Формирующий этап

Высокий Сгедний Низкий Высокий Средний Низкий

Э ксперим енгальны й 14,8 22,1 62,8 28,2 53,4 20,2

Контрольный 5,9 14,8 79,4 9,8 453 44,9

Мы полагаем, подобное совпадение доказывает правильность выбора мотиваций достижений в качестве одного из важных показателей развития коммуникативной ком петентности учащихся.

Рост удовлетворенности обусловлен не только изменением содержания и форм организации учебной деятельности, когда учитель стремится учитывать индивидуалыые особенности учащегося, потребность утвердить себя, поддерживает стремление личности к самореализации.

Результаты интервального исследования свидетельствуют об удовлетворенности условиями, созданными для развития коммуникативной компетентности учащихся у значительного числа

учащихся экспериментального класса.

Следует подчеркнуть немаловажное значение в процессе обучения необходимости разнообразия видов деятельности учащихся и правильную ее организацию: чем лучше организована деятельность, тем выше ее обучающий и воспитывающий эффект. Следовательно, нежелательно абсолютизировать один из способов организации учебной деятельности учащихся, необходим о сочетание разных форм иметодов обучения.

Таким образом, результаты проведенною анализа констатируют динамику удовлетворенности условиями, предоставляющими широкие возможности для развития коммуникативной компетентности учащихся, что свидетельствует об эффективности разработанной нами модели создания условий для развития коммуникативной компетентности учащихся.

Основными показателями качества созданных предметно-развивающих сред в экспериментальных классах явилась их способность обеспечивать комплекс потребностей учащихся: возможность удовлетворения и развития потребности в диалоге культур; удовлетворение потребности в деятельности. В предметно-развивающей среде нашла применение ведущая особенность ингегративного подхода -обеспечение тесного единства всех компоне1ггов коммуникативной ком петентности. Расположение элементов предметно-развивающей среды позволило детям свободно действовать с ними.

Моделируя содержание учебного процесса, мы полагали, что он должен содействовать не только приобретению знаний, но и культурно-коммуникативному развитию учащихся. Поэтому мы включили в него различные виды учебной деятельности.

В личностно-ориешированном аспекте - доверием к познавательным возможностям учащихся, взаимной поддержкой в деяюльности учителя и учащихся («встречный процесс»), введением соревнований, поощрений.

В культурологическом аспекте - погружением учащихся в атмосферу культуры, удовлетворением потребностей учащихся в познании национальных и культурных особенностей Дагесташ.

Познавательная деятельность детей экспериментальной группы наполнялась различными стимульными факторами, что обеспечивало развитие познавательного интереса к изучению истории. Уместно отметить, что в организации познавательной деятельности учащихся в контрольной группе есть и «ангистимулы» в становлении познавательног о интереса, то есть условия, которые, на наш взгляд, отрицательно сказывались на познавательной мотивации. К ним мы относим: бедность сообщаемого учебного материала, несоответствие содержания обучения опыту учащихся, слабость познавательной нагрузки и организации самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учеником.

В исследовании уделено внимание определению эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной ком пет енгност и

Коэффициент эффективности определялся по алгоритму:

1. Подсчигывалась оценка успешности обучения детей КГ и ЭГ на контрольном этапе.

ОУ2Кг = ^100 = 12^ = 68 (для сравнения ОУ, кг = 42)

У,,г 100 18 100 „ . „V

ОУ2 эг= -= —— = 95 (для сравнения ОУ1 эг = 37).

^пах ^

2. Определялись уровни успешности обучения детей КГ и ЭГ (таблица 5).

____Таблица №3

Показатель 01 Уровни успешности

100-90 Высокий

Показатель 01 Уровни успешности

89-40 Средний

39-20 Низкий

19 и меньше очень низкий

Итак, на контрольном этапе учащиеся КГ по-прежнему принадлежали к среднему уровню успешности, хотя и показатель ОУувеличиисяс 42 (ОУ,)до68 (ОУ2).

Учащиеся ЭГ поднялись до высокого уровня, чему соответствовал показатель ОУ2, равный 95 (для сравнения ОУ1 был равен 37).

3. Подсчигывалось количество учащихся КГ и ЭГ (в %), отнесённых к высокому уровню успешности на констатирующем Рто) и контрольном этапах РШ1 (таблица 6).

Таблица №4

Количество детей, отнесённых к высокому уровню успешности

обучения

№ п/п Этапы эксперимента КГ ЭГ

Абс % Абс %

1 Констатирующий Рт2 6 И 5 9

2 Контрольный Рт| 13 24 35 62

4. Определялся коэффициент эффективности нашей модели к формированию коммуникативной компетентности учащихся КГ и ЭГ (таблица 7).

Таблица №5

Эффективность интегративного подхода к формированию __коммуникативной компетентности___________

№п/п Группа РшО 100 - Рга0 Р»1 Рщ1 - Рщ2

1 Контрольная 11 89 24 13

2 э кс пе р им е нта ль на я 9 91 62 53

Определим коэффициент эффективности для детей контрольной группы (Эккг) и экспериментальной группы (Экэг).

_ 13

100- р тО "89

^тО _ 53

100- Р ГнЛ ~ 91

Итак, учащиеся контрольных групп, не принимавшие участие в формирующем эксперименте, показали более низкий коэффициент эффективности (0,1), чем учащиеся экспериментальной группы (0,5).

Таким образом, результаты контрольного эксперимента позволяют сделать предварительный вывод о позитивном влиянии интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности.

Кроме того, в гипотезе было предположение о позитивном влиянии интегративного подхода на культурно-коммуникативное развитие учащихся. Для этого на контрольном этапе проведена экспресс-диагностика по той же методике, что и на констатирующем этапе и выявлена положительная динамика в культурно-коммуникативном раз витии учащихся как К Г, так и Э Г.

Дад№1 качественную характеристику культурно-коммуникативного развития детей ЭГ на контрольном этапе.

Личностные ценности. У детей произошли позитивные изменения в мотивации учебной деятельности. Стали проявляться социальные и познавательные мотивы. Более выраженными стали потребности в коммуникациях и учебные интересы.

Интеллектуальные способности. На уроках и внеурочной деятельности учащиеся проявляли способности к операционным действиям.

Учебные способности. Позитивные изменения в мотивационной сфере, интеллектуальных способностях сказались на качественной характеристике учебной деятельности. У учащихся проявилось произвольное внимание на поставленной учебной задаче, волевые усилия в ходе её реализации, адекватная оценка своей учебной деятельности.

Культурные ценности. Дети проявляли эмоционально-личностное отношение к культуре и национальным традициям Дагестана. Вступая в диалог разных культур, сравнивая своеобразие национальных традиций, устанавливали в них общее и различие.

Итак, констатирующий эксперимент позволил выявить показатель успешности детей в формировании коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода. Данный показатель шел принципиальную значимость на контрольном этапе при подсчёте коэффициента эффективности обучения детей в условиях эксгтершента. Мы можем констатировать, что ингегративный подход в совокупности личностно-ориенгированного, деятельностного, культурологического и гностического компонентов обеспечивает эффективность формирования коммуникативной компетентности, о чём убедительно свидетельствуют результаты эксперимента.

Результаты сравнения первоначального и конечного уровней отражают рост показателей: в экспериментальной группе он более значительный, чем в контрольной.

Анализ экспериментального исследования в основном подтвердил, выдвинутую гипотезу. Вместе с тем, результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и возможны дальнейшие исследования по представленной теме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Гамидова, СД. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности учащихся ЛТД. Гамидова //Актуальные проблемы специального образования вып. 4. -Махачкала: изд-во ДГПУ, 2005. - С. 262-268.

2. Гамидова, С Д. Пути совершенствования содержания коммуникативной компетеотности юношей в процессе обучения /С Д. Гамидова //Актуальные проблемы специального образования вып.4. -Махачкала: год-воДГПУ,2005.- С.268-273.

3. Гамидова, С Д. Состояние разработанности проблемы общения и ее сущность /СД. Гамидова //Актуальные проблемы специального образования вып. 4. -Махачкала: изд-во ДГПУ, 2005. -С. 273-279.

4. Гамидова, С Д. Формы и методы реализации коммуникативной компетентности учащихся в процессе изучения истории / С Д. Гамидова // Страницы истории педагогики. Вып. 23. - Пятигорск: изд-во ПГПУ, 2005.-С. 33-38.

Гамидова Саният Джабаровна

Автореферат

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ КАДЕТСКОГО КОРПУСА

Подписано в печать 09.08.2005 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

Набрано и отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского госуниверситета: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Pt^SSi

РНБ Русский фонд

2006-4 16615

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гамидова, Саният Джабаровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности.

1.1.Проблема развития коммуникативной компетентности учащихся в педагогике.

1.2. Сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности.

1.3. Учебные программы как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Формирование коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса.

2.1.Модель формирования коммуникативной компетентности на 64 основе интегративного подхода.

2.2. Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса"

В современной России наблюдаются тенденции развития системы образования с гуманистической направленностью. В модели устойчивого развития России ведущим становится закон, опережающего развития качества человека, качество образовательных систем в обществе и качество общественного интеллекта. В связи с этим при рассмотрении вопросов современного функционирования и развития образовательных систем в ряд центральных все больше выдвигаются инновационные виды и формы обучения, направленные на развитие личностных качеств учащихся. Одним из таких значимых качеств личности становится развитие коммуникативной компетентности у учащихся.

Современные ученые признают свободную, развитую и образованную личность, способную к участию в межкультурной коммуникации, к взаимопониманию людей разных сообществ, к самореализации и социальной адаптации (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Образовательная политика в России направлена на формирование коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной компетентностей.

Целесообразность формирования коммуникативной компетентности подтверждается многочисленными исследованиями в нашей стране (И.Л. Бим, К.Б. Бардина, М.З. Биболетова, А.К. Маркова, Е.И. Негневицкая и ДР-)

В последние годы наибольшую значимость для формирования коммуникативной компетентности представляют следующие подходы: личностно-ориентированные (Б.М. Бим-Бад, И.Д. Гальскова, И.А. Захарченко, Е.С. Полат и др.); культурологические (З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, А.В.Сысоев и др.); деятельностные (Е.И. Пассов и др.); гностические (М.З. Биболетова, Е.И. Негневицкая и др.).

Несомненно, что каждая из перечисленных технологий позволяет решать важные дидактические задачи формирования коммуникативной компетентности. Но вместе с тем остаются неисследованными возможности данных технологий в условиях их интеграции.

В настоящее время интеграция рассматривается как одна из педагогических категорий (В.Г. Афанасьев, J1.H. Бахарева и др.), а интегративный подход к обучению — как стратегия педагогической деятельности (А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Г.Ф. Федорец и др.).

Практика обучения учащихся предметам гуманитарного цикла показывает, что интегрированный подход не всегда используется в целях формирования коммуникативной компетентности. Анализ педагогической теории и практики позволил обозначить существующие объективные противоречия:

-между общественно-детерминированными требованиями

Государственного образовательного стандарта к формированию коммуникативной компетентности учащихся и традиционно сложившейся практикой обучения предметам гуманитарного цикла;

-между потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности и его программно-технологической неразработанностью.

Актуальность данной проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования - «Формирование коммуникативной компетентности у воспитанников кадетского корпуса».

Решение данной проблемы явилось целью нашего исследования.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в кадетской школе - интернат.

Предмет исследования — педагогические условия формирования коммуникативной компетентности воспитанников кадетского корпуса.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса будет эффективным, если: и обеспечит позитивную динамику их культурно-коммуникативного развития, если:

- будет разработана модель формирования коммуникативной компетентности учащихся кадетского корпуса, учитывающая ее структурные компоненты, предусматривающая систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочного аспектов содержания моделируемого процесса; обеспечить интеграцию предметного (когнитивного), надпредметного (культурологического) и внепредметного (деятельностного) компонентов (содержательный аспект);

- при изучении истории опираться на технологии, обеспечивающие интеграцию личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и гностического компонентов.

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, общефилософские положения о целостности научной картины мира, единстве и. .многообразии мира; основные положения о социальной, культуросообразной обусловленности и гуманистической направленности психического развития личности; учение о коммуникативности как средстве социализации личности. Теоретическую основу исследования составили: теория интеграции образования (JI.H. Бахарева, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Г.Ф. Федорец, А.П. Шептулин и др.); теория личностно-ориентированного образования, нацеленные на максимальное удовлетворение культурных потребностей личности и её культурно-коммуникативное развитие (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция деятельностного подхода к образованию (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кузьмин, В.Э. Мильман, C.JI. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); теории общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлёв, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова и др.)

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы: анализ психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений,. наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов учебной деятельности школьников, методы математической статистики.

Этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия, разработана стратегия исследовательской деятельности; определены критерии сформированности коммуникативной компетентности и культурно-коммуникативного развития учащихся начальной школы; проведён. констатирующий эксперимент.

Второй этап (2002 — 2003 гг.) разработана дидактическая модель процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода, реализована программа формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем: конкретизирован понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования коммуникативной компетентности учащихся; показана зависимость развития коммуникативной компетентности учащихся от стиля педагогической деятельности; разработана модель формирования коммуникативной компетентности учащихся, реализующая интегративный подход к этому процессу за счет создания системы педагогических условий, обеспечивающих оптимальное взаимодействие его компонентов (мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного обеспечения).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель формирования коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода представляет собой систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

3. Через дисциплины гуманитарного цикла необходимо осуществлять учебную работу, направленную на развитие коммуникативной компетентности учащихся, способствующего осознанию культурного многообразия, развития умений взаимодействия носителей различных культур на основе толерантности и взаимопонимания. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Дербентском кадетском корпусе республики Дагестан. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и теоретической педагогики Дагестанского государственного педагогического университета (2002 -2005гг.). Материалы исследования использовались в образовательном процессе ряда муниципальных образовательных учреждений г. Дербента, Республики Дагестан.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Дидактическая модель формирования коммуникативной компетентности представляет собой целостное педагогическое явление и характеризуется:

- совокупностью внешних и внутренних факторов, детерминирующих его сущность;

- соподчинённостью цели и результатов формирования коммуникативной компетентности;

- в контексте содержания обучения - интеграцией предметного (гностического), внепредметного (деятельностного) и надпредметного (культурологического) компонентов;

2. Дидактическая модель формирования коммуникативной компетентности младших школьников учитывает структурные компоненты коммуникативной компетентности и предусматривает систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационного, содержательного и оценочно-результативного компонентов.

3. Дидактическая модель формирования коммуникативной компетентности была апробирована в экспериментальных условиях. Результаты эксперимента подтвердили гипотетическое предложение об эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности и его позитивном влиянии на культурно-коммуникативное развитие учащихся начальной школы.

3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования выявил преимущество учащихся ЭГ перед КГ по следующим показателям:

- коэффициент эффективности обучения детей истории в КГ составил 0,1, а в ЭГ - 0,5;

- стандартная оценка культурно-коммуникативного развития детей КГ, равна 4, что соответствует среднему уровню, а ЭГ - 9, что соответствует высокому уровню.

139

Заключение

Общепризнанно, что в XXI веке определяющими критериями конкурентоспособности государств будут уровень образования нации в целом и её способность к интеграции в мировое сообщество. Поэтому в' современной образовательной политике всё большую актуальность приобретает изучение предметов гуманитарного цикла. Практическая реализация этого обусловила поиск новых подходов к содержанию обучения предметов гуманитарного цикла и его технологическому обеспечению.

В Проекте государственного образовательного стандарта одной из целей обучения истории явилось формирование коммуникативной компетентности, представленной совокупностью речевой, лингвистической, социокультурной, учебно-познавательной и компенсаторной компетентностей. ;

Выполняя настоящее исследование, мы полагали, что содержание дидактического процесса по формированию коммуникативной компетентности должно быть адекватно её интегративной сущности. Поэтому проблемой исследования явился поиск педагогических условий интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности учащихся.

Решение данной проблемы обусловило содержание исследования, состоящего:

- из теоретического обоснования сущности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности;

- из разработки дидактической модели формирования коммуникативной компетентности на интегративной основе;

- из организации педагогического эксперимента, направленного на апробацию нововведения в специально созданных педагогических условиях;

- из диагностической процедуры, направленной на изучение эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности и динамики культурно-коммуникативного развития учащихся экспериментальных классов.

Сформулируем основные выводы научного исследования:

1. Коммуникативная компетентность рассматривается как сложное, многокомпонентное явление с множеством противоречий. Для определения её характеристик, педагогических условий её формирования, а также управления этим процессом мы использовали метод моделирования и разработали модель формирования коммуникативной компетентности на' интегративной основе.

С позиции системного подхода формирование коммуникативной компетентности имеет внешнюю и внутреннюю диалектическую детерминацию.

Внешнее воздействие на неё оказывают социокультурные факторы, органы управления образованием, учреждения социально-педагогической среды, педагоги, родители, учащиеся как потребители услуг.

Внутреннее воздействие — базисные основания личности (мотивы, ценности), управление процессом формирования (целеполагание,' организация, руководство, контроль и коррекция), дидактический процесс (цели, содержание, организация взаимодействия педагога и учащихся) и ресурсное обеспечение образовательного процесса (материально-техническое, программно-методическое, организационно-педагогическое).

2. Траектория процесса формирования коммуникативной компетентности от целеполагания до конечного результата осуществляется в следующей логической последовательности:

1) постановка фундаментальной цели (становление личности, способной строить коммуникативные отношения на межкультурном уровне) и локальной цели (культурно-коммуникативное развитие учащихся);

2) обеспечение основных компонентов учебной деятельности: мотив, учебная цель (обучающая, развивающая и воспитывающая), учебное действие, контроль и оценка;

3) достижения учащегося в речевой, языковой, социокультурной, учебно-познавательной и компенсаторной компетентностях;

4) конечный результат - культурно-коммуникативное развитие (личностные и культурные ценности, интеллектуальные и учебные способности, учебно-коммуникативные навыки и умения).

3. Культурно-коммуникативное развитие учащихся осуществлялось в дидактическом процессе формирования коммуникативной компетентности.

Обучение проводилось по учебному пособию «Я хочу знать историю. Я буду знать историю своего народа». Содержание учебного материала в пособии представлено интеграцией предметного (гностического), внепредметного (деятельностного) и надпредметного (культурологического) компонентов и структурировано тремя разделами: «Знакомимся с историей Дагестана начиная от первобытного общества до начала 20-го века», «Знакомимся с историей Дагестана от начала 20-го века по настоящее время», «Развиваем коммуникативные умения».

Модель обучения построена на интеграции личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического и гностического подходов и представлена как система, состоящая: из моделей обучения (ценностно-смысловой, учебной, экспериментально-исследовательской, художественно-творческой); из специально организованной предметно-развивающей среды. Принципами моделирования предметно-развивающей среды выступили разнообразность и сложность, символическое значение её компонентов, интегративность функциональных зон, диалог учащихся с объектами среды.

С учителями истории экспериментальных классов проводился комплекс методических мероприятий, направленных: на осмысление основных положений интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности (мотивационный и когнитивный аспекты); на изучение программно-технологического обеспечения (гностический аспект); на разработку сценариев педагогической деятельности и прогнозов психического развития учащихся (проектировочный и прогностический аспекты); на планирование учебного процесса с применением дидактических средств (конструктивный аспект); на обеспечение мотивации обучения на основе интегративного подхода и организацию учебной деятельности (организационный аспект).

5. С целью подтверждения гипотезы был организован формирующий эксперимент. В экспериментальных группах создавались специальные педагогические условия в соответствии с гипотезой и осуществлялось формирование коммуникативной компетентности.

6. Результаты диагностики подтвердили гипотетическое, предположение об эффективности интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности в специально созданных педагогических условиях, предусматривающих:

- обеспечение методической учёбы учителей истории;

- создание предметно-развивающей среды;

- реализацию мини-моделей обучения;

- организацию различных форм учебной деятельности;

-мониторинг культурно-коммуникативного развития учащихся.

Исследование не претендует на полное решение проблемы, поскольку представленные нами результаты нельзя считать исчерпывающими относительно реализации возможностей интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности. Перспективу исследования мы связываем с дальнейшей разработкой содержательного материала, поиском эффективных форм и способов его освоения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гамидова, Саният Джабаровна, Карачаевск

1. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества /Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1989. - 245 с.

2. Амонашвили Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась /Ш.А. Амонашвили. Краснодар, 1989. - 270 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 Т. /Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Фламова. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

4. Андреев В.И. Деловая риторика. Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства /В.Т. Андреев. Изд. Казанского ун-та, 1993.

5. Асмолов А.Г. Психология личности /А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1980.-367 с.

6. Ахмедов Д. Дагестан: вера, надежда, любовь. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2001.-224с.

7. Афанасьев В.Г. Социальная информация /В.Г. Афанасьев. М.: Изд-во Полит, лит., 1981.-423 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования /Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.

9. Баранов A.B. Реальная угроза будущему нации /A.B. Баранов //Народное образование. 1996. - № 6. - С. 18-24.

10. Ю.Бардин К.В. Как научить детей учиться /К.В. Бардин. — М.: Просвещение, 1987. 160 с.

11. П.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979. 408 с.

12. Белкин E.JI. Основы педагогики вышей школы /E.JI. Белкин. — М.: Просвещение, 1987. 124 с.

13. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств в обучении /E.JI. Белкин. Ярославль, 1982. - 107 с.

14. Белинский В.Г. О детских книгах // Избр. пед. соч. — М.: Педагогика, 1982. .

15. Белинский В.Г. Опыт системы нравственной философии // Собр. соч. в 9 томах.- М., 1977.

16. Белов В.О. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе образовательной школы / В.О. Белов // Учитель. 2000. - № 6. - С. 46.

17. Белоцерковец Н.У. Формирование социальной компетентности детей 37 лет в условиях открытого дошкольного образовательного учреждения. Автореф. дис. канд. пед. наук / Н.И. Белоцерковец.' Ставрополь, 2004, 18 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики /Д.А. Белухин. — Воронеж: Изд-во ин-та практ. психол. «Модэк», 1997— 304 с.

19. Беляев A.B. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997.-С. 19-25.

20. О.Бердяев H.A. Судьба России // Опыты по психологии войны и национальности. -М., 1990. -240 с. *

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. -М.: Просвещение, 1989.-405 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры /B.C. Библер. -М.: Просвещение, 1990. - 380 с.

23. Биболетова М.З. Книга для учителя /М.З. Биболетова, И.В. Добрынина, Е.А. Ленская. Обнинск, 1994. - 57 с.

24. Бим И.Л. Личностно ориентированный подход основная стратегия обновления школы /И.Л. Бим //Иностранные языки в школе. — 2002. — №2.-С. 11-15.

25. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. M.: Наука, 1973. - 270 с.

26. Богословский В.В. Психология воспитания школьника: Учеб. пособие для пед. ин-тов /В.В. Богословский. Л., 1974. - 16 с.

27. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные традиции отечественной педагогики (начало XX в.) / М.В. Богуслав-' ский // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 82-87.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. -464 с.

29. Божович Л.И. Формирование личности в школьном возрасте /Л.И. Богнович. М.: Просвещение, 1988. - 464 с.

30. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - № 10— С.8-14.

31. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.:' Советская энциклопедия, 1991.— T.I.—863с.

32. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991. - Т.2. - 768 с.

33. Бондарева H.A. Технология этнокультурного воспитания / H.A. Бондарева// Школа. -2001. -№ 5. -С. 38-41.

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4. -C.11-17.

35. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие /Е.В. Бондаревская / C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

36. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская / АА. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

37. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В. Бондаревская //Педагогика. -1997.-№4.-С 11-17.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1997. — № 4. — С.

39. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления /A.B. Брушлинский. М.: Высшая школа, 1968. — 104 с.

40. Бутаев М. Слово о Дагестане. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2001. - 64с.

41. Введение в общую психологию /Под ред. A.B. Петровского. — М.:-Академия, 1996. 386 с.

42. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников /Т.И. Власова. — Ростовн/Д: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

43. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михалчик. М.: Просвещение, 1984. - 368 с.

44. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов /Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 320 с.

45. Ворохова 3. Национально-региональный компонент: разработка и реализация // Народное образование. 2000. - № 6.

46. Воспитание молодежи на основе возрождения национальной культуры: Материалы межвузовской научно-практической конференции, 23-26 сентября 1996 г. Нальчик: изд-во КБГУ, 1996. - 324 с.

47. Выготский JT.C. Собрание сочинений: В 6 т. /Гл. ред. A.B. Запорожец; Вступит, ст. А.Н. Леонтьева. -М.: Педагогика, 1982.

48. Гаврилычева Г.Р. Вначале было действо /Г.Р. Гаврилычева //Начальная школа. 1994. -№ 1. - С. 28-34.

49. Грановская Р.Т. Элементы практической психологии /Р.Т. Грановская.' Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 405 с.

50. Гузеев В.А. От методик к образовательным технологиям /В.А. Гузеев //Народное образование. -1998. № 7. - С. 84-91.

51. Гуркина В.М. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно-воспитательного комплекса /В.М. Гуркина, В.К. Кузнецов //Народное образование. 1996. - № 8. - С. 15-18.

52. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование /В.В. Давыдов,

53. A.У. Варданян. Ереван, 1982. - 250 с.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

55. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования /А.Я. Данилюк. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 440 с.

56. Дик Ю.И. Интеграция учебных предметов /Ю.И. Дик, A.A. Пинский,

57. B.В. Усанов //Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 28-45.

58. Добрынин Н.Ф. О значимости получаемых учащимися знаний /Н.Ф.« Добрынин //Вопросы психологии. — 1960. — № 1. С. 18-25.

59. Емельянов Ю.М. Активное социально-психологическое обучение / Ю.М. Емельянов. ЛГУ, 1985. - 17 с.

60. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе /А.И. Еремкин. Харьков: Высшая школа, 1984. - 152 с.

61. Жадек P.C. Использование метода развивающего обучения на уроках русского языка /P.C. Жадек. — Томск: Пеленг, 1992. 275 с.бО.Загвязинский В.Т. Методология и методика диссертационного исследования/В.И. Загвязинский.-М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

62. Занина Л.В. Основы педагогического мастерства /Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 287 с.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень комитета по высшей школе и технической политике Российской Федерации. — 1993.-№1.

64. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе /И.Д. Зверев,

65. В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1981.-245 с. 64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие /И.А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 97 с.

66. Иванова Г.М. Исследование познавательной готовности детей к обучению в школе /Г.М. Иванова //Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, 1988. - С. 160.

67. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения /Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - Ч. 1. - 72 с.

68. Информационное письмо департамента общего образования от 17.12.2001. №957/13-23.

69. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников /E.H. Кабанова-Меллер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -367 с.

70. Кабардов М.К. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенций /М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская //Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 34-39.

71. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

72. Караковский В.В. Общечеловеческие ценности — основы целостного учебно-воспитательного процесса /В.В. Караковский //Педагогика. — 1996.-№3.-С. 28-34.

73. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах /В.В. Краевский, В.В. Хуторской //Педагогика. 2003. - № 2. -С. 4-9.

74. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке /З.И. Клычникова. М.: Просвещение, 1973. — 220 с.

75. Ковалёв А.Г. Психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов /Под ред. А.Г. Ковалёва. М.: Просвещение, 1966. — 480 с.

76. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Я.А. Коменский. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

77. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Начальная школа. 2002. - № 4. - С. 4-19.

78. Концепция содержания непрерывного образования //Начальная школа.-2000.-№4.-С. 3-10. • <

79. Кузьмин И.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /И.В. Кузьмин, Ю.И. Емельянова. -М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

80. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре /Н.М. Лебедева //Психологический журнал. 2001. -Т. 22, № 3. - С. 26-36.

81. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива / B.C. Леднев. М.: Педагогика.

82. Ломов Б.Ф. Состояние и развитие психологии /Б.Р. Ломов //Вопросы психологии. 19971. -№ 5. - С. 15-20.

83. Леонтьев А.Н. Общий анализ учебного процесса и структура учебной деятельности /А.Н. Леонтьев //Хрестоматия по психологии. М.: Международная академия, 1995.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды //Леонтьев А.Н.Собрание сочинений: В 2 т. /А.Н. Леонтьев. — М., 1983. Т. 1. — 392 с:

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психологии /А.Н. Леонтьев — М.: Просвещение, 1981. 280 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций /А.Н. Леонтьев М., 1971. - 55 с.

87. Лернер И.Я. Содержание межпредметных связей и пути их реализации /И.Я. Лернер //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе: Тез. докл. всесоюз. конф., 10-12 окт. 1972. — М.,. 1972.-Ч. 1.-С. 21-22.

88. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК /Б.И. Лихачёв. М., 1998.-С. 340.

89. Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога /H.H. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. — Самара, 1997. 106 с.

90. Магомедов З.А. Правовой статус горца по дагестанским адатам. -Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2001. 224с.

91. Магомедов P.M. Единство народов великое благо Дагестана. — Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2004. - 80с.

92. Магомедов P.M. История Дагестана: очерки и документы. Избранные труды в 6-ти томах, т.2. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2004. - 432с.

93. Магомедов P.M. Даргинцы в дагестанском историческом процессе. В 2-х томах. Т.1. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2001. - 448с.

94. Магомедов P.M. Даргинцы в дагестанском историческом процессе. В 2-х томах. Т.1. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 2001. - 520с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя, /А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

96. Маркова В.В. Острота проблемы не снижается /В.В. Маркова //Начальная школа. 1994. - № 11. - С. 18-21.

97. Мелик-Пашев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности /A.A. Мелик-Пашев //Вопросы психологии. 1989. - № 5. -С. 34-40.

98. Мильман В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности /В.Э. Мильман //Вопросы психологии. — 1991. № 1. — С. 71-80.

99. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности /В.Э. Мильман //Системные исследования: Сб. науч. тр. М.: Наука, 1987. -С. 126.

100. Мильруд Р.П. Всегда ли инновация в области терминологии следствие развития научного знания / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - № 5. С. 5-11.

101. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: концепция и программа /Под ред. В.В. Пенкина. -Томск; Харьков, 1992. 245 с.

102. Отала Л.Я. Задача обучения на протяжении всей жизни — вызов университетам /А.Я. Отала //Альма-матер. 1974. -№ 4.,- С. 24-32.

103. Павлов H.H. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе /H.H. Павлов //Новые ценности образования. 1996. - С. 29-40.

104. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникативных технологий /C.B. Панюкова. М.: Изд-во ИОСОРАЛ, 1998.-120 с.

105. Пассов Е.И. Коммуникативность обучения в практику школы /Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1985. - 127 с.

106. Песталоцци И.Г. Избранное: В 3 т. / И.Г. Песталоцци. — М.: Педагогика, 1961-1965. Т.2. С. 278, Т.З. - С. 97.

107. Петровский A.B. К построению социально-психологической теории коллектива /A.B. Петровский //Вопросы психологии. — 1973. -№2.-С. 15-24.

108. Полат Г.С. Новые педагогические технологии в системе образования /Г.С. Полат. М.: Владос, 2001. - 250 с.

109. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования /Под ред. Э.А. Днепрова, В.Д. Шадрикова. М., 2002.f

110. Психология развивающей личности /Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 320 с.

111. Рейковский Я.Я. Эксперимент психологических эмоций /Я.Я. Рейковский. М.: Просвещение, 1979. - 240 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. T. 1.-М., 1993; Т.2.-М, 1999. 607с.

113. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 1999. 720 с.

114. Психология: Учеб. для ин-тов физ. культ. /Под ред. П.А. Рудина. М.: Физкультура и спорт, 1974. - 512 с.

115. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения /Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Минка-Пресс, 1994. - 2745 с.

116. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ: Автореф. дис. канд. пед. наук /C.B. Рыжова. Н. Новгород, 1992. - 20 с.

117. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода /В.Н. Сагатовский //Деятельность: теория, методология, проблемы: Сб. науч. тр. М., 1990. - 260 с.

118. Свадост Э.П. Как возникает всеобщий язык? /Э.П. Свадост. М.: Наука, 1968.-287 с.

119. Сигуан М. Образование и двуязычие. / М. Сигуан, У. Макки М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

120. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

121. Словарь психолога-практика /сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., переаб. и доп. МН: Харвей, 2001. - 976 с.

122. Скаткин М.Н. Проблема современной дидактики /М.Н. Скаткин. -М., 1984,1971.

123. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения /М.Н. Скаткин., 1971.

124. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей /М.Н. Скаткин. М., 1980. - 144 с.

125. Смолянинова О.Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий / О.Г. Смолянинова //Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 116-120.

126. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала /A.M. Сохор. — М.: Педагогика, 1974. 192 с.

127. Субетто А.И. От комплекса наук о человеке к интегральной науке /А.И. Субетго. Л., 1988. - С. 38 - 45.

128. Супрунова Л.Л. Гуманистическая направленность' государственной образовательной политики на Северном Кавказе /Л.Л. Супрунова //Педагогика. 2001. - № 5. - С.30-39.

129. Сухомлинский В.А. Избранные произведения В 5-ти томах /В.А. Сухомлинский — Т. 3. Киев, 1980. 678 с.

130. Сухомлинский В.А. О воспитании /В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973.

131. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям /В.А. Сухомлинский. — Киев, 1972.-185 с.

132. Сычёва A.B. Интегративный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требования общеевропейской компетентности, автореф. дис. канд. пед. наук / П.В. Сычёв. Майкоп, 2004. 22 с.

133. Учебные стандарты школ России. Кн. 1: Начальная школа общественно-гуманитарные дисциплины /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой М.: Сфера: Прометей, 1998. - 380

134. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений //Ушинский К.Д. Собрание сочинеий: В 6 т. /К.Д. Ушинский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.

135. Ушинский К.Д. Биографические материалы /Собр. соч., т.11. -М.-Л., изд. АПН РСФСР, 1952, С.11-136.

136. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании /Собр.соч. М. - Л., изд.АПН РСФСР, 1948, т.2, С.69-167.

137. Ушинский К.Д. Родное слово /Собр.соч. М., - Л., изд. АПН РСФСР, 1948, т.2., С.554-574.

138. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении /Собр.соч. М.-Л., изд.АПН РСФСР, 1948, т.2., С.333-361.

139. Федорец Г.Р. Межпредметные связи в процессе обучения /Г.Р. Федорец. Л., 1983. - 83 с.

140. Федорец Г.Р. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (пути развития) /Г.Р.Федорец. Л., 1990. - 84 с.

141. Федорец Г.Р. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (проблемы, опыт) /Г.Р.Федорец. — Л., 1989. — 96 с.

142. Философский словарь /Под ред. М.М. Розенталь, П.Ф. Юдина. -М., 1968.-420 с.

143. Формирование коммуникативной культуры как педагогическая проблема. //Профессионально-педагогическая культура. История, теория, технология: материалы всерос. науч.-практ. конф., 9-11 окт. 1996. Белгород: Изд-во Белгород, гос- ун-та, 1996. - С. 160-162.

144. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя /Л.М. Фридман, И.Ю. Кулачёва. М.: Просвещение, 1991. - 388 с.

145. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования /Л.М. Фридман. — М.: Просвещение, 1997. — 288 с.

146. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе /Д.В. Чернилевский. М.: Юнита-дана, 2002. - 437 с.

147. Шадриков В.Д. Диагностика познавательных способностей /В.Д. Шадриков //Межвуз. сб. науч. тр. Ярославль, 1986. - С. 152-156.

148. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов вузов /Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, И.Т. Капустина. М.: Владос, 2002. - 320 с.

149. Шептулин А.П. Категории диалектики. /А.П. Шептулин. — М.: Высшая школа, 1971. 178 с.

150. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности /Т.П. Щедровицкий //Разработка и внедрение автоматизированных систем проектирования: Сб. науч. тр. — М., 1975.-245 с.

151. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процесс: Кн. для учителя /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. — 350 с.

152. ЭльконинД.Б. Учебная деятельность. Её структура и формирование //Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /ДБ. Эльконин. М.: Знание, 1989. - 485 с.

153. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства //К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т.21, С.23-178.

154. Эстетика:. Словарь /Под общ.ред. А.А.Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. - 447с.

155. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки /Э.Г. Юдин. М., 1978.-450с.

156. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. /И.С. Якиманская. М., 1996. - 98 с.

157. Яворский Б.Л. Организация творческой деятельности /Б.Л. Яворский. М., 1987. - 360 с.