Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки

Аухадеева, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Аухадеева, Людмила Александровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки"

На правах рукописи

АУХАДЕЕВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ

ПОДГОТОВКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань - 2008

003457070

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный консультант - Действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Кирсанов Анатолий Александрович

Официальные оппоненты: Действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Новиков Александр Михайлович,

Член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор Волович Леонид Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор . Богоудинова Роза Закировна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится 26 декабря 2008 г. в 12°°ч. на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан 25 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Маликов Р.Ш.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном мире коммуникация имеет всеобъемлющий, уникальный по интенсивности харшсгер; интегрируя всю планету в единую коммуникативную систему и затрагивая каждого человека, становится условием осознания свободы, индивидуальности, этической и нравственной ответственности. Без определения общих закономерностей и современных особенностей развития коммуникативной культуры общества и личности эволюция общего и профессионального образования невозможна.

Основным противоречием в развитии мировых коммуникативных процессов является признаваемое научным сообществом опасное для человечества расхождение между достижениями материальной и духовной культуры, приводящее к межчеловеческим конфликтам самого различного уровня,- от глобальных, межнациональных до индивидуально-личностных. Поэтому внимание к внутренней сущности, проблеме качества коммуникации, определяемого по гуманистическим критериям, является особенно актуальным для современного общества. Становится очевидной необходимость специального, методологически обоснованного подхода к современным идеалам общественных отношений, исходя из глубокого и всестороннего анализа реального бытия людей, образа и конкретных социокультурных условий их жизни, в которых складывается характер, качество этих отношений - коммуникативная культура.

Эффективность профессиональной деятельности современного учителя зависит от многих факторов. Среди них особое место занимает успешная коммуникативная деятельность как основа гуманных взаимоотношений, сотрудничества, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности, как способ самосовершенствования и преодоления личностных кризисов. Проблема формирования коммуникативной культуры учителя важна не только в смысле овладения культурно-педагогическим наследием, но и как условие , и средство самореализации личности в профессиональной и социально-педагогической деятельности.

Анализ педагогической практики свидетельствует, что коммуникативная культура учителя в основном формируется стихийно, самопроизвольно, словно является сопутствующей, второстепенной задачей его профессиональной подготовки. Исследователи отмечают востребованность новых подходов к развитию системы высшего педагогического образования в контексте современных концепций саморазвития сложноорганизованных социально-экономических систем, в которых коммуникация и коммуникативная культура играют важную роль; недостаточное внимание к проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя как важнейшего условия его личностно-профессионального становления и развития в ГОС ВПО; отсутствие эмпирических исследований реального состояния коммуникативной культуры современных студентов педагогического вуза и учителей, анализа особенностей коммуникативной культуры, обусловленных социальной дифференциацией молодежи и др.

Все это подтверждает наличие ряда противоречий в теории и практике высшего педагогического образования между:

- возросшими требованиями к личности учителя как субъекту общей и профессиональной культуры и отсутствием в существующей системе педагогического образования механизмов, обеспечивающих ее становление и развитие в полной мере;

- достигнутым в науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития и существующей системой подготовки будущих специалистов;

- признанием необходимости использования современных философских, культурологических, естественнонаучных, психолого-педагогических концепций и недостаточной их реализацией в профессиональной подготовке учителя;

- требованиями личностно ориентированного образования и реальными профессиональными (прежде всего коммуникативными) возможностями педагога в реализации современных тенденций гуманизации общества;

- социальной необходимостью и объективной потребностью образовательной практики в целенаправленном формировании коммуникативной культуры будущего учителя и недостаточным уровнем теоретико-методологической разработанности данной проблемы.

Систематизация локальных противоречий определяет основное противоречие между необходимостью целенаправленного, системного формирования коммуникативной культуры будущего- учителя с учетом современных требований к его профессиональной подготовке и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса. ■ >

Постановка проблемы исследования и степень ее разработанности. Выделенные противоречия определяют Содержание исследования как решение крупной научной проблемы теории и практики высшего педагогического образования, имеющей комплексный и системный характер: каковы теоретико-методологические основы и практико-ориентированная технология формирования коммуникативной культуры современного учителя?

Отмечая достижения науки в области изучения коммуникативной культуры следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогиче-ских и психологических работах: «коммуникативная трансляция» как средство перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме развития способностей (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Э.Н. Гусинский, A.B. Петровский и др.); коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной информации от субъекта к субъекту (J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина и др.); коммуникация как культурно специфическое явление, протекающее в общении людей, воспитанных в условиях одной социокультурной среды, представляющее:собой факт культуры (Ж. Годфруа, М.С. Каган, В.И. Курбатов); особенности коммуникативного процесса (В. Борев, А. Коваленко, В. Щульц); культурологический аспект коммуникативной подготовки (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.); психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю.Н. Емельянова и др.); педаго-

гическис возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова); роль коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя в аспекте зависимости результата обучения от стиля общения (Ю.П. Азаров, ВА. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.И. Махмутов и др.), культуры общения ( A.A. Леонтьев, З.С. Смелкова и др.); коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (Р.Я. Ахметшин, H.H. Васильева, Г.Д. Хорошавина, М.А. Царев и др.); формирование коммуникативной культуры будущего учителя (В.Г.Звездунова, H.JI. Кучеренко, Г.П. Максимова, Е.И. Мычко, М.Г. Рудь и др.); формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений (JI.B. Бочарова, В.Ф. Габдулхаков, Н.Д. Колетви-нова, C.B. Курашева, Н.В. Савченко, Т.А. Сапегина, A.B. Соколов, Г.Г. Ча-нышева, Т.В. Штыкова и др.).

B.C. Библсра, М.С. Кагана, JI.C. Когана, М.К. Мамардашвили. Становление коммуникативной культуры в ряде философских концепций рассматривается как постижение личностью своей целостности путем самореализации в общественно значимой творческой деятельности (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Г.С. Батищев, М.С. Каган и др.), реализация стремления к внутренней свободе, универсальный принцип деятельности и развития человека (H.A. Бердяев, И. Кант и др.). Философские труды М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, М. Хайдег-гера позволяют рассматривать собственные усилия личности по самосовершенствованию как активный механизм формирования коммуникативной культуры, выполняющий роль внутреннего регулятора. Психологические основы становления коммуникативной культуры личности отражены в трудах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, С.Л. Братченко, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского и др.

В педагогике высшей школы определены концептуальные основы современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку теории и практики педагогического образования внесли О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Л.П. Буева, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, А,М. Новиков, ВА.Сластенин, Г.П. Щедровицкий, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.

В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: педагогическая (A.B. Барабан-

щиков, B.J1. Бенин, Е.В. Бондаревская и др.); психологическая (И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Мухаметзянова, JIM. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); нравственно-этическая (E.H. Богданов, Н.Б. Крылова и др.); духовная (Р.К. Бикмухаметов, Б.С. Братусь, Н.Б. Щуркова и др.); информационная (Г.Г. Воробьев, B.C. Семенова и др.); коммуникативная (A.A. Бодалев, И.И. За-рецкая, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, A.B. Мудрик, JI.A. Петровская); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); акмео-логическая (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова), проектная культура (JI.M. Гурье, А. Криулина) и др.

На основе культурологического подхода исследован феномен профессионально-педагогической культуры (B.JI. Бенин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); раскрыты содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов. В рамках данного подхода систематизирующим фактором профессионально-личностного становления будущего учителя выступает формирование его педагогической культуры (И.Ф. Исаев).

С позиций гуманистической личностно развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция профессионально-личностного развития педагога в условиях вузовской и послевузовской подготовки, становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которой составляют идеи саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения строя и способа жизнедеятельности (JI.M. Митина).

Таким образом, накопленный в педагогике и смежных науках значительный теоретический и эмпирический материал расширяет возможности решения обозначенной проблемы. Однако научные исследования коммуникативной культуры будущих специалистов часто носят фрагментарный характер и не отражают системное видение проблемы формирования коммуникативной культуры учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки, что определило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки».

Целью исследования является: теоретико-методологическое обоснование, проектирование модели и разработка технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего образования.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной культуры современного учителя в системе вузовской подготовки.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной культуры будущего учителя будет более эффективным и результативным, если:

- выявлены научно-теоретические предпосылки и закономерности развития коммуникативной культуры современного учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки;

- коммуникативная культура современного учителя рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложноор-ганизованная социальная и индивидуально-личностная система, ведущей характеристикой которой является ее гуманистическая направленность;

- методология изучения и формирования коммуникативной культуры учителя основана на принципе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний и понимании коммуникации как объективного, гуманитарного, общественного и индивидуально-личностного явления, определяющего формирование общественного и индивидуального сознания;

- формирование коммуникативной культуры будущих учителей осуществляется с учетом реального состояния и особенностей коммуникативной культуры, обусловленных социальной, национально-этнической и тендерной дифференциацией студентов;

- изучены и актуализированы ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего педагогического образования с позиции компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования;

- проектирование модели формирования коммуникативной культуры будущих учителей как сложноорганизованной системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве профессионального образования осуществляется с применением современных гуманитарных и естественнонаучных знаний;

- технология формирования коммуникативной культуры будущих учителей, учитывающая социально-культурную дифференциацию студентов, включает целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты и реализуется с позиции компетентностного подхода и на основе авторских принципов.

Задачи исследования:

1. Выявить и раскрыть научно-теорешческие предпосылки, определить методологию и закономерности формирования коммуникативной культуры будущих учителей как приоритетное направление их личностно-профес-сионапьного развития и совершенствования педагогического образования.

2. Определить реальное состояние и особенности проявления коммуникативной культуры, обусловленные социальной, индивидуально-личностной, национально-этнической и тендерной дифференциацией студентов.

3. Выявить ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования с позиции компетентностного подхода.

4. Спроектировать модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя как сложноорганизованной системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве высшего профессионального образования на основе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний.

5. Разработать технологию формирования коммуникативной культуры будущего учителя, учитывающую социально-культурную дифференциацию студентов и провести апробацию и мониторинг ее результатов.

универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия. Ведущими в исследовании являются системный и культурологический подходы, определяющие единство аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающие человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития. В исследовании используются синергетический и кибернетический подходы (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.). Согласно синергетической парадигме, человек в культуре предстает как открытая система, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, взаимодополняя друг друга и обнаруживая тенденцию к гармонии и позитивному системному саморазвитию.

Теоретическую базу исследования составляют:

- фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, JI.II. Буева, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); отечественные и зарубежные концепции личности (Б.С. Братусь, Л.И. Божович, В.П. Зинченко,

A. Маслоу, К. Роджерс, Б.М. Теплов, Э. Фромм и др.); исследования по системному подходу и анализу социальных процессов, явлений и объектов (В.Г. Афанасьев, Г.Г. Габдуллин, Б.Ф. Ломов, И.А. Субетто, Г.П. Щедровиц-кий, Э.Г. Юдин и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

B.В. Сериков и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бонда-ревская, P.A. Валеева, Л.А. Волович, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, М.И. Рожков и др.); концепции формирования индивидуальности личности и ее творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, A.A. Кирсанов, Ю.М. Орлов, П.Н. Осипов и др.); идеи о природе культуры, её сущности, содержании, критериях (М. Бу-бер, П.С. Гуревич, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А. Моль, П. Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др.); идеи культурологического подхода в образовании (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Л.А. Волович, В.Ф. Габдулхаков,

C.И. Гессен, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.М. Розин и др.); педагогическая аксиология (H.A. Асташева, В.П. Бездухов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Ни-кандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.М. Ибрагимова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.M. Новиков, И.Э. Ярмакеев и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн); акмеологическая концепция в профессионально-личностном развитии (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев и др.); теории инновационных технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Н.Е. Шуркова, И.С. Якиманская и др); компетентностный подход в профессиональном образовании (A.A. Бай-денко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, A.A. Кирсанов, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур и др.)

Исследование проводилось в русле гуманотворческой парадигмы профессиональной подготовки учителя, ведущей идеей которой является особый способ самоактуализации личности в педагогической деятельности, обладающей выраженным нравственным, гуманным смыслом (З.Г. Нигматов).

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались теоретические методы: анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобщение, экстраполяция, проектирование, системный подход, теоретическое моделирование. В эмпирической части исследования использовались частные эмпирические методы, основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий (беседа, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, изучение документации, результатов учебной, учебно-профессиональной деятельности студентов, диагностические и авторские методики), и общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта преподавателей и учителей, экспертные оценки). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных (метод многофакторного корреляционно-регрессионного анализа).

Концепция исследования. Главная концептуальная идея связана с авторской позицией о необходимости совершенствования коммуникативной подготовки специалистов в целом и целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя в частности. Коммуникация представляет собой объективное гуманитарное явление социальной действительности, определяющее возможности развития социокультурной практики мирового сообщества, а интенсификация мировых коммуникативных процессов как отражение научно-технических достижений требует повышенного внимания к ее качественным гуманистическим характеристикам, особо востребованным на фоне технизации, прагматизаЦии, коммерциализации, размытости духовных ориентиров, международного терроризма и агрессии.

Исследуя коммуникативную культуру в контексте современных проблем культуры общества в целом, где обостряются противоречия между материальными и духовными ценностями, и выделяя аналогичные проблемы в коммуникативной культуре, мы обозначаем ее гуманистическую направленность как ведущую характеристику, определяющую вектор развития процессуальной стороны коммуникативной культуры, стремительно возросшей в последние шды в связи с «информационным взрывом» и всеобщей компьютеризацией. Если смотреть на эту проблему глобально, то одним из главных субъектов ее решения является педагогическое сообщество как исторически сложившийся носитель гуманистических идей и тенденций. Мы рассматриваем формирование коммуникативной культуры, имеющей гуманистическую направленность, как приоритетное направление личностного развития и профессиональной подготовки будущего учите™. Определяем теоретико-методологические основы, проектируем модель и разрабатываем технологию ее формирования с позиции интеграции философского, системного, культурологического, синергетического, кибернетического подходов, современных гуманитарных и естественнонаучных знаний; с учетом индивидуально-личностных, социально-культурных, национально-этнических, гендерных особенностей студентов и реального состояния их коммуникативной культуры.

Основные идеи концепции заключаются в том, что:

- коммуникация как универсальное общественное и индивидуально-личностное явление рассматривается с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания, и выделяется ее духовная составляющая, обусловленная 1уманистическими требованиями общественного развития;

- коммуникативная культура общества определяется как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации;

- коммуникативная культура современного учителя является сложноор-ганизованной социальной и индивидуально-личностной системой, ведущей характеристикой которой является ее гуманистическая направленность;

- коммуникативная культура учителя рассматривается как системообразующий компонент общей и педагогической культуры, интегральная составляющая профессиональной компетентности педагога (с позиции компетент-ностного подхода) и ее формирование является приоритетным направлением личностного развития и профессиональной подготовки современного учителя;

- коммуникативная культура является инвариантным компонентом целостного педагогического процесса, основой, средством, условием взаимодействия, сотрудничества и реализации всех функций и задач педагогической деятельности и личностно-профессионального развития, что определяет индивидуально-личностную, профессиональную и общественную значимость целенаправленного формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки;

- проектирование модели формирования коммуникативной культуры будущего учителя как сложной самоорганизующейся системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве педагогического вуза, осуществляется на основе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний; ,

- технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя реализуется с позиции компетентностного подхода и с учетом реального состояния коммуникативной культуры и социально-культурной дифференциации студентов.

Этапы исследования. Методология и поставленные задачи определили последовательность теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось с 1995 по 2008 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (1995-1996 гг.) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, психологическая и педагогическая литература, определялись методологические подходы, формировался категориальный аппарат и общая идея исследования коммуникативной культуры как универсального явления и движущей силы развития личности и общества.

тивной культуры современной молодежи, поступающей в педагогический вуз. Определялись авторская концепция, цель, задачи, гипотеза; проводился констатирующий эксперимент; анализировалось содержание действующего стандарта; проектировались модели формирования коммуникативной культуры; планировался формирующий эксперимент; разрабатывалась технология и готовились экспериментальные и диагностические материалы.

На третьем этапе (1997-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя, проверялась гипотеза исследования, уточнялись критерии и показатели, осуществлялся сбор экспериментальных данных, совершенствовалась технология; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

На четвертом этапе (2007-2008 гг.) проводились анализ, систематизация, статистическая обработка накопленного эмпирического материала; теоретическое обобщение, интерпретация и оформление результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете и в его Набережно-Челнинском филиале, Набережно-Челнинском государственном педагогическом институте, Елабужском государственном педагогическом институте, Казанском педагогическом колледже, школах и гимназиях г. Казани. Всего в исследование вовлечены 750 студентов (с 1-го по 5-ый курс), преподаватели вузов и учителя школ/ ' ■■•:-.

Научная новизна исследования заключается в концептуальном теоретико-методологическом и технологическом решении важной научной проблемы формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки.

1, Выявлены предпосылки формирования коммуникативной культуры будущих педагогов:

- социокультурные, сопряженные с изменениями масштабов коммуникации и ростом ее интенсивности: информатизация, глобализация всех сфер общественной жизни, социальная дифференциация общества, урбанизация, отставание достижений в области духовной культуры от достижений цивилизации, обострение межнациональных и межэтнических отношений и конфессиональные конфликты, тендерные проблемы, интенсификация СМИ и средств межличностного общения, обострение различий государств и этносов по уровню и формам экономического, хозяйственного и всей совокупности социально-культурного развития;

- педагогические: глобализация мирового образования; международная интеграция, предполагающая создание единого поликультурного образовательного пространства, ведущим механизмом функционирования которого является межкультурная коммуникация; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования и ее интеграция в мировое образовательное пространство; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации образования; повышение требований к уровню общей и профессиональной коммуникативной культуры личности и др.;

- информационно-технологические: непрерывное увеличение объема информационных и образовательных технологий в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;

- социалыю-демографические: традиции совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные общности; осложнение демографических и увеличение миграционных процессов, нарастающая безнадзорность, снижение воспитательных функций семьи, активизация процессов возрождения национальных культур и др.

2. Коммуникация как глобальное гуманитарное общественное и индивидуально-личностное явление представлена с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания; выделена ее духовная составляющая, обусловленная гуманистическими требованиями общественного развития. Коммуникативная культура современного учителя рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, имеющая гуманистическую направленность. Разработана теоретическая модель коммуникативной культуры, включающая следующие структурные элементы: гуманистическая направленность; аксиологический потенциал; акмеологическая интенция; личност-но-деятельностная самоорганизация и творческое саморазвитие; коммуникативная технологическая вооруженность.

3. Определены особенности проявления коммуникативной культуры, обусловленные социальной, национально-этнической, тендерной дифференциацией студентов (в оценках показателей, ведущих и узловых факторах и др.).

4. Выявлены закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя как сложноорганизованной социальной и ивдиви-дуально-личностной системы, ведущей характеристикой которой является гуманистическая направленность развития:

закономерность первая: целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности его коммуникативной культуры как инвариантного, системообразующего компонента общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении;

закономерность вторая: целенаправленное системное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как нелинейной неравновесной системы, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза и возможностей социума;

закономерность третья: формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и тендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, а также в особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек»;

закономерность четвертая: эффективность формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления обусловлена использованием всей совокупности (ведущих, ос-

новных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», определяющих групповую и индивидуальную тактику формирования и саморазвития ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры;

закономерность пятая: в условиях гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса, обеспечивающего сохранение и передачу гуманистических ценностей, идеалов и традиций от поколения к поколению.

5. Сформулированы авторские принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя: целостной системной стратегии, социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации, культурно-коммуни-кативной интеграции и «узловой» общей, «компенсаторной» и ак-меологической индивидуальной тактики.

6. Определены ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высши о профессионального педагогического образования с позиции компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования; выделены коммуникативный аспект компетентностного подхода и компе-тентностная структура коммуникативной культуры учителя.

7. Реализован принципиально новый подход к педагогическому прогнозированию и моделированию с позиции современной теории «социоэкономи-ческой генетики»; спроектирована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, описывающая системное, взаимообусловленное развитие: а) педагогического образования как социально-экономической системы; б) вузовских технологий формирования коммуникативной культуры. «учительства» как педагогической системы; в) личности студента как психологической системы. Сформулировано представление о «генетических моделях» этих систем, центральным компонентом которых являются «ядра саморазвития» и определены их структурные элементы.

8. Разработана и экспериментально апробирована технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя, учитывающая социально-культурные, национально-этнические, тендерные особенности студентов, с использованием авторских принципов, и проведен мониторинг ее результатов.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «коммуникативная культура современного учителя», которая рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, ведущей характеристикой которой является гуманистическая направленность; введены в научный оборот понятия «культурно-коммуникативное пространство», «поликультурно-коммуникативное пространство», «педагогическая генетика» и др.; определены закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры современного учителя; сформулирована компетентностная концепция коммуникативной культуры учителя, в свете которой коммуникативная культура представлена как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности и системообразующий компонент общей и профессиональ-

но-педагогической культуры; создано системное представление о коммуникативной компетентности и определена ее субкомпетентностная структура.

Коммуникативная культура современного учителя исследована как объективное, сложноорганизованное, развивающееся, гуманитарное явление в едином контексте онтологического, гносеологического, прогностического и праксиологического подходов; как теоретическая система, имеющая необходимую целостность и завершенность. Исследование способствует повышению степени целостности теоретических основ педагогического образования, т. к. определяет социокультурные, педагогические, информационно-технологические и социально-демографические предпосылки, методологию исследования и закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя как многоаспектного, комплексного, полифункционального явления. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют углублению концептуальных представлений о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, научном обеспечении подготовки учительских кадров с учетом социально-культурной дифференциации студентов. Прогностический и эвристический потенциал диссертации обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего исследования проблемы формирования коммуникативной культуры и повышения качества подготовки специалистов разных сфер деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• результаты исследования обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют представления о сущности коммуникативной культуры учителя и ее значимости для его личностного развития и профессионального становления;

• апробирован и внедрен в образовательный процесс высших и средних учебных заведений учебный курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «ядро саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающий целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов;

• практическая реализация технологии формирования коммуникативной культуры с учетом социально-культурной дифференциации студентов способствует значительному повышению уровня коммуникативной культуры будущих учителей, обеспечивая качественно новый образовательный эффект; технология может применяться в учебных заведениях другого профиля;

• теоретические положения исследования могут служить научно-методической базой для: совершенствования и модернизации существующих государственных образовательных стандартов и программ высшего профессионального педагогического образования; разработки научно-обоснованных рекомендаций для преподавателей высшей школы по совершенствованию коммуникативной подготовки и целенаправленному формированию профессиональной коммуникативной культуры студентов; совершенствования технологий формирования коммуникативной культуры специалистов системы образования; разработки учебно-методической литературы.

На защиту выносятся:

1. Концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя как интегративного духовно-гуманистического качества коммуника-

ции, сложноорганизованной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-коммуникативном пространстве педагогического вуза как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистической направленности и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала.

2. Научно-теоретические предпосылки, методология, закономерности, принципы формирования коммуникативной культуры современного учителя и особенности ее проявления, обусловленные социально-культурной дифференциацией студентов.

3. Компетентностная концепция коммуникативной культуры учителя, в свете которой она представлена как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности и как системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя.

4. Прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, описывающая системное, взаимообусловленное развитие педагогического образования как социально-экономической системы; технологий формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; личности студента как психологической системы; представление о «генетических моделях» и «ядрах саморазвития» как центральных элементах этих систем.

5. Авторская технология формирования коммуникативной культуры будущих учителей учитЬгвагоЩая социально-культурные, индивидуально-Личностные, национально-этнические, тендерные особенности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и обсуждались в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, на Международном конгрессе (Москва, 2006), на X Международном образовательном форуме (Белгород, 2006), на Международных (Казань, 1995; 2000; 2002; 2003; 2006; 2007; Елабуга, 1997; Набережные Челны, 1998; Самара, 2004; 2005, 2008; Пенза, 2005; 2006; 2008), Всероссийских (Казань, 1995; 2000; 2004; 2005; 2008; Йошкар-Ола, 1996; Уфа, 2005; Коломна, 2006; Санкт-Петербург, 2005, 2006), региональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (Москва, 2006; Казань, 1999; 2001; 2002; 2003; 2004; 2005; 2006; 2007; Набережные Челны, 1997; 2004), в выступлениях автора перед практическими работниками системы профессионального педагогического образования. Основные положения и результаты исследования получили освещение на лекциях, семинарах, лабора-торно-пракгических занятиях преподавателей, на педагогической практике, в курсовых и выпускных квалификационных работах будущих учителей. Результата исследования представлены в 77 публикациях, в том числе двух монографиях и 9 публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах.

тике, синергетике, социоэкономической генетике, биологии и др.); последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам, логике исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора и длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации технологии формирования коммуникативной культуры студентов; репрезентативностью выборки исследования, применением современных методов математической статистики (метод многофакторного корреляционно-регрессионного анализа) в обработке экспериментальных данных.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, показано состояние изученности проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, раскрыты методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Научно-теоретические предпосылки формирования коммуникативной культуры будущего учителя» реализован гносеологический подход к исследованию сущности коммуникации и коммуникативной культуры; дается обоснование сущности современной коммуникации как гуманитарного общественного и индивидуально-личностного явления, коммуникативной культуры как интегративного духовно-гуманистического качества коммуникации; исследуется образование как культурно-коммуникативное пространство и определяются предпосылки формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

Во второй главе «Коммуникативная культура учителя как объект системного исследования» рассматривается коммуникация как общенаучная категория; проведен сопоставительный анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура» и «коммуникативная культура», которая представлена как системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя; определены коммуникативная составляющая профессионально-педагогической деятельности, моти-вационно-ценностный компонент коммуникативной деятельности учителя; обоснована методология и разработана система изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

В третьей главе «Эмпирическое и теоретико-прикладное исследование особенностей коммуникативной культуры студентов педагогического вуза» представлены организация и методика исследования коммуникативной культуры студентов, общая характеристика ее реального состояния и особенности проявления коммуникативной культуры городских и сельских студентов, студентов разных национальностей, студентов-юношей и девушек в сравнительном аспекге; определены закономерности и авторские принципы формирования коммуникативной культуры с позиции социально-культурной дифференциации студентов педагогического вуза.

В четвертой главе «Проектирование модели, разработка и реализация технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя» представлены коммуникативный аспект компетентностного подхода к выс-

шему педагогическому образованию; содержание педагогического образования как основа формирования коммуникативной культуры будущего учителя с позиции компетснтносного подхода; спроектирована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры учителя на основе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний; разработана технология ее реализации с учетом социально-культурной дифференциации студентов и использованием авторских принципов и курса «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «ядра саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающего целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов; представлены результаты экспериментальной апробации технологии и ее мониторинга.

В заключении подводятся итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Коммуникативная культура учителя определяет потенциал системы образования, исторически достижимую меру ее воздействия на развитие личности обучающегося. Успешность взаимодействия субъектов образовательного процесса определяется уровнем коммуникативной культуры как обязательной составляющей целостного педагогического процесса, средства и условия реализации всех функций и- видов профессиональной деятельности. Трансформация культурных коммуникаций в конце XX - начале XXI вв. не просто усложнила коммуникативную культуру, но и резко подняла ее роль в форми-ровшши личности, что обусловливает необходимость теоретического исследования коммуникации как объективного универсального явления социальной действительности и углубления современной педагогической наукой понимания сущности явлений коммуникации и коммуникативной культуры.

Для педагогической науки и практики важно развиваемое в философии и психологии представление о коммуникации как о единении людей в совместной деятельности, которая интегрирует их в общество. Внутренней сущностью коммуникации являются процессы формирования и развития общественного и индивидуального сознания, которые осуществляются в различных видах совместной практической и интеллектуальной деятельности людей и отношениях между людьми в процессе этой деятельности.

Системный подход к коммуникации определяет ряд направлений исследования ее отношений с другими гуманитарными, общественными и индивидуально-личностными явлениями, такими как:

- общество, общественное сознание, где в определенной совокупности научных мнений (Г. Тард, Ю. Хабермас и Р. Уильяме и др.) происходит формирование понимания единства явлений коммуникации, общества и общественного сознания. Здесь важным является развитие общественного сознания в узком смысле как совокупности продуктов духовного творчества, выражающихся в определенных формах науки, философии, искусства, морали, религии и идеологии. Это особая сфера общественного сознания, определяющая отношение человека к себе, обществу, природе, проблемам этики, идеалам гуманизма, справедливости, добра, милосердия, этической ответственности;

- человек - индивидуум, личность, индивидуальное сознание, где

углубляется понимание значения коммуникации в развитии личности и индивидуального сознания. Человек является субъектом коммуникации, ее предметом и конечным продуктом, и по ее развитию можно проследить этапы антропогенеза. Коммуникация имеет антропологическую сущность. В центре коммуникативных процессов стоит личность - индивидуальность, с типовыми антропологическими, родовыми, национально-этническими, социально-экономическими особенностями условий и образа жизни. Благодаря коммуникации, развитию интеллектуальных свойств и сознания, человечество из физического мира входит в «ноуменальный» мир законов природы, значений, смыслов и, познав его, создает особую реальность, определяющую сущность человека - мир нравственных законов и идей -духовный мир. Человек - существо не только биологическое, психологическое и социальное, но и духовное - «человек духовный», вытекающее из его сущности как «человека разумного» (И. Кант). Эта особая духовная сущность человека создается в социальной коммуникации как универсальном явлении человеческого бытия и поэтому в коммуникации ценно видеть три сущностные характеристики единения людей - материальную, интеллектуальную и духовную;

- культура, где раскрывается качественная сторона коммуникации как коммуникативной культуры определенного содержания и качества. Исследователями признается, что: свойства и качества коммуникации и культуры, их: формирование и развитие - неотделимы; культура - это коммуникация, а коммуникация - это культура; коммуникация органично связана с культурой, ее ' материальной («внешней») и духовной («внутренней») составляющей, это два универсальных общественных явления, образующих «коммуникативную культуру»; коммуникация, диалог является реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций (JI.H. Коган, Э. Холл и др.). Это и определяет сущность коммуникации как «ткани культуры», как ее функционального средства, условия возникновения и развития культуры как общественного явления, определяющего, в свою очередь свойства коммуникации; понимание качества коммуникации как проявление качества культуры, главным критерием которого является гуманистическая направленность. Основанием этого является понимание культуры как гуманитарного явления, отражающего особую, духовную сущность человека, его нравственно-этический мир, в центре которого находятся идеи, в совокупности своей образующие ' идеал гуманизма (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский и др.).

Выделив в коммуникации как «функциональной ткани» культуры материальную, интеллектуальную и духовную составляющие, целесообразно обозначить и триединую сущность культуры - материальную, интеллектуальную и духовную.

Собственно духовная составляющая коммуникативной культуры в этом ее понимании является мерой, показателем качества культуры общества, определяющим ценность всех достижений человечества, и ведущей силой, определяющей вектор ее развития;

- гуманизм, где внимание сосредоточено на гуманистической функции культуры, на сущности гуманизма как качественной характеристики, опреде-': ляющей ее духовную составляющую (духовность).

В современной философии гуманизм понимается как система идей, определяющих высшую ценность человека, его право на жизнь, свободу и счастье, развитие, реализацию способностей и творческой индивидуальности. Гуманистическая направленность и творческий потенциал - важнейшие характеристики общественной и индивидуальной культуры.

Человек культурный укоренен в бытии, носителем бытийных смыслов является «Другой», и не «сила вещей», а «связь людей» определяет развитие сознания человека (М. Бубер, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский). Культура проявляется через действия и отношения человека к другому, ее сущностным моментом выступает «доминанта на лицо другого» (А.А.Ухтомский). Она является воплощением духовности человека в том ее основном смысле, который выражает его направленность на другого, на благо общества, способность к состраданию, сопереживанию, пониманию. Именно так понимается ценностная природа культуры, и такая ее ценность служит основой и фундаментом всякой культуры (П.А. Сорокин и др.). В этом и состоит духовно-гуманистический смысл, главная качественная характеристика культуры, в этом ценность коммуникации как функционального средства культуры. Исходя из этого, мы рассматриваем коммуникативную культуру как интегра-тивное духовно-гуманистическое качество, отражающее состояние культуры в ее материальном, интеллектуальном и духовном единстве, где духовная составляющая определяет гуманистическую направленность ее развития.

Педагогические функции коммуникации как универсального гуманитарного явления в социальной действительности осуществляются в системе образования.

Образование как социальное явление представляет собой целенаправленный педагогический процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества и государства. Образование как коммуникативная деятельность направлено на социализацию человека, развитие его как личности через вхождение в мировое культурно-коммуникативное пространство, а коммуникативная культура человека определяет возможности, качество и результат этих процессов. В этом смысле образование является культурно-коммуникативным пространством - особой сферой духовно-нравственного становления, самоопределения и самореализации личности, формирования индивидуального сознания, обеспечивающей культурную идентификацию, личностно-смысловое развитие и гармонизацию взаимодействия человека с миром.

XXI век объявлен ЮНЕСКО «веком образования». Во всем мире меняются приоритеты образования, определяются общемировые и европейские тенденции его развития и ведущее значение гуманитарного образования.

Глобализация как общепланетарное явление, затрагивающее все сферы общественного и индивидуального бытия, актуализировала вопрос о глобальном образовании и поликультурном образовательном пространстве, ведущим механизмом функционирования которого является педагогическая коммуникация. Человек становится подлинным субъектом посредством активной коммуникативной деятельности с другими «Я», культурами, самим собой, обретает собственный образ, определяет жизненную стратегию. Образование функционирует как поликультурно-коммуникативное пространство - особая сфера вхождения индивидуального сознания в мировое общественное созна-

ние, диалога культур, меиталитетов на основе гармонии, интеграции, человеческого единения, и формирования готовности к личностно-профес-сиональному совершенствованию.

Характеризуя динамику и тенденции развития отечественного образования, мы разделяем позицию В.В. Краевского, в том что ведущей тенденцией является гуманизация как «очеловечивание» образования, установление гуманных доверительных отношений мевду педагогом и воспитанником, формирование его самостоятельности, субъектности, духовно-нравственного потенциала.

Таким образом, гуманистическая направленность является приоритетной линией развития культуры, коммуникации и образования в современных условиях и условием выхода цивилизации из системно-глобального гуманитарного кризиса.

Важным является рассмотрение коммуникации как универсальной научной ка тегории, которая в самом общем смысле определяется как «способ социального бытия» человека, и природным основанием коммуникации признается имманентно присущая человеку потребность «Я» в «Другом». Проблема коммуникации исследуется в работах Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, A.A. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова* Д. Майер-са, Т. Ньюкома, Т. Парсонса, К. Чери, В.Д. Ширшова, Я. Яноушека и др.

Анализ научной литературы показал отсутствие общепринятого определения понятия «коммуникация»; оно имеет много сходного с понятием «общение». Исследование взглядов разных авторов позволяет выделить ряд подходов: коммуникация в узком смысле (аспект общения, передача информации с использованием разных каналов и знаковых систем); коммуникация - синоним общения (коммуникация это общение между людьми); коммуникация в широком смысле (способ социального бытия, где общение - часть коммуникации, специфическая деятельность, направленная на обеспечение совместной деятельности).

Традиционно выделяется три значения коммуникации: связь, процесс передачи информации, общение, которые часто используются как синонимы. Мы рассматриваем коммуникацию как связь (единение, взаимодействие) человека с окружающим миром, где выделяются две составляющие - коммуникативный процесс (коммуникативную деятельность в широком смысле, включающую и общение) и коммуникационный процесс (коммуникация в узком смысле, передача информации). Они имеют сущностные различия по характеру отношений, связей, способу их структурной организации и моделям коммуникации: монолог (сообщение, передача информации) и диалог (взаимодействие, взаимопонимание, взаимоотношения), которые одинаково необходимы культуре, обществу, человеку и имеют свое назначение, сферу действия и особенности проявления.

Коммуникативная деятельность в самом широком смысле выступает как социальный процесс установления связей и отношений между людьми на основе обмена различными видами деятельности, ее продуктами и результатами, информацией, идеями ценностями, т. е. является системно-интегративной, что особенно проявляется в образовании и педагогической сфере в целом.

В отличие от коммуникационной деятельности, определяемой информационными технологиями и компьютерными программами, коммуникативная деятельность — сложная многоканальная система взаимодействия и взаимоотношений субъектов педагогического процесса, включающая взаимовосприятие, обмен информацией, выработку единой стратегии общения, смены позиций, принятия решений, преодоления конфликтов и др., определяемых потребностями образовательной деятельности.

В педагогической действительности соотношение моделей коммуникации, «вплетенных» в структуру целостного педагогического процесса, существенно влияют на его направленность, содержание, формы и определяют эффективность реализации целей. Учитель всегда выбирает между монологом и диалогом, здесь и обостряется вопрос о коммуникативной культуре как духовно-гуманистическом качестве педагогической коммуникации.

Коммуникативная культура часто определяется как составляющая педагогической, профессиональной культуры, компонент культуры общения, совокупность норм и правил, регулирующих процесс общения (И.Ф. Исаев, И.КЗарецкая, И.А. Зимняя, Н.Д. Колетвинова, Н.Л. Кучеренко, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Е.И. Мычко, В.В. Соколова, О.В.Шмайлова и др.). Более детальный анализ научной литературы показывает, что коммуникативная культура рассматривается как элемент профессиональной деятельности: система ценностей-регуляторов профессиональной деятельности (аксиологический подход); предпосылка, цель, способ, инструмент профессиональной деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (собственно-деятельностный подход); концентрированное выражение личности (личностный подход); совокупность способов, приемов, органических возможностей эффективной профессиональной деятельности (технологический подход) (Г.В. Звездунова, И.Ф. Исаев, Г.П. Максимова, Е.А. Попова др.).

Рассматривая коммуникативную культуру как системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя, мы опираемся на модель общей культуры человека, разработанную школой Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, где она представлена как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека к Миру, себе, другим, труду, природе (И.А. Зимняя). В модели представлены три глобальных плана рассмотрения общей культуры, которые включают шесть направлений: культура личности представлена культурой отношения и культурой саморегуляции; культура деятельности - культурой интеллектуальной деятельности и культурой предметной деятельности; культура социального взаимодействия - культурой поведения и культурой общения. Все направления включают, по нашему мнению, различные личностные компоненты коммуникативной культуры: культуру мышления, восприятия, понимания, взаимодействия, саморегуляции, речи, внешнего вида; эмпатию, рефлексию, коммуникативное ядро личности, аксиологический потенциал, акмеологические установки и др.

В рамках системного исследования коммуникативной культуры нами проведен сопоставительный анализ понятий «культура», «педагогическая культура», «профессиональная культура», «коммуникативная культура»; рассмотрен механизм функционирования культуры через призму категориально-

го ряда: общее, особенное, отдельное, единичное, каждый элемент которого имеет свой предмет и соответствующий ему уровень анализа: общая культура в диалектическом единстве материального и духовного компонентов; отдельные виды культуры общества (педагогическая, правовая, экологическая); профессиональная культура отдельных социальных групп (в том числе профессионально-педагогическая культура учителей); индивидуальная профессиональная культура специалиста (индивидуально-личностная профессионально-педагогическая культура учителя). Коммуникативная культура представляет собой «вертикальное сечение» этой четырехуровневой системы и является обязательной инвариантной составляющей каждого уровня и всей системы в целом, важным интегративным, системообразующим компонентом общей и профессиональной культуры личности.

Как функциональное средство культуры общества коммуникативная культура дает возможность человеку овладеть материальными и духовными ценностями, войти в мировое культурно-коммуникативное пространство, образовывать и совершенствовать себя, участвовать в позитивном творческом преобразовании действительности, что позволяет рассматривать коммуникативную культуру как свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное (не узко профессиональное) пространство общественного сознания и достижение на этой основе высших результатов в личностно-профессионалыюм развитии.

Коммуникативная культура является особой формой социальной культуры, охватывающей все стороны взаимодействий и взаимоотношений человека, выполняя важные функции: человекотворческую и гуманистическую; аксиологическую; информационную; методологическую; познавательную; регулятивную; семиотическую; геронтологическую; интегративную; воспитательную и др. Коммуникативная культура определяет качество взаимодействия и отношений человека с окружающим миром, ведущей характеристикой которого является гуманистическая направленность.

Общая и профессионально-педагогическая коммуникативная культура имеет следующие компоненты: аксиологический, деятельностный, личност-но-творческий (духовные и нравственные ценности, идеалы, нормы; знания, умения, навыки профессиональной деятельности; личностные качества, творческие способности и отношения человека к природе, себе, миру), которые формируются в процессе вузовской подготовки, совершенствуются в профессиональной и социально-педагогической деятельности учителя.

В исследовании педагогической деятельности определены основные теоретические взгляды на ее структуру: через компоненты (конструктивный, гностический, коммуникативный, информационный и др.); функции (организаторская, конструктивная, гностическая, коммуникативная, проектировочная и др.); педагогические способности (дидактические, коммуникативные, организаторские, академические и др.), и при любом подходе выделяется коммуникативная составляющая педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, H.A. Половникова, В.А .Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.).

Системно-функциональный подход к изучению профессионально-педагогической деятельности объясняет ее как процесс реализации системы педагогических функций, которые в своей совокупности образуют ее инвари-

антную структуру, необходимую и достаточную целостность, сохраняющуюся при решении любых задач педагогического процесса (A.A. Кирсанов). В этой целостности коммуникативный компонент обеспечивает реализацию всех функциональных компонентов и выступает как экстериоризация гностической, проектировочной, конструктивной и организаторской деятельности учителя (Г.А. Михалевская, Р. Петерсон). Коммуникативная деятельность, пронизывая целостный педагогический процесс, выполняет интегративную функцию, является механизмом, объединяющим все компоненты педагогической деятельности в единую систему, обеспечивая ее продуктивное функционирование; системно-интегративной деятельностью.

Педагогическая коммуникативная деятельность представлена совокупностью различных видов деятельности, мотивы которых определяют моти-вациошго-ценностный компонент профессиональной коммуникативной деятельности, учителя, основными характеристиками которого являются гуманистическая направленности., аксиологический профиль, акмеологическая интенция, свойства самоорганизации и развития и технологическая вооруженность. В его. развитии,особое. значение имеет «внешняя» деятельность, выходят;«! за пределы специально организованного педагогического процесса («внутренней» деятельности). «Внешняя» коммуникативная деятельность, обогащенная ценностными представлениями реальной жизни, оказывает существенное влияние на. «внутреннюю» коммуникативную деятельность как сложную развивающуюся систему. Во «внутренней» педагогической коммуникативной деятельности встречаются коммуникативные культуры субъектов педагогического процесса, и происходит педагогическое взаимодействие, диалог коммуникативных культур личностей, активно отстаивающих свои ценности и идеалы, их взаимовлияние и взаимопроникновение. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя - сложный многокомпонентный процесс, где главное - формирование гуманистического коммуникативного ядра личности, предполагающего достижение такого уровня отражения любого человека, отношения к нему и поведения, когда он воспринимается как самая большая ценность (A.A. Бодалев).

На основе проведенного анализа определена методология изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления:

- философский подход к анализу внутренней сущности коммуникации как универсального 1уманитарного явления, определяющего формирование общественного и индивидуально-личностного сознания;

- системный подход к коммуникативной культуре учителя как сложно-организованному явлению, которое исследуется с позиции синергетических и кибернетических механизмов и рассматривается как важнейший, функционально значимый элемент общей, коммуникативной и педагогической культуры общества (как системы более высокого порядка), одновременно имеющий имманентную структуру собственных элементов, определяющих его внутреннюю организованность как системы, обладающей свойствами самоорганизации и развития (личность учителя - ее индивидуальные и социальные «образующие»; коммуникативная деятельность учителя - ее сложная мо-тивационная и предметная структура; предмет коммуникативной деятельно-

сти - осознанная цель, её аксиологическое (гуманистическое, духовно-нравственное) содержание, формирующее профессиональное самосознание). Формирование и развитие коммуникативной культуры будущего учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях с другими коммуникативными системами (государственные институты, общественные организации, личности). Коммуникативная активность становится коммуникативной деятельностью определенного уровня культуры. Коммуникативная культура будущего учителя как сложная самоорганизующаяся и развивающаяся система проявляет два основных качества: открытость для восприятия новых качеств, усложнения и совершенствования (свойство «открытых» систем); устойчивость развития в определенном направлении - гуманистическая направленность, убежденность, осознанность (свойство «закрытых» систем);

- культурологической подход - стратегический гуманитарный взгляд на коммуникацию, определяющий главное требование к коммуникативной культуре, ее качественному уровню как проявлению гуманистической, этической, нравственной ответственности и целеустремленности. С этих позиций коммуникативная культура учителя определяется как качество коммуникации, характеризующееся гуманистическим вектором развития. Из ведущего значения гуманистической направленности коммуникативной культуры вытекает ее духовная ценность, и коммуникативная культура учителя функционирует как индивидуально-личностное достояние, культурный наполнитель профессии учителя, определяющий качество профессиональной деятельности, ее эффективность. Коммуникативная культура учителя это интегра-тивное гуманистическое качество его индивидуально-личностной духовной культуры, проявляющееся во взаимодействии и взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса;

- психолого-педагогические концепции и их интеграция со всеми используемыми подходами, что позволило построить концептуальную систему исследования коммуникативной культуры учителя, которая включает основные и производные теоретические положения. К основным положениям отнесены: деятельность как основание личности, социализация как педагогическое и психологическое явление, самовоспитание и самореализация как условие развития личности. Производные теоретические положения делятся на две группы: первая - углубляет системный анализ коммуникативной культуры, детализируя основные теоретические положения в рамках психолого-педагогической парадигмы; вторая - использует широкий круг гуманитарных и естественнонаучных знаний, применяемых через призму психолого-педагогической парадигмы.

Всю методологию объединяет главная идея о необходимости выделения в духовной культуре ее собственно духовной стороны, отличающейся от интеллектуальной своим гуманистическим качеством, предполагающим, что гуманистические принципы не просто признаются в системе прав человека, но являются ведущими в аксиологическом профиле личности, акмеологиче-ской интенции, активно реализуются и проявляются как «гуманотворчество» личности и общества в целом. Коммуникативная культура учителя - это

проявление гуманистической направленности и индивидуального творчества в реализации функций и задач профессиональной и социально-педагогический деятельности. Это определяет гуманотворческую направленность всех составляющих коммуникативной культуры учителя: культуры восприятия, мышления, взаимодействия, саморегуляции, эмпатии, рефлексии, коммуникативного ядра личности, культуры речи, диалога (этикета общения), коммуникативного эффекта педагогического общения (направленности и текстовой организации речи), культуры межнационального общения вообще и культуры общения в условиях татарско-русского двуязычия в частности и др.

На этой основе сформулирована концепции формирования коммуникативной культуры современного учителя как интегративного духовно-гуманисти-ческого качества коммуникации, сложноорганизованной объективной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-комму-никативном пространстве высшего профессионального образования как кибернетическая закры тая система для сохранения гуманистической направленности развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала; разработана теоретическая модель коммуникативной культуры будущего учителя, включающая следующие структурные элементы: гуманизм, этическая ответственность - их осознанные'проявления в коммуникативных процессах, общении, взаимоот-НЬшениях; аксиологический потенциал - его структура, «аксиологический - профиль личности»; акмеологическая интенция - ее уровень, профессионально-педагогическое и коммуникативное содержание; личностно-деятельно-стная самоорганизация и творческое саморазвитие; технологическая вооруженность (владение интегративными коммуникативными умениями и техническими средствами коммуникации).

Теоретическая модель была положена в основу исследования реального состояния Коммуникативной культуры студентов и определяла стратегию и тактику коммуникативной подготовки и целенаправленного, системного формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя.

Формирование коммуникативной культуры в исследовании понимается как процесс управления ее развитием. Это специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализаций'и мониторинга формирования коммуникативной культуры как приоритетного направления личностного развития и профессиональной подготовки студентов на основе системного использования: современных естественнонаучных концепций; ресурсных культуроформирующих возможностей педагогического образования в учебной, учебно-профессиональной, профессиональной и внеучебной деятельности студентов; компетентностного подхода как концептуального направления модернизации образования; результатов эмпирического исследования реального состояния и особенностей проявления коммуникативной культуры, обусловленных социально-культурной дифференциацией студентов; понимания коммуникативной культуры учителя как инвариантного, интегративного, системообразующего компонента его общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры. Системность определяется не только профессиональной подготовкой, но и личностным развитием, и коммуникативная культура учителя как интегративно-

системное свойство личности становится ведущим элементом индивидуально-личностной культуры, проявляясь в профессиональной и социально-педагошческой деятельности, и определяя возможности его самореализации.

Эмпирическое и теоретико-прикладное исследование коммуникативной культуры студентов 1 курса проводилось для определения исходного состояния и особенностей «спонтанного» формирования коммуникативной культуры у современной молодежи. Для этого были выделены пять показателей коммуникативной культуры (коммуникативные и организаторские способности - У 1,2, общительность -УЗ, культура речи - У5, интегративные коммуникативные умения - У4) и двадцать факторов, характеризующих социальное окружение, условия и образ жизни, опыт коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности личности, которые рассматривались как факторы «контекста», раскрывающие «внутренние» и «внешние» условия формирования коммуникативной культуры (прил. 5).; Анализировалось реальное состояние и особенности коммуникативной кудьтуры студентов с учетом личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории - в общей выборке и трех специальных направлениях; «городских» и «сельских» студентов; студентов русских и татар; студентов -юношей и девушек.

Исследование включало три этапа На первом этапе анализировались показатели коммуникативной культуры (оценивалось состояние коммуникативной культуры студентов по выделенным показателям, определялись степень их взаимосвязи и значение каждого показателя в общей характеристике коммуникативной культуры). IIa втором - взаимоотношения между показателями коммуникативной культуры и факторами (оценивалось реальное состояние факторов, их взаимозависимость с показателями и степень влияния каждого фактора на показатели коммуникативной культуры, прил. 1,2). На третьем - взаимосвязи между факторами (как сложно структурированной по своим функциям совокупности условий формирования коммуникативной культуры), определялась иерархия их отношений и степень влияния на развитие коммуникативной культуры студентов (прил. 3,4).

Анализ состояния коммуникативной культуры по принятым показателям и факторам осуществлялся путем применения метода математической статистики - многофакторного корреляционно-регрессионного анализа, на основе прикладной компьютерной программы SPSS 8.0. Вычислялся коэффициент корреляции между показателями коммуникативной культуры и факторами. Уровень корреляции оценивался по значению коэффициента г в соответствии с принятыми математическими критериями (t-критерий Стьюден-та). На основе корреляционных матриц строились таблицы, плеяды, корреляционные модели, гистограммы (прил. 1-5). Особое значение в организации исследования придавалось сбору и анализу эмпирического материала. Студенты привлекались к определению содержания, способов оценки показателей и факторов коммуникативной культуры, сбору данных и обсуждению результатов, что повышало объективность самооценки их коммуникативной культуры и мотивацию ее саморазвития.

В результате были выявлены определенные различия, связанные с социально-культурными, национально-этническими, тендерными, индивиду-

ально-личностными особенностями, которые легли в основу реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры студентов. Все показатели коммуникативной культуры имеют по критериям математической статистики преимущественно заметные и сильные связи между собой, что позволяет рассматривать их как объективные закономерные особенности коммуникативной культуры, а выделенные показатели и факторы - как необходимые и достаточные для ее характеристики и адекватные исследовательским задачам.

Особенности проявления коммуникативной культуры:

1. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза по всей совокупности показателей оценивается средним баллом 3,61 (по пятибальной шкале); все показатели «вносят» свой вклад в суммарную оценку коммуникативной культуры, характеризуя ее с определенной стороны, и располагаются в следующем порядке (имеют «свою» оценку): интегративные коммуникативные: умения (4,24), организаторские способности (2,47), общительность (4,09), коммуникативные способности (3,22), культура речи (3,77). Наиболее полно коммуникативная культура характеризуется показателем интегратив-ных коммуникативных умений, который можно использовать для оперативной оценки и мониторинга коммуникативной культуры студентов.

2. Факторы контекста по степени влияния на становление и развитие коммуникативной культуры оцениваются положительно и оценки различаются по среднему баллу от 2,40 (факторы толерантности и наличия и владения компьютером) до 4,39 (факторы удовлетворенности отношениями и уровня самопознания). Особое значение для определения стратегии и тактики формирования коммуникативной культуры имеют факторы, связанные с аксиологическими, акмеологическими и деятельностными характеристиками личности студентов.

3. Показатели коммуникативной культуры находятся в разной степени зависимости от всей совокупности факгоров контекста как внешних и внутренних условий спонтанного формирования коммуникативной культуры. Факторы существенно отличаются по уровню взаимосвязей с совокупностью показателей коммуникативной культуры, что позволило определить наиболее значимые по степени влияния и выделить четыре группы факторов: ведущие, основные, вспомогательные и дополнительные (прил. 5). Ведущими факторами в общей выборке являются факторы уровня речевого развития и удовлетворенности отношениями.

4. Отдельные факторы и показатели коммуникативной культуры имеют сильные связи между собой, образуя «узлы» сильных связей. Это позволяет выделить узловые показатели коммуникативной культуры (прил. 1,2) и узловые факторы, особенно влияющие на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов (прил.3,4).

5. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя определяется социокультурными, природными, экономическими условиями жизни и национальными, тендерными, индивидуальными особенностями личности. Уровни связей и степень взаимовлияния между факторами и показателями в зависимости от социально-групповой принадлежности и индивидуально-личностных особенностей студентов обнаруживают определенные сходства и

различия, имеющие значение для реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры.

6. Ведущими факторами в формировании коммуникативной культуры являются: у «сельских» студентов - удовлетворенность отношениями, интенсивность общения в семье, уровень речевого развития; у «городских» - уровень речевого развития, интенсивность влияния социума; у студентов-русских - количество друзей, интенсивность влияния социума, осознанность выбора профессии; у студентов-татар - интенсивность общения в семье, уровень речевого развития, доброжелательность отношений; у студентов-юношей - интенсивность общения в семье, удовлетворенность отношениями, уровень речевого развития, интенсивность общения с друзьями; у студентов-девушек - удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, доброжелательность отношений.

Гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя позволило выявить закономерности, которые определяют достижение целей исследования.

Первая закономерность - целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированное™ его коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении.

Вторая закономерность - целенаправленное системное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как нелинейной неравновесной системы, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза и возможностей социума

Третья закономерность - формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и тендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, а также в особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек».

Четвертая закономерность — эффективность формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления обусловлена использованием всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», определяющих групповую и индивидуальную тактику формирования и саморазвития ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры.

Пятая закономерность - в условиях гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса, обеспечивающего сохранение и передачу гуманистических ценностей, идеалов и традиций от поколения к поколению.

Опираясь на выявленные особенности и закономерности, нами определены принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов: ,,....

1. Принцип целостной системной стратегии предполагает использование в технологии формирования коммуникативной культуры будущих учителей совокупности средств, методов, организационно-методических форм, представляющих собой целостную педагогическую систему, охватывающую своим воздействием всю сложную структуру коммуникативной культуры с учетом целостного объема и уровня значений показателей и факторов, влияющих на ее формирование.

2. Принцип социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации определяет содержание и состав педагогических средств, методов формирования коммуникативной культуры студентов, показателей и факторов, используемых для мониторинга, в зависимости от особенностей конкретного контингента студентов.

3. Принцип культурно-коммуникативной интеграции определяет организационно-методические формы и педагогические условия формирования коммуникативной культуры, направленные на формирование и саморазвитие ее ведущих модельных характеристик и преодоление реально существующих проблем в отношениях между различными социальными группами и отдельными личностями.

Следующие принципы определяют тактические стороны технологии:

4. Принцип «узловой» общей и индивидуальной тактики требует особого внимания к «узловым» показателям и факторам, позволяющим более эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры студентов.

5. Принцип «компенсаторной» индивидуальной тактики предполагает замещение или усиление факторов «спонтанного» формирования коммуникативной культуры, имеющих низкий уровень и сдерживающих ее развитие.

6. Принцип ашеологической индивидуальной тактики предполагает максимальное развитие факторов, имеющих в индивидуальных случаях решающее значение.

Далее, следуя логике исследования, коммуникативная культура учителя рассматривается с позиции компетентностного подхода: выделен коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, обоснованы его коммуникативная имманентность и взаимообусловленность компетентности и коммуникативности (компетентность развивается через коммуникативность и коммуникативная компетентность лежит в основе профессиональной компетентности и всех видов компетенций); определена компетентностная структура коммуникативной культуры учителя.

Анализ научной литературы показал, что профессиональная компетентность широко изучается зарубежными и отечественными специалистами, предлагаются версии методологических оснований компетентностной модели качества высшего профессионального образования, ведется поиск наиболее значимых, ключевых компетентностей-компетенций и др. (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.)

■ Анализ ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (1996) для «молодых европейцев», обнаруживает основополагающее значение коммуникативной компетенции, что подтверждает наше представление о профессиональной коммуникативной компетентности как способности личности

войти в глобальную сферу образовательного, профессионального и социокультурного коммуникативного пространства.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя определяется с разных теоретических позиций и предстает как сложное, целостное явление, имеющее множество специфичных для педагогической профессии сущностных граней. Поиск ключевой компетентности учителя приводит к коммуникативной компетентности, как самой востребованной во всех видах педагогической деятельности, и ведущей, инвариантной составляющей социальной компетенции, определяющей взаимодействие личности с социумом (И.А. Зимняя, IIB. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.).

В нашем исследовании коммуникативная компетентность педагога понимается как: а) многомерное полифункциональное явление, включающее когнитивную, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую и технологическую составляющие; б) инвариантный компонент профессиональной компетентности, интегрирующий все педагогические компетенции; в) важная интегральная характеристика качества подготовки учителя. Она аккумулирует в себе личностные качества и профессиональные умения в области культуры мышления, речи, культуры взаимодействия, отношений, рефлексии, эмоциональной культуры, культуры поведения и саморегуляции, и может рассматриваться как «метакомпетентность».

В основе коммуникативной культуры учителя лежит его коммуникативная компетентность, интегрирующая сложно структурированный состав педагогических компетенций. Коммуникативная культура учителя понимается как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности. Коммуникативная культура как явление универсальное является условием формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компе-тентностные и квалификационные характеристики.

Такой взгляд создает основу для интеграции квалификационного, ком-петентностного и культурологического подходов в модернизации высшего профессионального образования.

Компетентностный подход позволяет выявить культуроформирующие ресурсы и систематизировать методологические и технологические возможности действующего стандарта высшего педагогического образования для формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Образовательный стандарт анализировался с позиции выделенных в исследовании методологических подходов (философского, общенаучного системного, культурологического) и современных психолого-педагогических коггцепций.

Анализ стандарта высшего педагогического образования показывает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и позволяет создать системное представление о коммуникативной компетентности, раскрывая ее сложную структуру, представляющую собой, с одной стороны, «интеграл» в структуре общей профессиональной компетентности педагога, с другой, - сложно структурированную систему коммуникативных «субкомпетенций». Нами определена субкомпетентностная структура

коммуникативной компетентности педагога и выделены пять групп субкомпетенций: философская, определяющая осознанный уровень коммуникативной компетентности, выражающийся в понимании сущности коммуникации и значения коммуникативной культуры в личностно-профессиональном развитии будущего специалиста; общенаучная, определяющая системный подход к технологиям развития коммуникативной компетентности и личности специалиста по кибернетическим и синергетическим механизмам; культурологическая, определяющая современное культурологическое содержание коммуникативной компетентности как области культуры и включающая гуманистическую и этическую субкомпетенции; психолого-педагогическая, определяющая подход к формированию коммуникативной компетентности с позиций современных достижений психолого-педагогических наук и включающая аксиологическую, акмеологическую, деятельностную и др. коммуникативные субкомпетенции; технологическая, определяющая техническую, прак-тико-ориентированную сторону коммуникативной компетентности, включающая речевую, информационно-технологическую и др. субкомпетенции.

Таким образом, проведенный анализ отражает высокий культурофор-мирующий потенциал образовательного стандарта и является основой для проектирования модели, разработки и реализации технологии формирования коммуникативной культуры современного учителя.

Теоретические подходы к педагогическому проектированию основаны на представлениях: «об опережающем отражении действительности» (А.Н. Леонтьев), обосновывающих необходимость модели как стимула, определяющего общую интенцию и потребности развития личности, и существующей в форме ясного, эмоционально окрашенного образа как взгляд личности в свое ближайшее и отдаленное будущее (именно в этом воспитательное значение ближайших, средних и дальних перспектив по A.C. Макаренко); «о моделях потребного будущего», «экстраполяции будущего» (H.A. Берн-штейн), определяющих необходимость поэтапного развития модели и развития потребностей личности; о «функциональных системах» (П.К. Анохин), определяющих необходимость системно организованного процесса, сложно структурированной коммуникативной деятельности и инструментария для ее осуществления; о механизмах развития системы, обеспечива-ющих устойчивость ее целенаправленного развития и определяющих необходимость ее взаимодействия с другими коммуникативными системами, обладающими индивидуальными или социально-групповыми особенностями (кибернетический и синергстический подходы).

Все подходы представляют собой необходимое единство, целостность и определяют главные характеристики проектируемой модели: проекция в будущее; этапность и последовательность развития; организованность как системы; устойчивость принятых направлений и изменчивость развития для совершенствования системы.

Педагогическое проектирование как особая форма научно-практической деятельности наделено рядом особенностей. Самой главной, фундаментальной является то, что проектирование «кладет начало изменениям в проектируемой системе», «поиску и осознанию новых направлений развития», и является первым и основным механизмом в профессиональном об-

разовании, обеспечивающим соответствие подготовки специалистов предъявляемым требованиям (А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев). В педагогическом прогнозировании, проектировании и моделировании используются ряд принципов, в числе которых: принцип теоретической и практической востребованности прогнозирования и проектирования; принцип практической реализуемости прогностической модели; эвристический принцип прогнозирования и проектирования. Опираясь на эти принципы, нами спроектирована эвристическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя как многомерного социально-педагогического явления, начиная с развития системы вузовского образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских технологий и процессов формирования личности специалиста. Суть модели состоит том, что проблема формирования коммуникативной культуры учителя рассматривается через призму проблем развития системы образования в целом. Образование представляет собой самую ресурсоемкую, «эко-номоемкую» сферу общественной практики, играет фундаментальную роль во всех социально-экономических достижениях и культурном прогрессе общества (Б.С. Гершунский, Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков, С.Г. Хорошавина) и может рассматриваться как явление социально-экономическое, с использованием современных теорий. Целесообразной в этом отношении является попытка создать объемную, топографическую (описывающую полно, все) модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя: развития системы высшего педагогического образования, технологий формирования коммуникативной культуры учителя и личности специалиста. Такому многомерному отображению процессов развития коммуникативной культуры может служить «генетическая» модель, как она понимаегся в современной теории развития социальных систем - социоэкономической генетике, которая изучает отношения между социально-экономическими системами и свойства «наследственности» и изменчивости социально-экономических явлений. Это позволяет при исследовании педагогических систем понять динамику, соотношение и взаимодействие механизмов «наследственности и изменчивости», и на этой основе прогнозировать, моделировать и осуществлять стратегическое и тактическое планирование их развития.

В теории социоэкономической генетики при исследовании и прогнозировании процессов социального развития устанавливается сфера генетического анализа, выделяется объект (система высшего педагогического образования), в рамках которого следует изучать данные свойства, определяется «ядро саморазвития», центральный элемент которого является механизмом сохранения и передачи «наследственной информации» (традиций и идеалов) от поколения к поколению, и внедрения базисных нововведений, а через периферические элементы ядра происходит «наследственная изменчивость» (приспособление к изменяющимся явлениям культуры), лежащая в основе эволюционного социально-культурного и экономического прогресса. Это позволяет говорить о «генетической модели образования» как социально-экономической системе, наделенной качествами самоорганизации и саморазвития в современных условиях экономической и социальной жизни в российском и мировом пространстве, качествами сохранения ценных традиций и накопления инновационных ресурсов.

На этом основании представлена прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, включающая три «генетические» модели: вузовского образования как социально-экономической системы; технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя как педагогической системы; личности студента как социально-психологической системы. Ведущим элементом каждой модели является «ядро саморазвития» - центральная часть, включающая совокупность элементов, обеспечивающих необходимую для саморазвития комплексность, целостность и системность и определяющую все возможности и тенденции развития системы. Генетическая модель образования имеет три составляющие: структуру ядра саморазвития образования, процесс развития образования от прошлого к будущему, образование в глобальной социально-экономической системе. Гипотетически «ядро саморазвития» образования включает центральный элемент — учительство как социально-профессиональную категорию и периферические элементы: политику государства в области образования, педагогические теории и технологии, материально-техническую базу образования, систему образовательных учреждений, национальные традиции образования и др. элементы («информационные единицы»), подлежащие определению.

: В центре «генетической модели» образования находится учительство как элемент ядра, сознательно сохраняющий или преобразующий всю систему; у специалистов-профессионалов - ведущее значение имеет профессиональная компетентность, интегралом которой является коммуникативная компетентность. Центральным элементом «ядра саморазвития» вузовской технологии как базовой составляющей целостного педагогического процесса являются преподаватели вуза и студенты, а на периферии находятся предусмотренные стандартом учебные дисциплины, организационно-методические формы, научно-методическая, учебно-методическая и материально-техническая базы и др. элементы («информационные единицы»), подлежащие определению. Преподаватели и студенты - центральный «человеческий» элемент генетического ядра определяет всю стратегию саморазвития как процесса осознанной передачи особой «генной» информации преподавателя, в виде особой психологической конструкции, новому поколению учителей. Это генетическое психологическое ядро саморазвития личности, продолжающееся и совершенствующееся в его учениках (так можно понимать коммуникативное ядро личности по В.А.Бодалеву). Это - сложный социально-психологический процесс, явление педагогической генетики особого рода, небиологического содержания. Глубинные процессы формирования коммуникативной культуры находятся в самом центре ядра саморазвития, где происходит непосредственное взаимопроникновение двух личностей - педагога и воспитанника. Поэтому особое место в представленных моделях занимает модель «ядра саморазвития» личности, в центре которой - «Я» (индивидуальное сознание, самосознание), а на периферии - деятельность как основа развития личности, ее аксиологические и акмеологические характеристики, индивидуально-типологические особенности, знания, умения и навыки, социально-культурная среда, ближайший круг общения, материально-экономические условия и образ жизни и др. элементы («информационные единицы»), подле-

жащие определению. Каждый из элементов ядра саморазвития одной личности связан с одноименным элементом ядра развития другой личности и образует «канал передачи информации», которая передается в обоих направлениях. Элементы периферической части ядра саморазвития связывают личности между собой различными коммуникативными способами. Связь центральных элементов ядра реализуется через коммуникацию-диалог, взаимодействие-проникновение в «Другое «Я», духовное единение, и вся коммуникативная деятельность имеет духовно-нравственное содержание и обретает личностно значимый смысл для всех субъектов взаимодействия. Через центральные элементы «наследуются» ценности, идеалы, педагогические способности и педагогический талант - коммуникативный гуманотворческий талант как проявление индивидуального творчества и гуманистической целеустремленности во взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса, реализации задач и функций профессиональной и социально-педагогической деятельности, личностно-профессиональном совершенствовании.

Заявленная нами модель обеспечивается технологией формирования коммуникативной культуры будущего учителя, включающей целевой, диагностический, содержательны^ процессуальный, аналитический компоненты. Целевой компонент содержит номенклатуру целей и задач формирования (как цель деятельности преподавателя) и саморазвития (как цель деятельности студентов) коммуникативной культуры, направленных на развитие профессионально важных коммуникативных свойств и качеств в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной коммуникативной деятельности в соответствии с теоретической моделью коммуникативной культуры будущего учителя .Диагностический компонент включает блок методик эмпирического исследования реального состояния коммуникативной культуры современных студентов педагогического вуза. Содержательный компонент включает содержание учебного материала, структурированного в соответствии с целями и задачами формирования и саморазвития коммуникативной культуры студентов и внутри- и междисциплинарной интеграцией знаний, и содержание учебной, учебно-профессиональной и профессионально-педагогической коммуникативной деятельности студентов и преподавателей. Процессуальный компонент включает интерактивные методы обучения и воспитания, педагогические стратегии (интериоризации и экстериоризации, проблематизации и рефлексии, индивидуализации обучения, ориентирования, включения и приобщения, обогащения и др.), стили учебного взаимодействия студентов и преподавателей, направленные на развитие самостоятельности, обогащение опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной коммуникативной деятельности. Выбор формы коммуникативной подготовки, характеризующейся спектром лекционных, семинарских, практических, групповых, индивидуальных занятий и конкретных методов, определяется с учетом социально-культурной, национально-этнической и тендерной дифференциации студентов и этапа технологии. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя происходит по двум направлениям: междисциплинарный подход (последовательное овладение философскими, культурологическими, общенаучными, психолого-педагогическими, технологическими коммуникативными субкомпетентностями в процессе профессиональной

подготовки) и специально-профессиональный подход (целенаправленная организация коммуникативной деятельности в рамках дисциплин педагогического цикла и курса «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «ядра саморазвития» вузовской технологии, УИРС, НИРС и др.). Аналитический компонент включает поэтапный мониторинг процесса и результатов формирования и саморазвития коммуникативной культуры; объектом аналитической деятельности выступают выделенные в исследовании факторы и показатели коммуникативной культуры, уровень субъектности и личностные достижения студентов.

Реализация технологии предполагает организационно-методическое обеспечение коммуникативной подготовки будущего учителя и основана на следующих принципах: общеметодологических (фундаментализации, гуманизации, профессионализации); психолого-педагогических (принцип творческого характера развития, совместно-разделенной деятельности, «амплификации» развития, единства управления и самоуправления, диалогичности, ориентации на «зону ближайшего развития» и др); авторских стратегических и тактических принципах (целостной системной стратегии; социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации; культурно-коммуникативной интеграции и др.)

Основными модулями-блоками, объединяющими все организационно-методические формы в единую педагогическую систему выступали:

- организация исследования реального состояния и мониторинг формирования коммуникативной культуры студентов как составляющая учебно-воспитательного процесса;

- дисциплины педагогического цикла и курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «генетическое ядро саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающей целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов;

- педагогическая практика как условие формирования и саморазвития коммуникативной компетентности в единстве всех субкомпетенций в реальной профессионально-педагогической деятельности студента (прил. 6).

Цель и задачи формирующего эксперимента состояли в апробации поэтапной технологии формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя, включающей: адаптивно-репродуктивный этап (формирующий уровень базовых знаний и умений, лежащих в основе общей, социально значимой коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры личности), где создавались оптимальные условия для адаптации студентов и осуществлялось целенаправленное вовлечение студентов в активный процесс самопознания, изучения реального состояния их коммуникативной культуры; стимулирование мотивации, формирование профессионального образа, коммуникативного идеала; самопроектирование индивидуально-личностного саморазвития коммуникативной культуры и др.; эвристический этап (формирующий уровень специальных знаний, субкомпетенций, лежащих в основе профессиональной коммуникативной комггегентно-сти/гсудьтуры во всей их интегрирующей значимости и субкомпегентностной структуре, и повышающих готовность студентов к педпрактике), где анализируются результаты первого этапа; углубляются знания о сущности комму-

никативной культуры на основе межпредметной интеграции, возрастает самостоятельность коммуникативной деятельности студентов, формируется гуманистическое коммуникативное ядро личности, (гуманистическая, этическая, акмеологическая, речевая и др. коммуникативные субкомпетенции), совершенствуется ком-муникативный идеал, корректируются программы саморазвития и др.; творческий этап (формирующий компетентностный уровень коммуникативной культуры как «интеграла» профессиональной компетентности, отражающий степень готовности выпускника к профессионально-педагогической деятельности и соответствия требованиям ГОС ВПО), где студенты вовлекаются в учебно-профессиональную коммуникативную деятельность, повышающую их активность в проявлении субъектности (имитационные, деловые, сюжетно-ролевые игры, защита проектов, с анализом и самоанализом коллективной и индивидуальной деятельности и др.) и самостоятельная профессиональная деятельность во всем многообразии ее видов и реализации всей субкомпетентностной структуры коммуникативной компетентности будущего учителя (учебно-воспитательная деятельность, коммуникативный анализ уроков учителей, студентов, самоанализ уроков, обсуждение результатов педагогической практики и др.).

Этапы объединены единой логикой, направленной на постепенное повышение уровня субъектности, самостоятельности коммуникативной деятельности, опыта субъект-субъектного взаимодействия и «личных» достижений будущих учителей, с учетом социально-культурной, национально-этнической и тендерной дифференциации студентов.

Поэтапный мониторинг осуществлялся с использованием общепринятых и авторских методик, анкетирования, тестирования, наблюдения, экспертных оценок, ауторейтинга, ролевых игр и др. Выявлена положительная динамика прироста измеряемых показателей. Для общей оценки результатов использовались показатели коммуникативной культуры. Сравнивались значения показателей коммуникативной культуры и факторов «контекста» студентов первого и выпускного курсов (табл.1).

Таблица 1.

Изменение значений показателей коммуникативной культуры студентов

(средний балл)

Показатели коммуникативной культуры 1 курс 5 курс, конт. гр. 5 курс, экс. гр.

Коммуникативные способности 3,22 3,80 4,44

Организаторские способности 2,47 3,02 4,61

Общительность 4,09 4,38 4,72

Интегративные коммуникативные умения 4,24 4,44 4,86

Культура речи 3,77 4,28 4,61

Суммарный показатель 3,61 4,08 4,72

Значения всех показателей у студентов экспериментальной группы выше: суммарный показатель увеличился на 1,11 балла (в контрольной группе -на 0,47); коммуникативные способности как показатель, связанный с формированием индивидуального сознания, вхождением в общественное сознание,

сферу общечеловеческих идеалов и формированием аксиологического потенциала личности, - на 1,22 балла; организаторские способности, характеризующие коммуникативную культуру со стороны способности к совместной практической и интеллектуальной деятельности, сотрудничеству, интеграции, - на 2,14 балла; общительность как показатель доброжелательности, гуманистической направленности, толерантности во взаимоотношениях - на 0,63 балла; интегративные коммуникативные умения студентов, отражающие формирование коммуникативной компетентности как «интеграла» профессиональной компетентности, - на 0,62 балла; культура речи как особая сторона коммуникативной культуры, проявляющаяся в содержании, грамоте, владении устной и письменной речью родного языка и языками других народов, - на 0,84 балла.

Состояние коммуникативной культуры студентов по общим показателям свидетельствует о развитии всех ее характеристик. Развитие ведущих модельных характеристик - гуманистической направленности, аксиологического потенциала и акмеологической интенции более глубоко и разносторонне характеризуют изменения значений «факторов контекста» Сравнение значений факторов показывает, что в определенной мере все они увеличились, т.е. повысился уровень их положительного влияния на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов. Значительгго повысились: толерантность во взаимоотношениях, как ведущая характеристика коммуникативной культуры, связанная с гуманистической направленностью и этической ответственностью (на 1,65 балла); осознанность выбора профессии на 1,3 балла и отношение к учебе и успеваемость в вузе, что говорит о повышении аксиологического и акмеологического потенциала студентов; уровень самовоспитания и самообразования (на 0,98 балла) вместе с самопознанием, что свидетельствуют о повышении их роли в формировании коммуникативной культуры как условия и средства личностно-профессио-нального развития будущего учигагя; речевое развитие (гга 0,73 балла) и владение компьютером (на 0,88 балла), что характеризуют успехи выпускников в приобретении коммуникативной технологической вооруженности и др.

Результаты реализации дифференцированного подхода в технологии определяются изменениями в значениях суммарного показателя у студентов-выпуск-ников «сельских» и «городских», русских и татар, девушек и юношей, кагорые характеризуются повышением значений и сглаживанием различий между ними (табл. 2).

Таблица 2.

Изменения суммарного показателя (УС) коммуникативной _культуры у студентов- выпускников (в баллах)_

«Городские» «Сельские» Русские Татары Девушки Юноши

1курс 3,65 3,47 3,00 4,00 3,72 3,41

V курс 4,72 4,56 4,58 4,78 4,74 4,54

Особенно это выражено в суммарном показателе студентов русских и татар, где различия достигали одного балла, а на 5 курсе обучения составляли 0,2 балла, на фоне повышения значения суммарного показателя (у русских с 3,00 до 4,58; у татар от 4,00 до 4,78). По отдельным показателям наблюдается уменьшение осо-бенно выраженных различий: у студентов из города и села по показателю «коммуникативные способности»; у студентов русских и татар -

по показателям «коммуникативные способности» и «общительность»; у юношей и девушек - по показателям «общительность» и «культура речи» и др.

Сравнительный анализ показал, что возросли и сгладились значения факторов «контекста», которые особенно различались: у студентов из села и города - интенсивность общения с друзьями, успеваемость в вузе, наличие и владение компьютером, самовоспитание и самообразование; у студентов русской и татарской национальности - речевое развитие, удовлетворенность взаимоотношениями, отношение к учебе, успеваемость в вузе, осознанность выбора профессии; у юношей и девушек - речевое развитие, интенсивность общения с друзьями, доброжелательность и толерантность во взаимоотношениях, отношение к учебе, владение компьютером, осознанность выбора профессии, самовоспитание и самообразование.

В исследовании использовалась статистическая обработка результатов эксперимента с помощью пакета программ Microsoft Offise Excel 2003. Достоверность различий определялась по параметрическому t-критерию Стью-дснта при уровне значимости менее 0,05 (р<0,05). Все изменения достоверны.

Таким образом, в процессе теоретического, эмпирического и экспериментального решения поставленной научной проблемы получены следующие основные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и обоснованность концептуальных положений исследования:

Выявлены предпосылки формирования коммуникативной культуры современного учителя: социокультурные процессы современности; глобализация мирового образования; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации; возрождение национально-этнических культур и др.

Системное исследование коммуникативной культуры позволяет рассматривать ее как: важную инвариантную составляющую общей и профессиональной культуры личности; свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное пространство общественного сознания и достижение на этой основе высших результатов в духовном развитии и профессиональной деятельности; системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры учителя.

Методологию исследования составляют: философасий подход к анализу внутренней сущности коммуникации; системный подход к коммуникативной культуре как важному функциональному элементу общей, коммуникативной и педагогической культуры общества; культурологический подход (в единстве аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного, технологического, творческого аспектов), определяющий гуманистическую направленность коммуникативной культуры; современные психолого-педагоги-ческие концепции.

На основе выделенных методологических подходов определены: концептуальная система изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления, включающая основные и производные теоретические положения; концепция коммуникативной культуры учителя, которая рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, сложноорганизованная

социальная и индивидуально-личностная система, развивающаяся в культурно-коммуникативном пространстве педагогического вуза по кибернетическим и синергетическим механизмам; теоретическая модель коммуникативной культуры будущего учителя; кулътуроформирующие ресурсные возможности образовательного стандарта и субкомпетентностная структура коммуникативной компетентности; особенности, закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов.

С позиции социоэкономической генетики спроектирована прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя с позиции развития системы педагогического образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских технологий и процессов формирования личности специалиста; определены «ядра саморазвития» этих систем, центральные элементы которых, обеспечивая «наследование» идеалов, ценностей, традиций, выполняют функцию педагогической генетики.

Разработана и экспериментально апробирована поэтапная технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социальной, индивидуально-личностной, национально-этнической и тендерной дифференциации студентов, мониторинг которой показал положительную динамику всех модельных характеристик коммуникативной культуры студентов.

Таким образом, исследование коммуникативной культуры современного учителя в единстве онтологического, гносеологического, прогностического и праксиологического подходов показывает ее основополагающее значение в общей и профессиональной культуре личности учителя и раскрывает индивидуально-личностную, профессиональную и общественную значимость целенаправленного системного формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки.

• Представляются перспективными дальнейшее исследование данной проблемы по следующим направлениям: системное изучение аксиологических, акмеологических, личностно-психологических, содержательно-целевых, организационно-деятельностных оценочно-результативных ресурсов и возможностей педагогического образования для целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя; разработка интегративно-модульного (межпредметного) курса, который позволит оптимизировать формирование коммуникативной культуры и повысить качество профессиональной подготовки специалистов; совершенствование содержания и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов с учетом социально-культурной дифференциации студентов и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих

публикациях:

Статья в ведущих рецензируемых научных окурналах и изданиях, определенных ВАК

1. Аухадеева, Л. А. Подготовка будущего учителя: структурное исследование коммуникативной культуры [Текст] / Л. А. Аухадеева // Интеграция образования. - Саранск, - 2006. - № 2. - С. 40-47.

2. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура «городских» и «сельских» студентов [Текст] / Л. А. Аухадеева // Высшее образование в России. - М., - 2006. -№ 8. - С. 84-88.

3. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Высшее образование сегодня. - М., - 2006. - №11. - С. 54-56.

4. Аухадеева, Л. А. Отличительные особенности коммуникативной культуры студентов педагогического вуза Республики Татарстан [Текст] / Л. А. Аухадеева // Регионология. - Саранск, - 2006. - №3. - С. 162-170.

5. Аухадеева, Л. А. Особенности коммуникативной культуры татарских и русских студентов [Текст] / Л. А. Аухадеева // Высшее образование в России. - М., -2006.-№12.-С. 105-110.

6. Аухадеева, Л. А. Формирование культуры коммуникативной деятельности как приоритетное направление подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Вестник высшей школы. - М., - 2006. - № 11. - С. 16-20.

7. Аухадеева, Л. А. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Педагогика. - М., - 2007. - № 4. - С. 63-66.

8. Аухадеева, Л. А. Формирование и развитие коммуникативной культуры педагога [Текст] / Л. А. Аухадеева // Дополнительное образование и воспитание. - М., -2007.-№5.-С. 8-12. ■

9. Аухадеева, Л. А. Исследование коммуникативной культуры будущего учителя - тендерный аспект [Текст] / Л. А. Аухадеева // Интеграция образования. - Саранск, - 2007. - №1. - С. 40-49.

Монографии, учебно-методические пособия Ю.Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева. -М.: ВИНИТИ, 2006. - 224 с.

11.Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура будущего учителя как объект системного исследования [Текст] / Л. А. Аухадеева. - Казань: КГУ, 2006. - 164 с.

12. Аухадеева, Л. А. Программа по курсу «Коммуникативная культура и мастерство учителя» [Текст] / JI. А. Аухадеева // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 5 / Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. - Казань: Татар, кн. изд-во, - 2005. - С. 102-106.

13.Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура и мастерство учителя: Учебно-метод. пособие. [Текст] / Л. А. Аухадеева. - Казань: 111И У, 2008. - 44 с.

14. Аухадеева, Л. А. Воспитательная работа с учащимися на педагогической практике: Метод.пособие [Тексг]/Л. А. Аухадеева-Казань:Издах.центрИСПОРАО, 1998.-29с.

15.Аухадеева, Л. А Введение в педагогическую профессию: Содержание лекционных и семинарских занятий и методические рекомендации [Текст] / Л. А. Аухадеева. - Казань: Издат. центр ИСПО РАО, 1998. - 20с.

Статьи

16. Аухадеева, Л. А. О коммуникативных умениях социального работника [Текст] / Л. А. Аухадеева II Социальная работа: опыт и перспектива: Матер, междунар. конф. - Казань, 1995. - С. 70-72.

17. Аухадеева, Л. А. Традиционная культура как фактор социального наследования и защиты учащейся молодежи [Текст] / Л. А. Аухадеева // Социальная работа: опыт и перспектива: Матер, межцунар. конф. - Казань, 1995. - С. 78-80.

18.Аухадеева, JI. А. Воспитание культуры межнационального общения студентов средствами татарской музыки [Текст] / JI. А. Аухадеева // Ученые записки Татар, гос. гуманитарного ин-та. - Казань, 1997.-№1.-С. 166-173.

19. Аухадеева, JI. А. Межнаучный подход в профессиональной подготовке студентов педвузов - необходимое условие реализации стандарта [Текст] / JI. А. Аухадеева // Актуальные проблемы мед.-биол. и психол. подготовки ст-ов: Матер, регион. конф. - Наб. Челны, 1997. - С. 57-59.

20. Аухадеева, JI. А. К проблеме подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Матер. 7-ой Междунар. научн.-прак. конф. - Казань, 2000. - С. 103-105.

21. Аухадеева, Л. А. Трудности и задачи подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс: Науч. тр. и матер. 9-ой Междунар. науч.-прак. конф. «Технологии внедрения гуманистических традиций в процесс преподавания иностранных языков и культур».-Казань, 2002. - С. 156-158.

22. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный аспект профессиональной подготовки учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика. Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Р.Ш.Маликова. - Казань: Изд-во КГУ, 2003. - С. 204-208.

23. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура как компонент профессионального образования [Текст] / Л. А. Аухадеева // Матер, междунар. науч.-прак. конф. «Актуальные проблемы современного соц.-эконом. развития: образование, наука, производство». - Самара, 2004. - С. 87-89.

24. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура учителя как условие эффективной воспитательной деятельности [Текст] / Л. А. Аухадеева // Воспитание будущего учителя в проц. предметной подготовки: Матер. Всерос. совещ.-сем. «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предмет подготовки в формировании личности будущего учителя» (21-23 октября 2004г.): В 2 ч. - 4.1 / Под ред И.Э. Ярмакеева. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - С. 60-63.

25. Аухадеева, Л. А. Личность учителя глазами школьника [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых уч-х и ст-в КГПУ. Выш'7 / Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: КГПУ, 2004. - С. 163-166.

26. Аухадеева, Л. А. Личность учителя глазами студента [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых уч-х и ст-в КГПУ. Вып. 7 / Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: КГПУ, 2004. - С. 166-168.

27. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный фактор в воспитании детей с ограниченными возможностями [Текст] / Л. А. Аухадеева // Развитие региональной системы мед.-соц. экспертизы и реабилитации инвалидов: Матер, науч.-прак. конф. - Москва-Казань, 2004. - С. 186-193.

28. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура в системе общей культуры личности [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 / Под ред. Р.Ш.Маликова. - Казань: Изд-во КГУ, 2004. - С. 281-284.

29. Аухадеева, Л: А.' Коммуникативный аспект содержания профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры [Текст] / Л. А. Аухадеева // Потребность и мотивация интереса населения к занятиям физической культурой

и спортом, формирование здорового образа жизни: Матер, науч.-прак. конф.: В 2 т. - Т. 1. - Наб. Челны, 2004. - С. 44-46.

30. Аухадеева, J1. А. Личность учителя глазами студента [Текст] / Л. А. Аухадеева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молодых уч-х и ст-в КГПУ. Вып. 7.7 Под ред. P.A. Валеевой. - Казань: КГПУ, 2004. - С. 166-168.

31.Аухадеева, Л. А. Коммуникативный фактор в воспитании детей с ограниченными возможностями [Текст] / Л. А. Аухадеева // Развитие региональной системы медико-социалыюй экспертизы и реабилитации инвалидов: Матер, науч.-прак. конф. - Москва-Казань, 2004. - С. 186-193.

32. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура в системе общей культуры личности [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 / Под ред. Р.Ш.Маликова. - Казань: Изд-во КГУ, 2004. - С. 281-284.

33.Аухадеева, Л. А. Коммуникативный аспект содержания профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры [Текст] / Л. А. Аухадеева // Потребность и мотивация интереса населения к занятиям физической культурой и спортом, формирование здорового образа жизни: Матер, науч.-прак. конф. -Наб. Челны, 2004. - в 2 т.. - Т.1. - С. 44-46.

34. Аухадеева, Л. А. Коммуникативный аспект содержания профессиональной подготовки специалиста [Текст] / Л. А- Аухадеева // Рыночная экономика: состояние, проблемы, перспективы: Сб. науч. тр. Выи. 5.: В 2 ч. — 4.2. — Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2004. - С. 207-211. /

35. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура учителя как условие повышения качества образовательного процесса [Текст] / Л. А. Аухадеева // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Матер. XII Междунар. науч.-прак. конф. - Пенза, 2005. - С. 15-17.

36. Аухадеева, Л. А, Формирование культуры коммуникативной деятельности будущего учителя в процессе педагогического образования [Текст] / Л. А. Аухадеева // Воспитательный потенциал гуманитарного образования Матер. III Всерос. на-уч.-практ. конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 25-26 октября 2005 г.): В 2 ч. - Ч. 1 / Под ред. И.Э. Ярмакеева. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - С. 94-96.

37. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура учителя как условие совершенствования профессиональной подготовки [Текст] / JI. А. Аухадеева // Психол. чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условии модернизации образования»: Матер. Всерос. науч.-прак. конф. Вып.2. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 88-90.

38. Аухадеева, Л. А. Становление коммуникативной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр., посвященный 85-летию профессора A.C. Тайсина. Вып. 6 / Под ред. З.Г. Ниг-матова, Р.Ш. Маликова. - Казань: Тат. кн. Изд-во, 2005. - С. 30-33.

39. Аухадеева, Л. А. Исследование показателей и факторов культуры коммуникативной деятельности студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 7 / Под ред. З.Г. Нигматова, Р.Ш. Маликова. - Казань: Тат. кн. изд-во , 2006. - С. 30-37.

40. Аухадеева, JI. А. Структурное исследование коммуникативной культуры будущего учителя [Текст] / Л. À. Аухадеева // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы перспективы: Матер. Всерос. науч.-прак. конф. (Коломна, 28-29 апреля 2006 года). - Коломна: КГПИ, 2006. - С. 382-385.

41.Аухадеева, Л. А. Исследование культуры коммуникативной деятельности студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Материалы. XXVII Всерос. науч.-практ. конф. -С.-Пб., 2006. -С. 151-154.

42. Аухадеева, Л. А. Компетентностный подход к подготовке учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Университетское образование в миреховременные инновационные подходы к его развитию: Матер, междунар. науч.-прак. конф. - Казань: ТГГПУ, 2006. - С. 21-24.

43. Аухадеева, Л. А. К проблеме подготовки менеджера [Текст] / JI. А. Аухадеева // Современный Российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие: Матер. VI Междунар. науч.-прак. конф. - Пенза, 2006, - С. 16-19.

44. Аухадеева, JI. А. Модель воспитания коммуникативной культуры будущего учителя-студента педагогического вуза как самоорганизующейся и саморазвивающейся системы [Текст] / Л. А. Аухадеева // Поликультурное образовательное пространство: пути и формы интеграции: Матер. Междунар. науч.-практ. конгресса. - Москва, 2006. - С. 252-255.

45. Аухадеева, Л. А. Тендерные особенности коммуникативной культуры учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Сб. матер. Междунар. образовательного форума. -Белгород, 2006. - С. 189-194.

46. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура преподавателя как условие повышения качества образовательного процесса [Текст] / Л. А. Аухадеева // Инновационное образование: проблемы поиски решения: Матер. IV Междунар. науч.-метод, конф. - Казань, 2006, - С. 380-382.

47. Аухадеева, Л. А. Коммуникативная культура как компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя [Текст] / Л. А. Аухадеева // Вестник Татар, гос. гум.-пед. ун-та. - 2006. - №5. - С. 99-111.

48.Аухадеева, Л. А. Сравнительное исследование коммуникативной культуры будущего учителя (национальный аспект) [Текст] / Л. А. Аухадеева // Традиции и инновации в образовании: проблемы управления: Межвуз. сб. науч. тр., посвящ. 70-летию проф. Г.Г. Габдуллина. Вып. 8 / Сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликова. -Казань: Тат. кн. изд-во, 2006. - С. 45-50.

49. Аухадеева, Л. А. Анализ взаимосвязи показателей коммуникативной культуры студентов педагогического вуза [Текст] / Л. А. Аухадеева // Профессиональное воспитание педагогов: Сб. науч. метод, мат. / Под ред. Н.С. Чагиной, И.И. Зарец-кой. - М.: АПК ПГ1РО. 2006, - С. 102-108.

50. Аухадеева, Л.А. Коммуникативная подготовка современных специалистов [Текст] / Л. А. Аухадеева // Социальный потенциал физического воспитания стдентов: Сб. матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Казань, 2008. - С. 30-34.

Корреляционная модель уровней святи показателей коммуникативной Культуры и факторов, влияющих на них, у русских студентов. Уровни связи;----3-й (связь умеренная);----4-й (связь заметная); — '5-й (связьсильная]

Корреляционная модель уровней связи показателей коммуникативной культуры и факторов, влияющих на них, у студентов татар. Уровни связи:----3-й (связь умеренная):----4-й (связь заметная); 5-й (связь сильная).

Приложение 2

Корреляционная модель уровней связи между факторами, влияющими на становление и развитие коммуникативной культуры студентов (село).

Уровни связи:----4-й (связь заметшая); 1 1 5-й (связь сильная).

Приложение 4

Корреляционная модель уровней связи между факторами, влияющими на становление и развитие коммуникативной культуры студентов (город).

Уровни связи:----4-и (связь заметная); -5-й (связь сильная).

Классификация (иерархия) факторов по уровню их влияния на показатели коммуникативной культуры студентов юношей и девушек.

Студенты - юноши | Студенты - девушки

Ведущие

Интенсивность общения в семье, интенсивность общения с друзьями, уровень речевого развития, осознанность выбора профессии Удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, уровень речевого развития, самовоспитание и самообразование, образование родителей, уровень самопознания

Основные

Количество друзей, удовлетворенность отношениями, темперамент, образование родителей, наличие домашней библиотеки, доброжелательность отношений, интенсивность влияния социума, успеваемость в школе, успеваемость в вузе, самовоспитание и самообразование, уровень самопознания Количество друзей, интенсивность общения с друзьями, успеваемость в школе, интенсивность общения в семье, доброжелательность отношений, наличие домашней библиотеки, осознанность выбора профессии,

Вспомогательные

Состав семьи, отношение к учебе Темперамент, успеваемость в вузе, отношение к учебе, состав семьи, состояние здоровья

Дополнительные

Наличие и уровень владения компьютером, толерантность, состояние здоровья толерантность, наличие и уровень владения компьютером

* Совпадающие факторы выделены курсивом.

Общее содержание образования в соответствии с действующим образовательным стандартом

Введение в педагогическую деятельность. Общие основы педагогики. История педагогики и образования. УИРС. НИРС

Дисциплины педагогического цикла

Теория и методика воспитания. Социальная педагогика. Культура межнационального общения. Этнопедаго-гика. УИРС, НИРС

Теория обучения. Педагогические

технологии. Сравнительная педагогика. Коммуникативная культура и педма-стерство учителя. НИРС

Управление образовательными системами. Основы специальной педагогики. Курсовые работы Педагогическая практика.

Нормативно правовое обеспечение образования. Педагогическая практика. Выпускные квалификационные работы.

' 1 1 1 1 1

I курс II курс III курс IV курс V курс

ИЗУЧЕНИЕ БАЗОВЫХ ДИСЦИПЛИН

УРОВЕНЬ БАЗОВЫХ АКАДЕМИЧЕ СКИХ ЗНАНИЙ

СПЕЦКУРС - «ЯДРО САМОРАЗВИТИЯ». ВУЗОВСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

УРОВЕНЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

РОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТ НОСТИ

Подходы, принципы, педагогические условия, стратегии, уровни, показатели, результаты

критерии,

МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНОМ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Организационная структура технологии формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя.

Подписано в печать 21.11.2008 г. Гарнитура «Times New Roman Суг» Формат А5 Бумага офсетная. Печать ризографическая. Тираж 100 экз. Заказ № 1270

Отпечатано в типографии КНПО ВТИ г. Казань, пр. Ямашева, д. 36

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Аухадеева, Людмила Александровна, 2008 год

Введение.

1. Научно-теоретические предпосылки формирования коммуникативной культуры современного учителя.

1.1. Сущность коммуникации как гуманитарного общественного и индивидуально-личностного явления.

1.2. Коммуникативная культура как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации.

1.3. Образование как культурно-коммуникативное пространство.

Выводы по главе.

2. Коммуникативная культура учителя как объект системного исследования.

2.1. Коммуникация как общенаучная категория.

2.2. Коммуникативная культура как системообразующий компонент общей и профессиональной культуры учителя.

2.3. Коммуникативная составляющая в профессионально-педагогической деятельности учителя.

2.4. Концептуальная система изучения и формирования коммуникативной культуры студентов педагогического вуза.

Выводы по главе.

3. Эмпирическое и теоретико-прикладное исследование особенностей коммуникативной культуры студентов педагогического вуза.

3.1. Организация и методика исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов педагогического вуза.

3.2. Общая характеристика реального состояния коммуникативной культуры студентов педагогического вуза.

3.3. Особенности коммуникативной культуры студентов, поступающих на учебу из городов и сельских районов Республики Татарстан.

3.4. Особенности коммуникативной культуры студентов основных национально-этнических групп Татарстана - русских и татар.

3.5. Особенности коммуникативной культуры студентов — юношей и девушек тендерный аспект).

Выводы по главе.

4. Проектирование модели, разработка и реализация технологии формирования коммуникативной культуры современного учителя

4.1 Коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему профессиональному педагогическому образованию.

4.2 Образовательный стандарт высшего педагогического образования как основа формирования коммуникативной культуры будущего учителя (с позиции компетентностного подхода).

4.3. Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры современного педагога.

4.4. Организационно-методическое обеспечение вузовской технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя.

4.5. Реализация технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов и мониторинг ее результатов.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки"

Актуальность исследования. В современном мире коммуникация имеет всеобъемлющий, уникальный по интенсивности характер; интегрируя всю планету в единую коммуникативную систему и затрагивая каждого человека, становится условием осознания свободы, индивидуальности, этической и нравственной ответственности. Без определения общих закономерностей и современных особенностей развития коммуникативной культуры общества и личности эволюция общего и профессионального образования невозможна.

Основным противоречием в развитии мировых коммуникативных процессов является признаваемое научным сообществом опасное для человечества расхождение между достижениями материальной и духовной культуры, приводящее к межчеловеческим конфликтам самого различного уровня — от глобальных, межнациональных до индивидуально-личностных. Поэтому внимание к внутренней сущности, качеству коммуникации, определяемому по гуманистическим критериям, является особенно актуальным для современного общества. Становится очевидной необходимость специального, методологически обоснованного подхода к современным идеалам общественных отношений, исходя из глубокого и всестороннего анализа реального бытия людей, образа и конкретных социокультурных условий их жизни, в которых складывается характер, качество этих отношений - коммуникативная культура.

Эффективность профессиональной деятельности современного учителя зависит от многих факторов. Среди них особое место занимает успешная коммуникативная деятельность как основа гуманных взаимоотношений, сотрудничества, достижения взаимопонимания и реализации целей и задач профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности, как способ самосовершенствования и преодоления личностных кризисов. Проблема формирования коммуникативной культуры учителя важна не только в смысле овладения культурно-педагогическим наследием, но и как условие и средство самореализации личности в профессиональной и социально-педагогической деятельности.

Анализ педагогической практики свидетельствует, что коммуникативная культура будущего учителя в основном формируется стихийно, самопроизвольно, словно является сопутствующей, второстепенной задачей его профессиональной подготовки. Исследователи отмечают: востребованность новых подходов к развитию системы высшего педагогического образования в контексте современных концепций саморазвития сложноорганизованных социально-экономических систем, в которых коммуникация и коммуникативная культура играют важную роль; недостаточное внимание к проблеме формирования коммуникативной культуры будущего учителя как важнейшего условия его личностно-профессионального становления и развития в ГОС ВПО; отсутствие эмпирических исследований реального состояния коммуникативной культуры современных студентов педагогического вуза и учителей, анализа особенностей коммуникативной культуры, обусловленных социальной дифференциацией молодежи и др.

Систематизация локальных противоречий определяет основное противоречие между необходимостью целенаправленного, системного формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом современных требований к его профессиональной подготовке и отсутствием адекватного теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса.

Постановка проблемы исследования и степень ее разработанности.

Выделенные противоречия определяют содержание исследования как решение крупной научной проблемы теории и практики высшего педагогического образования, имеющей комплексный и системный характер: каковы теоретико-методологические основы и практико-ориентированная технология формирования коммуникативной культуры современного учителя?

Отмечая достижения науки в области изучения коммуникативной культуры следует выделить основные направления, отраженные в философских, педагогических и психологических работах: «коммуникативная трансляция» как средство перехода от парадигмы трансляции знаний к парадигме развития способностей (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Э.Н. Гусинский, A.B. Петровский и др.); коммуникация как диалогический процесс передачи кодированной информации от субъекта к субъекту (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина и др.); коммуникация как культурно специфическое явление, протекающее в общении людей, воспитанных в условиях одной социокультурной среды, представляющее собой факт культуры (Ж. Годфруа, М.С. Каган, В.И. Курбатов); особенности коммуникативного процесса (В. Борев, А.

Коваленко, В. Щульц); культурологический аспект коммуникативной подготовки (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.); психолого-педагогическая сущность коммуникативного взаимодействия (Н. Гез, Ю.Н. Емельянова и др.); педагогические возможности и проблемы коммуникативной деятельности в образовательном процессе (Г.А. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); роль коммуникативного компонента в профессионально-педагогической деятельности учителя в аспекте зависимости результата обучения от стиля общения (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.), культуры общения ( A.A. Леонтьев, З.С. Смелкова и др.); коммуникативная деятельность как детерминанта высшего профессионального образования, как фактор формирования познавательной активности, субъектности, способности к профессиональной самореализации и конкурентоспособности (Р.Я. Ахметшин, H.H. Васильева, Г.Д. Хорошавина, М.А. Царев и др.); формирование коммуникативной культуры будущего учителя (В.Г.Звездунова, H.JI. Кучеренко, Г.П. Максимова, Е.И. Мычко, М.Г. Рудь и др.); формирование коммуникативной компетентности, способностей, умений (JI.B. Бочарова, В.Ф. Габдулхаков, Н.Д. Колетвинова, C.B. Курашева, Н.В. Савченко, Т.А. Сапегина, A.B. Соколов, Г.Г. Чанышева, Т.В. Штыкова и др.).

В то же время в философии, психологии, педагогике, социологии, кибернетике, синергетике, аксиологии, акмеологии и других науках накоплен значительный научный потенциал, способный служить базой в определении концептуальных основ формирования коммуникативной культуры современных учителей и разработке соответствующей инновационной практики. Так, в философии нашло освещение становление коммуникативной культуры личности, осмысление ценности человека, его индивидуальности и самобытности как субъекта общения (В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев, C.JI. Франк, В.В. Розанов и др.). Понимание сущности «коммуникативной культуры» как социально-психологического механизма развития личности отражено в работах B.C. Библера, М.С. Кагана, JI.C. Когана, М.К. Мамардашвили. Становление коммуникативной культуры в ряде философских концепций рассматривается как постижение личностью своей целостности путем самореализации в общественно значимой творческой деятельности (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Г.С. Батищев, М.С. Каган и др.), реализация стремления к внутренней свободе, универсальный принцип деятельности и развития человека (H.A. Бердяев, И. Кант и др.). Философские труды М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, М. Хайдеггера позволяют рассматривать собственные усилия личности по самосовершенствованию как активный механизм формирования коммуникативной культуры, выполняющий роль внутреннего регулятора. Психологические основы становления коммуникативной культуры личности отражены в трудах Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, C.JI. Братченко, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского и др.

В педагогике высшей школы определены концептуальные основы современного университетского педагогического образования. Значительный вклад в разработку теории и практики педагогического образования внесли О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Л.П. Буева, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А.Сластенин, Г.П. Щедровицкий, E.H. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.

В теории профессиональной педагогики выявлены сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: педагогическая (A.B. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская и др.); психологическая (И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); нравственно-этиче-ская (E.H. Богданов, Н.Б. Крылова и др.); духовная (Р.К. Бикмухаметов, Б.С. Братусь, Н.Е. Щуркова и др.); информационная (Г.Г. Воробьев, B.C. Семенова и др.); коммуникативная (A.A. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, A.B. Мудрик, Л.А. Петровская и др.); методологическая (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); акмеоло-гическая (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова), проектная культура (Л.М. Гурье, А. Криулина) и др.

На основе культурологического подхода исследован феномен профессионально-педагогической культуры (В. Л. Бенин, И.Ф. Исаев, В.А. С ластенин и др.); раскрыты содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов. В рамках данного подхода систематизирующим фактором профессионально-личностного становления будущего учителя выступает формирование его педагогической культуры (И.Ф. Исаев).

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего образования.

Предмет исследования: формирование коммуникативной культуры современного учителя в системе вузовской подготовки.

- выявлены научно-теоретические предпосылки и закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя как приоритетного направления его личностного развития и профессиональной подготовки;

- коммуникативная культура современного учителя рассматривается как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации, слож-ноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, ведущей характеристикой которой является ее гуманистическая направленность;

Задачи исследования:

1. Выявить и раскрыть научно-теоретические предпосылки, определить методологию и закономерности формирования коммуникативной культуры будущих учителей как приоритетное направление их личностно-профес-сионального развития и совершенствования педагогического образования.

Общая методология исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры и деятельности, творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре. Методологической основой исследования является идея универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия. Ведущими в исследовании являются системный и культурологический подходы, определяющие единство аксиологического, акмеологического, личностно-деятель-ностного, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающие человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития. В исследовании используются синергетический и кибернетический подходы (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.). Согласно синергетической парадигме, человек в культуре предстает как открытая система, где детерминированные и стохастические процессы взаимодействуют, взаимодополняя друг друга и обнаруживая тенденцию к гармонии и позитивному системному саморазвитию.

Теоретическую базу исследования составляют:

- фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буе-ва, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); отечественные и зарубежные концепции личности (Б.С. Братусь, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.М. Теплов, Э. Фромм и др.); исследования по системному подходу и анализу социальных процессов, явлений и объектов (В.Г. Афанасьев, Г.Г. Габдуллин, Б.Ф. Ломов, И.А. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.В. Сериков и др.); гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, P.A. Валеева, Л.А. Волович, И.А. Зимняя, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигма-тов, М.И. Рожков и др.); концепции формирования индивидуальности личности и ее творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, A.A. Кирсанов, Ю.М. Орлов, П.Н. Осипов и др.); идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М. Бубер, П.С. Гу-ревич, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А. Моль, П. Сорокин, М. Шелер, К. Ясперс и др.); идеи культурологического подхода в образовании (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, Л.А. Волович, В.Ф. Габдулхаков, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.М. Розин и др.); педагогическая аксиология (H.A. Асташева, В.П. Бездухов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, Д.В. Вилькеев, Е.М. Ибрагимова, Н.В.

Кузьмина, A.K. Маркова, JI.M. Митина, A.M. Новиков, И.Э. Ярмакеев и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн); акмеологическая концепция в профессионально-личностном развитии (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев и др.); теории инновационных технологий подготовки учителя (В.П. Бес-палько, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Н.Е. Шуркова, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход в профессиональном образовании (A.A. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, A.A. Кирсанов, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур и др.)

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались теоретические методы: анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобщение, экстраполяция, проектирование, системный подход, теоретическое моделирование. В эмпирической части исследования использовались частные эмпирические методы, основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий (беседа, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, изучение документации, результатов учебной, учебно-профессиональной деятельности студентов, диагностические авторские методики), и общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта преподавателей и учителей, экспертные оценки). Для обработки результатов исследования применялись математические методы статистической обработки данных (метод многофакторного корреляционно-регрессионного анализа).

Концепция исследования. Главная концептуальная идея связана с авторской позицией о необходимости совершенствования коммуникативной подготовки специалистов в целом и целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя в частности. Коммуникация представляет собой объективное гуманитарное явление социальной действительности, определяющее возможности развития социокультурной практики мирового сообщества, а интенсификация мировых коммуникативных процессов как отражение научно-технических достижений требует повышенного внимания к ее качественным гуманистическим характеристикам, особо востребованным на фоне технизации, прагматизации, коммерциализации, размытости духовных ориентиров, международного терроризма и агрессии.

Исследуя коммуникативную культуру в контексте современных проблем культуры общества в целом, где обостряются противоречия между материальными и духовными ценностями, и, выделяя аналогичные проблемы в коммуникативной культуре, мы обозначаем ее гуманистическую направленность как ведущую характеристику, определяющую вектор развития процессуальной стороны коммуникативной культуры, стремительно возросшей в последние годы в связи с «информационным взрывом» и всеобщей компьютеризацией. Если смотреть на эту проблему глобально, то одним из главных субъектов ее решения является педагогическое сообщество как исторически сложившийся носитель гуманистических идей и тенденций. Мы рассматриваем формирование коммуникативной культуры, имеющей гуманистическую направленность, как приоритетное направление личностного развития и профессиональной подготовки будущего учителя. Определяем теоретико-методологические основы, проектируем модель и разрабатываем технологию ее формирования с позиции интеграции философского, системного, культурологического, синергетического, кибернетического подходов, современных гуманитарных и естественнонаучных знаний; с учетом индивидуально-личностных, социально-культурных, национально-этнических, тендерных особенностей студентов и реального состояния их коммуникативной культуры.

Основные идеи концепции заключаются в том, что:

- коммуникация как универсальное общественное и индивидуально-личностное явление рассматривается с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания, и выделяется ее духовная составляющая, обусловленная гуманистическими требованиями общественного развития;

- коммуникативная культура учителя рассматривается как системообразующий компонент общей и педагогической культуры, интегральная составляющая профессиональной компетентности педагога (с позиции компе-тентностного подхода), и ее формирование является приоритетным направлением личностного развития и профессиональной подготовки современного учителя;

- проектирование модели формирования коммуникативной культуры будущего учителя как сложноорганизованной системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве педагогического вуза, осуществляется на основе интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний;

На втором этапе (1996-1997 гг.) изучалась практика формирования коммуникативной культуры будущих учителей, анализировалась учебная, учебно-профессиональная и профессионально-коммуникативная деятельность студентов, учителей, преподавателей, определялись показатели и факторы коммуникативной культуры, изучалось реальное состояние коммуникативной культуры современной молодежи, поступающей в педагогический вуз. Определялись авторская концепция, цель, задачи, гипотеза; проводился констатирующий эксперимент; анализировалось содержание действующего стандарта; проектировались модели формирования коммуникативной культуры; планировался формирующий эксперимент; разрабатывалась технология и готовились экспериментальные и диагностические материалы.

На четвертом этапе (2007—2008 гг.) проводились анализ, систематизация, статистическая обработка накопленного эмпирического материала; теоретическое обобщение, интерпретация и оформление результатов исследования.

1. Выявлены предпосылки формирования коммуникативной культуры будущих педагогов:

- педагогические', глобализация мирового образования; международная интеграция, предполагающая создание единого поликультурного образовательного пространства, ведущим механизмом функционирования которого является межкультурная коммуникация; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования и ее интеграция в мировое образовательное пространство; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации образования; повышение требований к уровню общей и профессиональной коммуникативной культуры личности и др.;

- социально-демографические: традиции совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные общности; осложнение демографических и увеличение миграционных процессов, нарастающая беспризорность, снижение воспитательных функций семьи, активизация процессов возрождения национальных культур и др.

4. Выявлены закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя как сложноорганизованной социальной и индивидуально-личностной системы, ведущей характеристикой которой является гуманистическая направленность развития: закономерность первая: целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности его коммуникативной культуры как инвариантного, системообразующего компонента общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении; закономерность вторая: целенаправленное системное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как нелинейной неравновесной системы, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов, воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза и возможностей социума; закономерность третья: формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и тендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, а также в особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек»; закономерность четвертая: эффективность формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления обусловлена использованием всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», определяющих групповую и индивидуальную тактику формирования и саморазвития ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры; закономерность пятая: в условиях гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса, обеспечивающего сохранение и передачу гуманистических ценностей, идеалов и традиций от поколения к поколению.

5. Сформулированы авторские принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя: целостной системной стратегии, социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации, культурно-коммуникативной интеграции и «узловой» общей, «компенсаторной» и ак-меологической индивидуальной тактики.

6. Определены ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования с позиции компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования; выделены коммуникативный аспект компетентностного подхода и компе-тентностная структура коммуникативной культуры учителя.

7. Реализован принципиально новый подход к педагогическому прогнозированию и моделированию с позиции современной теории «социоэкономи-ческой генетики»; спроектирована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, описывающая системное, взаимообусловленное развитие: а) педагогического образования как социально-экономической системы; б) вузовских технологий формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; в) личности студента как психологической системы. Сформулировано представление о «генетических моделях» этих систем, центральным компонентом которых являются «ядра саморазвития» и определены их структурные элементы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

На защиту выносятся:

1. Концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя как интегративного духовно-гуманистического качества коммуникации, сложноорганизованной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-коммуникативном пространстве педагогического вуза как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистической направленности и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала.

5. Авторская технология формирования коммуникативной культуры будущих учителей учитывающая социально-культурные, индивидуально-личностные, национально-этнические, тендерные особенности студентов.

Пенза, 2005; 2006; 2008), Всероссийских (Казань, 1995; 2000; 2004; 2005; 2008; Йошкар-Ола, 1996; Уфа, 2005; Коломна, 2006; Санкт-Петербург, 2005, 2006), региональных и республиканских научно-практических конференциях, семинарах, симпозиумах (Москва, 2006; Казань, 1999; 2001; 2002; 2003; 2004; 2005; 2006; 2007; Набережные Челны, 1997; 2004), в выступлениях автора перед практическими работниками системы профессионального педагогического образования. Основные положения и результаты исследования получили освещение на лекциях, семинарах, лабораторно-практических занятиях преподавателей, на педагогической практике, в курсовых и выпускных квалификационных работах будущих учителей. Результаты исследования представлены в 77 публикациях, в том числе двух монографиях и 9 публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется исходными теоретико-методологическими позициями, опорой на фундаментальные и современные исследования по философии, культурологии, психологии, педагогике, отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки учителя, обращением к смежным областям знаний (кибернетике, синергетике, социоэкономической генетике, биологии и др.); последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам, логике исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора и длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации технологии формирования коммуникативной культуры студентов; репрезентативностью выборки исследования, применением современных методов математической статистики (метод многофакторного корреляционно-регрессионного анализа) в обработке экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

В четвертой главе осуществлен прогностический, проектировочный подход как продолжение и объединение теоретического и эмпирического направлений исследования, перерастающих в подход праксиологический -опытно-экспериментальный.

Изучены и актуализированы ресурсные культуроформирующие возможности действующих образовательных стандартов высшего педагогического образования с позиции компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования.

Сформулирована авторская компетентностная концепция коммуникативной культуры учителя, в свете которой она представлена как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности и как системообразующий компонент общей и профессионально-педагогической культуры учителя.

На основе проведенного теоретического анализа и интеграции современных гуманитарных и естественнонаучных знаний спроектирована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя как сложной самоорганизующейся системы, развивающейся в культурно-коммуникативном пространстве педагогического вуза. Это эвристическая голографическая модель развития системы образования, технологий формирования коммуникативной культуры учителя и личности, в совокупности состоящей из трех «генетических моделей»: системы педагогического образования как социально-экономической системы; вузовской технологии формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; личности студента как социально-психологической системы. Ведущим элементом этих моделей являются «ядра саморазвития», через которые реализуются механизмы сохранения и передачи основной информации от поколения к поколению.

Разработана и апробирована вузовская технология формирования коммуникативной культуры будущих учителей, учитывающая социально-культурную дифференциацию студентов, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты и реализуемая с позиции компетентностного подхода и на основе авторских принципов. Поэтапный мониторинг показал положительную динамику.

Значения всех показателей у студентов экспериментальной группы выше: суммарный показатель (УС) увеличился на 1,11 балла (в контрольной группе - на 0,47); коммуникативные способности как показатель, связанный с формированием индивидуального сознания, вхождением в общественное сознание, сферу общечеловеческих идеалов и формированием аксиологического потенциала личности, увеличился на 1,22 балла; организаторские способности, характеризующие коммуникативную культуру со стороны способности к совместной практической и интеллектуальной деятельности, сотрудничеству, интеграции, увеличились на 2,14 балла; общительность как показатель доброжелательности, гуманистической направленности, толерантности во взаимоотношениях с людьми, увеличился на 0, 63 балла; интегративные коммуникативные умения студентов, отражающие формирование профессионально значимой общей компетентности, «интегралом» которой является коммуникативная компетентность со всей сложной субкомпетентностной структурой, увеличился на 0,62 балла; культура речи как особая сторона коммуникативной культуры, проявляющаяся в содержании, грамоте, владении устной и письменной речью родного языка и языками других народов, повысилась на 0,84 балла.

Изменения значений факторов «контекста» отражают результаты целенаправленного, системного формирования ККБУ в процессе профессиональной подготовки с позиции ее ведущих характеристик: гуманистической направленности, аксиологического потенциала и акмеологической интенции. Среди сильно выраженных изменений: толерантность во взаимоотношениях, как ведущая характеристика коммуникативной культуры, связанная с гуманистической направленностью и этической ответственностью, обнаруживает увеличение на 1, 65 балла; увеличение значения фактора осознанности выбора профессии (на 1, 30 балла) и факторов отношения к учебе и успеваемости в вузе, говорят о повышении аксиологического и акмеологического потенциала студентов; увеличение значения фактора самовоспитания и самообразования (на 0,88 балла) вместе с фактором самопознания (X 11) свидетельствуют о повышении их роли в формировании коммуникативной культуры как условия и средства личностно-профессионального развития будущего учителя. Увеличение значений факторов речевого развития (на 0,73 балла) и владения компьютером (на 0,88 балла), характеризуют успехи выпускников в приобретении коммуникативной технологической вооруженности.

Результаты дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя определяются изменения-ми в значениях показателей и факторов у студентов-выпускников «сельских» и «городских», русских и татар, девушек и юношей. Различия в суммарном показателе коммуникативной культуры у студентов-выпускников, в зависимости от социокультурных, национально-этнических и тендерных особенностей, в значительной степени сглажены на фоне существенного общего повышения значения суммарного показателя.

Сравнительный анализ показал, что существенно возросли и сгладились значения факторов «контекста», которые особенно различались: у студентов из села и города это факторы интенсивность общения с друзьями, успеваемость в вузе, наличие и владение компьютером, самовоспитание и самообразование; у студентов русской и татарской национальности -факторы речевого развития, удовлетворенности взаимоотношениями, отношения к учебе, успеваемости в вузе, осознанности выбора профессии; у юношей и девушек - факторы речевого развития, интенсивности общения с друзьями, доброжелательности и толерантности во взаимоотношениях, отношение к учебе, владение компьютером, осознанность выбора профессии, самовоспитание и самообразование.

Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и обоснованность концептуальных положений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативная культура — определяющее свойство человека XXI века, естественное явление и процесс. Она имеет уникальный всеобъемлющий характер, являясь феноменом планетарного масштаба. Коммуникация представляет собой объективное гуманитарное явление социальной действительности, определяющее возможности развития социокультурной практики мирового сообщества, а интенсификация мировых коммуникативных процессов как отражение научно-технических достижений требует повышенного внимания к ее качественным гуманистическим характеристикам. Особенно актуален ответ на этот вопрос для современной России, находящейся в состоянии радикальных социальных перемен, нарастающей и усложняющейся социальной дифференциации общества, демографической и экономической нестабильности.

Исследование коммуникативной культуры в контексте современных проблем культуры общества в целом, где обостряются противоречия между материальными и духовными ценностями, и выделение аналогичных проблем в коммуникативной культуре, позволяет обозначить ее основную, ведущую характеристику - гуманистическую направленность. Именно гуманистическая направленность как качественная характеристика коммуникативной культуры должна определять вектор развития ее процессуальной, технологической стороны, которая стремительно увеличивается в последние годы в связи с «информационным взрывом» и всемирной компьютеризацией.

Педагогическое сообщество является исторически сложившимся носителем гуманистических идей и тенденций и формирование коммуникативной культуры, имеющей гуманистическую направленность, мы рассматриваем как приоритетное направление личностного развития и профессиональной подготовки будущего учителя.

Коммуникация как объективное гуманитарное явление, представленная с позиции ее внутренней сущности, связанной с формированием общественного и индивидуального сознания, позволяет выделить ее духовную составляющую, обусловленную гуманистическими требованиями общественного развития, и определить коммуникативную культуру как интегративное духовно-гуманистическое качество коммуникации. Коммуникативная культура современного учителя рассматривается как качество коммуникации, как сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, ведущими характеристиками которой являются духовно-нравственное содержание и гуманистическую направленность развития.

Коммуникация как педагогическое явление реализуются в системе образования, которое является культурно-коммуникативным пространством - особой сферой духовно-нравственного становления, самоопределения и самореализации личности, формирования индивидуального сознания, обеспечивающим культурную идентификацию, личностно-смысловое развитие и гармонизацию взаимодействия человека с миром. В условиях глобализации как общепланетарного явления образование функционирует как поликультурно-коммуникативное пространство — сфера вхождения индивидуального сознания в мировое общественное сознание, диалога культур, менталитетов на основе гармонии, интеграции и человеческого единения, и формирования готовности к продуктивному личностно-профессиональному совершенствованию.

Важнейшими предпосылками формирования коммуникативной культуры современного учителя являются: социокультурные, сопряженные с изменениями масштабов коммуникации и ростом ее интенсивности: информатизация, глобализация всех сфер общественной жизни, социальная дифференциация общества, урбанизация, отставание достижений в области духовной культуры от достижений цивилизации, обострение межнациональных и межэтнических отношений и конфессиональные конфликты, тендерные проблемы, интенсификация СМИ и средств межличностного общения, обострение различий государств и этносов по уровню и формам экономического, хозяйственного и всей совокупности социально-культурного развития; педагогические: глобализация мирового образования; международная интеграция, предполагающая создание единого поликультурного образовательного пространства, ведущим механизмом функционирования которого является межкультурная коммуникация; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования и ее интеграция в мировое образовательное пространство; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации образования; повышение требований к уровню общей и профессиональной коммуникативной культуры личности и др.; информационно-технологические: непрерывное увеличение объема современных информационных и образовательных технологий в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет; социально-демографические: традиции совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные общности; осложнение демографических и увеличение миграционных процессов, нарушение социокультурной воспитательной среды, нарастающая безнадзорность, снижение воспитательных функций семьи, активизация процессов возрождения национальных культур, рост национального самосознания и др. социокультурные процессы современности; глобализация мирового образования; общемировые и европейские тенденции развития профессионального образования; модернизация отечественной системы образования; усиление тенденций гуманитаризации и гуманизации; усиление миграционных процессов, возрождение национально-этнических культур и др.

Системное исследование коммуникативной культуры позволяет рассматривать ее как: важную инвариантную составляющую общей и профессиональной культуры личности; свойство личности интегрировать свое индивидуальное сознание в глобальное пространство общественного сознания и достижение на этой основе высших результатов в духовном развитии и профессиональной деятельности; системообразующий компонент общей и профессиональной индивидуально-личностной культуры учителя.

Методологию исследования определяют: философский подход к анализу внутренней сущности коммуникации; системный подход к коммуникативной культуре как важному, функционально значимому элементу общей, коммуникативной и педагогической культуры общества, одновременно имеющему имманентную структуру собственных элементов, определяющих его внутреннюю организованность как системы, обладающей свойствами самоорганизации и развивающейся по кибернетическим, синергетическим и «генетическим» механизмам; культурологической подход (в единстве аксиологического, акмеологического, личностно-деятельностного, технологического, творческого аспектов) как стратегический гуманитарный взгляд на коммуникацию, определяющий гуманистическую направленность коммуникативной культуры; современные психолого-педагогические концепции и их интеграция со всеми используемыми подходами.

С позиции выделенных методологических подходов определены: система изучения и формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного, полифункционального явления, включающая основные и производные теоретические положения. К основным положениям отнесены: деятельность как основание личности, социализация как педагогическое и психологическое явление, самовоспитание и самореализация как условие развития личности. Производные теоретические положения делятся на две группы: первая — углубляет системный анализ коммуникативной культуры, детализируя основные теоретические положения в рамках психолого-педагогической парадигмы; вторая - расширяет системный анализ, используя гуманитарные и естественнонаучны знания, применяемые через призму психолого-педагогической парадигмы;

- концетрт коммуникативной культуры учителя, где коммуникативная культура рассматривается как сложноорганизованная социальная и индивидуально-личностная система, ведущей характеристикой которой является гуманистическая направленность;

- теоретическая модель коммуникативной культуры как целевой ориентир и критериальный модуль коммуникативной подготовки студентов, включающая следующие элементы: гуманизм и этическая ответственность, аксиологический потенциал, акмеологическая интенция, личностно-деятельностная самоорганизация и творческое саморазвитие, коммуникативная технологическая вооруженность.

На этой основе исследовано реальное состояние, определены особенности, закономерности, принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя, культуроформирующие ресурсы образовательного стандарта, спроектирована модель и разработана технология формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов.

Эмпирическое исследование реального состояния коммуникативной культуры современной молодежи показало, что коммуникативная культура молодежи, поступающей на учебу в педагогический вуз, по ряду общепринятых и специальных показателей, оценивается невысоко - в среднем примерно на 3,5 балла по 5-ти балльной системе. Выявлены особенности коммуникативной культуры, обусловленные дифференциацией молодежи на «сельскую и городскую», русскую и татарскую, юношей и девушек, что определяет необходимость дифференцированного подхода к разработке и реализации вузовской технологии формирования коммуникативной культуры студентов.

Гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя позволило определить пять закономерностей формирования коммуникативной культуры как сложноорганизованной социальной и индивидуально-личностной системы, имеющей гуманистическую направленность. Опираясь на выявленные особенности и закономерности, определены принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов: принцип целостной системной стратегии, социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации, культурно-коммуникативной интеграции, принципы «узловой» общей и индивидуальной тактики, «компенсаторной» и акмеологической индивидуальной тактики.

Определение ресурсных культуроформирующих возможностей действующих образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования с позиции компетентностного подхода отражает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и позволяет выделить коммуникативный аспект компетентностного подхода как концептуального направления модернизации содержания отечественного образования. На этой основе создано системное представление о коммуникативной компетентности как «интеграле» профессиональной компетентности, выявлена ее субкомпетентностная структура (включающая гуманистическую, этическую, аксиологическую, акмеологическую, личностную, деятельностную, речевую, техническую, информационную и другие коммуникативные субкомпетенции). Коммуникативная культура представлена как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности, ведущий элемент педагогической компетентности и профессиональной культуры современного учителя. Коммуникативная культура как явление универсальное, является условием формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей и профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компетентностные и квалификационные характеристики.

В исследовании реализован принципиально новый подход к педагогическому прогнозированию и моделированию с позиции современной теории развития социальных систем — социоэкономической генетики и спроектирована эвристическая модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя с позиции развития системы образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских технологий и процессов формирования личности специалиста. Это прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, описывающая системное, взаимообусловленное развитие: а) педагогического образования как социально-экономической системы; б) вузовских технологий формирования коммуникативной культуры «учительства» как педагогической системы; в) личности студента как психологической системы. Сформулировано представление о «генетических моделях» этих систем, центральным элементом которых являются «ядра саморазвития» и определены их структурные элементы. Через центральные элементы «наследуются» идеалы, ценности, педагогические способности и педагогический талант как особое качество коммуникативной культуры, как коммуникативный гуманотворческий талант. Это сложный социально-психологический процесс, явление педагогической генетики особого рода, небиологического содержания.

Теоретическая и прогностическая модели коммуникативной культуры определяли стратегию и тактику коммуникативной подготовки и целенаправленного, системного формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя. Формирование коммуникативной культуры в исследовании понимается как процесс управления ее развитием. Это специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга формирования коммуникативной культуры как приоритетного направления личностного развития и профессиональной подготовки студентов на основе системного использования: современных естественнонаучных концепций; ресурсных культуроформирующих возможностей педагогического образования в учебной, учебнопрофессиональной, профессиональной и внеучебной деятельности студентов; компетентностного подхода как концептуального направления модернизации образования; результатов эмпирического исследования реального состояния и особенностей проявления коммуникативной культуры, обусловленных социально-культурной дифференциацией студентов; понимания коммуникативной культуры учителя как инвариантного, интегративного, системообразующего компонента его общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры. Системность определяется не только профессиональной подготовкой, но и личностным развитием, и культура коммуникативной деятельности как интегративно-системное свойство личности становится ведущим элементом индивидуально-личностной культуры, проявляется в профессиональной и социально-педагогической деятельности, и определяет возможности самосовершенствования учителя.

В исследовании разработана и экспериментально апробирована вузовская поэтапная технология целенаправленного, системного формирования коммуникативной культуры студентов, которая включает целевой, диагностический, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты, и реализуется: а) с позиции компетентностно-кредитного подхода, с выделением коммуникативной компетентности как «интеграла» профессионально-педагогической компетентности учителя; б) с учетом социально-культурной дифференциации студентов; в) на основе авторских принципов: целостной системной стратегии, социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации, культурно-коммуникативной интеграции, «узловой» общей и индивидуальной тактики, «компенсаторной» и акмеологической индивидуальных тактик; г) курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» является «ядром саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающим целевую интеграцию коммуникативной подготовки будущего учителя.

Этапы объединены единой системной логикой, связанной с постепенным повышением уровня самостоятельности коммуникативной деятельности, опыта субъект-субъектного взаимодействия и «личных» достижений студентов и охватывают весь срок обучения. Поэтапный мониторинг показал положительную динамику всех модельных характеристик коммуникативной культуры студентов. Реализация дифференцированного подхода определяется повышением значений показателей и факторов и сглаживанием различий между ними у студентов-выпускников «сельских» и «городских», русских и татар, девушек и юношей.

Таким образом, коммуникативная культура современного учителя исследована как объективное, сложноорганизованное, развивающееся, гуманитарное явление в едином контексте онтологического, гносеологического, прогностического и праксиологического подходов; как теоретическая система, имеющая необходимую целостность и завершенность. Исследование способствует повышению степени целостности теоретических основ педагогического образования, т. к. определяет социокультурные, педагогические, информационно-технологические и социально-демографические предпосылки, методологию исследования и закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя как многоаспектного, комплексного, полифункционального явления. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют углублению концептуальных представлений о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, научном обеспечении подготовки учительских кадров с учетом социально-культурной дифференциации студентов. Прогностический и эвристический потенциал диссертации обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего исследования проблемы формирования коммуникативной культуры и повышения качества подготовки специалистов разных сфер деятельности.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы являются: системное изучение аксиологических, акмеологических, личностно-психологических, содержательно-целевых, организационно-деятельност-ных оценочно-результативных ресурсов и возможностей педагогического образования для целенаправленного формирования коммуникативной культуры будущего учителя; разработка интегративно-модульного (межпредметного) курса, который позволит оптимизировать формирование коммуникативной культуры и повысить качество профессиональной подготовки специалистов; совершенствование содержания и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов с учетом социально-культурной дифференциации студентов и др.

403

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Аухадеева, Людмила Александровна, Казань

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдуллина. — М.: Педагогика, 1990. 139 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Абдульханова К.А. Акмеология: Учебник / К.А. Абдульханова, О.С. Анисимов, П.В. Беспалов, У.А. Винокурова; Под общей ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2004. - 688 с.

5. Актуальные проблемы культуры XX в. / Под ред. В.И. Добрынина. -М.,1993.- 190 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Избранные психологические труды: В 2-х т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

7. Андреев А. Знания или компетенции? / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. - №2. - С. 4-11.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 238 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 607 с.

10. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационный прогностический курс: Учеб. Пособие / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 500 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2001. - 378 с.

12. Анисимов О.С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 197с.

14. Апель К.-О. Априори коммуникативного сообщества и основания этики / К.-О. Апель // Трансформации философии. — М.: Логос, 2001. — С. 236-337.

15. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры / А.И. Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158с.

18. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность / А.Г. Асмолов // Семья и школа.- 2001. -№ 11-12.-С. 32-35.

19. Асташова H.A. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели технология развития: Дисс. . д-ра пед. наук / H.A. Асташева. Брянск, 2001. - 459 с.

20. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Аухадеева. Казань, 1994. - 20 с.

21. Аухадеева Л.А. Подготовка будущего учителя; структурное исследование коммуникативной культуры / Л.А. Аухадеева // Интеграция образования. 2006. - № 2. - С. 40-47.

22. Аухадеева Л. А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза Текст. / Л. А. Аухадеева. М.: ВИНИТИ, 2006. - 224 с.

23. Аухадеева Л. А. Коммуникативная культура будущего учителя как объект системного исследования Текст. / Л. А. Аухадеева. — Казань: КГУ, 2006.-164 с.

24. Аухадеева Л. А. Формирование культуры коммуникативной деятельности как приоритетное направление подготовки учителя Текст. / Л. А. Аухадеева // Вестник высшей школы. М., — 2006. - № 11. - С. 16—20.

25. Аухадеева Л.А. Коммуникативная культура «городских» и «сельских студентов» / Л.А. Аухадеева // Высшее образование в России. — 2006.-№8.-С. 84-88.

26. Аухадеева Л.А. Отличительные особенности коммуникативной культуры студентов педагогического вуза Республики Татарстан / Л.А. Аухадеева//Регионология. -2006. -№ 3. — С. 161-169.

27. Аухадеева Л.А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза Текст. / Л.А. Аухадеева // Высшее образование сегодня. М., - 2006. - №11. - С. 54-56.

28. Аухадеева Л.А. Особенности коммуникативной культуры татарских и русских студентов / Л.А. Аухадеева // Высшее образование в России.-2006.-№12.-С. 105-111.

29. Аухадеева Л. А. Формирование коммуникативной культуры студентов педагогического вуза Текст. / Л. А. Аухадеева // Педагогика. — М., -2007.-№4.-С. 63-66.

30. Аухадеева Л. А. Формирование и развитие коммуникативной культуры педагога Текст. / Л. А. Аухадеева // Дополнительное образование и воспитание. М., - 2007. - № 5. - С. 8-12.

31. Аухадеева Л. А. Исследование коммуникативной культуры будущего учителя тендерный аспект Текст. / Л. А. Аухадеева // Интеграция образования. - Саранск, - 2007. - №1. - С. 40-49.

32. Аухадеева JI. А. Коммуникативная культура и мастерство учителя: учебно-метод. пособ. Текст. / Л. А. Аухадеева. Казань: I I I ПУ, 2008. - 45 с.

33. Бахтин М.М. Философская культура XX века / М.М. Бахтин. С.-Пб., 1991.-Вып. 1.-128 с.

34. Бгажноков Б.Х. Личностно- и социально- ориентированное общение / Б.Х. Бгажноков // Материалы Всесоюзного симпозиума по теории коммуникации. Москва, 1972.-С. 92 - 94.

35. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П. Беляева. С.-Пб.: Радом, 1997. -226 с.

36. Бенин В.Л. Педагогическая культура: её содержание и специфика / В.Л. Бенин. Уфа: БГПУ, 1994. - 144 с.

37. Бердяев H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Международные отношения, 1990. - 334 с.

38. Бердяев H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1991. - 382 с.

39. Бердяев H.A. Философия свободного духа / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1994. - 479 с.

40. Бердяев H.A. Избранные произведения. Судьба России. Самопознание / H.A. Бердяев. Ростов на Дону: Феникс, 1997. — 544 с.

41. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Э. Берн. С.-Пб: ACT, 1996. - 400 с.

42. Берштейн H.A. Физиология движений и активность / H.A. Берштейн. М.: Наука, 1990. - 496 с.

43. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. обр-ия МО России, 1995. - 276 с.

44. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. -М.: Политиздат, 1991. 412 с.

45. Бикмухаметов P.K. Интеграция духовного и физического воспитания будущих педагогов в процессе личностно-профессионального развития: дис. . д-ра пед. наук / Р.К. Бикмухаметов. — Казань, 2004 — 430 с.

46. Бодалев A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

47. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности / A.A. Бодалев // Педагогика. 1990. - №5. - С. 77-81.

48. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения /A.A. Бодалев // Педагогика. 1990. -№ 12. - С. 65-71.

49. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / Л.А. Бодалев. М.: Наука, 1998. - 165 с.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1995.-352 с.

51. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

52. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов н/д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

53. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания / Е.В. Бондаревская // Славянская педагогическая культура. — 2006. -№5. -С. 45-53.

54. Болотова В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление / В.А. Болотова. -Волгоград: Перемена, 2001. 266 с.

55. Большая Советская Энциклопедия. М. - 1972. - С. 307-310.

56. Борисенков В.П. Глобализация и современное поликультурное образование / В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк // Славянская педагогическая культура. 2006. - № 5. - С. 5-9.

57. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985-2005 годы) / В.П. Борисенков // Известия Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского. 2006. - №4. - С. 5-19.

58. Бороздина В.Г. Психология делового общения: Учебник. 2-е изд. / В.Г. Бороздина. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 295 с.

59. Братусь Б.С. Опыт обновления гуманитарной психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 9-17.

60. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М., 1994. - 60 с.

61. Бубер М. Проблемы человека. Перспективы / М. Бубер // Лабиринты одиночества. М.: Высшая школа, 1989. - 215 с.

62. Бубер М. Я и ТЫ / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

63. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л.П. Буева // Aima mater. 1997. - №4. - С. 11-17.

64. Буева Л.П. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) / Л.П. Буева // Вопросы философии. 1999. - №3. - С.3-55.

65. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

66. Валицкая А.П. Современные стратегии образования / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - №2. - С. 3 - 8.

67. Ваттимо Дж. Прозрачное общество / Дж. Ваттимо. М.: Логос, 2003.- 125 с.

68. Введение в педагогическую культурологию / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1996. - 170 с.

69. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

70. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление / В.И. Вернадский. М.: Наука, 1991. -270с.

71. Виленский М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие / М.Я. Виленский, С.Н. Зайцева. М.: Прометей, 1993. - 115 с.

72. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология: Курс лекций. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2001. - 262 с.

73. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие для студентов пединститутов / Д.В. Вилькеев; Казанск. гос. пед. ин-т. — Казань, 1992. 108 с.

74. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине / Пер с англ. М.: Наука, 1983. - С . 429.

75. Винер Н. Кибернетика и общество. Волновые процессы в общественном развитии / Н. Винер. Новосибирск: Наука, 1992.-227 с.

76. Волович JI.A. Социокультурный и интеллектуальный статус молодежи в Республике Татарстан / JI.A. Волович. Казань, 1995. - 41 с.

77. Волович JI.A. Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения / J1.A. Волович. Казань, 1999. - 104 с.

78. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Изд. 2-е. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Магистр, 1999. 112 с.

79. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. /Л.С. Выготский; Ред.: В.К. Давыдова - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

80. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. -М.: Инс-т практич. псих-и, 1996. 512 с.

81. Высшее образование в XX веке: подходы и практические меры (Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию). ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998.

82. Габдуллин Г.Г. Воспитательный потенциал педагогических дисциплин: учеб. пособие. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. - 463 с.

83. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - С. 16 - 45.

84. Гайденко П.П. Человек и история в свете философии коммуникации К. Ясперса / П.П. Гайденко // Человек и его бытие как проблема современной философии. -М.: Мысль, 1987. С. 102-135.

85. Гегель Г. Философия религии: в 2 т. Т. 2. / Г. Гегель. М.: Мысль, 1977.-573 с.

86. Гегель Г. Философия религии: в 2 т. Т. 1 / Г. Гегель. — М.: Мысль, 1975.-532 с.

87. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: учебное пособие для студентов / Б.С. Гершунский. М., 1996. -142 с.

88. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психолого-социальн. ин-т; Флинта, 1998. - 432 с.

89. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б.С. Гершунский М.: Моск. психолого-социальн. ин-т, 1997. - 120 с.

90. Гессен С.И. Основы педагогики: Внедрение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

91. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога / С. Гильманов // Народное образование. 1999. - №1/2. - С. 197-201.

92. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. -№ 3. - С.10-15.

93. Горбачев В.В. Концепции современного естествознания / В.В. Горбачев, В.М. Безденежных. М.: Экономист, 2004. - 446 с.

94. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: ГК РФ по высшему образованию, -1995.-35 с.

95. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: МО РФ, 2000. - 32 с.

96. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. — Калининград: Калинингр. Ун-т, 2000. 572 с.

97. Грехнев B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. -М.: Просвещение, 1990. 200 с.

98. Громова Е.М. Развитие культуры межнациональных отношений и этнической толерантности: теория и практика: монография / Е.М. Громова; Ред.: A.M. Булынина. — Ульяновск: «Симбирская книга», 2006. 188 с.

99. Гулыга A.A. Кант. 3 изд. / A.A. Гулыга. - М.: Соратник, 1994. -304 с.

100. Гулыга A.A. Кант И. Критика способности суждения. Соч. в 6 т. /

101. A.A. Гулыга, Т.И. Ойзерман; Под ред. В.Ф. Асмуса. М.: Мысль. - 1966. - т. 5.-564с.-С. 161.

102. Гуревич П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. М.: Аспект Перес, 1995.-288 с.

103. ЮЗ.Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учебное пособие / Л.И. Гурье: Казан.гос.технол.ун-т. Казань, 2004. - 212 с.

104. Гурье Л.И. Интегративные основы инновационного процесса в высшей образовательной школе: монография / Л.И. Гурье, A.A. Кирсанов,

105. B.В. Кондратьев, И.Э.Ярмакеев; под ред. В.В. Кондратьева. М.: ВИНИТИ, 2006.-288 с.

106. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование / Н.В. Гусева. -М, 1992. -218 с.

107. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова. М.: Логос, 2003. - 248 с.

108. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С.64-89.

109. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 239 с.

110. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1996. 298 с.

111. Дани люк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система / А.Я. Данилюк // Педагогика. 1997. - № 4. - С.26-28.

112. Ш.Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. / Ж. Делор. — UNESCO, 1996.

113. Деркач A.A. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Издательство РАТС, 1993.- 168 с.

114. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности: В кн.: Психология формирования и развития личности / И.А. Джидарьян. М., 1981.-С. 127-159.

115. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования / О.В. Долженко // Вестник высшей школы. — 1996. №1. - С.21-27.

116. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология / Т.М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

117. Дубинин Н.П. Что такое человек / Н.П. Дубинин. М.: Мысль, 1983.-204 с.

118. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике / М.Н. Дудина. — Екатеринбург: Наука, 1998. 312 с.

119. Дульнев Г.Н. Введение в синергетику / Г.Н. Дульнев. С.-Пб.: Проспект, 1997. -256 с.

120. Дьюи Дж. Общество и его проблемы / Дж. Дьюи. М.: Идея-Пресс, 2002.- 159 с.

121. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дисс. . д-ра псих, наук / Ю.Н. Емельянов. Л., 1991. - 380 с.

122. Ерасов Б.С. Социальная культурология. Ч. 1, 2 / Б.С. Ерасов. М.: АО «Аспект-Пресс», 1994. - 4.1. - 380 с, - Ч. 2. - 239 с.

123. Есарёва З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / З.Ф. Есарёва.-Д., 1975.-35 с.

124. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1974. — 112 с.

125. Зеер Э.Ф. Компетентностный поход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 204. - №4. - С. 23-29.

126. Зимняя И.А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов / И.А. Зимняя // Психология обучения неродному языку. -М.: Русский язык, 1989. — С. 42-60.

127. Зимняя И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, H.A. Морозова. М.: ИЦПКПС, 1999. - 66 с.

128. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 384 с.

129. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2002. - №5. - С. 34-42.

130. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика // Г.И. Ибрагимов. — Казань: Матбугат Йорты, 1998. — 327 с.

131. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990гг.): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Г.И. Ибрагимов. Казань, 1993. - 41с.

132. Ибрагимова Е.М. Непрерывная допрофессиональная профессиональнаяподготовка учителя. Монография. Казань: Изд-во КГПУ, 1999.-211 с.

133. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / В.Г. Иванов. Казань: Карпол, 1997. - 258 с.

134. Иконникова С.И. Диалог о культуре / С.И. Иконникова М.: Политиздат, 1987. - 204 с.

135. Ильин И.А. Основы христианской культуры: собр. соч.: в 10 т. -Т.1. / И.А. Ильин. М.: Рус. кн., 1993. - 398 с.

136. Ильин ИА. Путь к очевидности: собр. соч.: в 10 т. Т.4. / И.А. Ильин - М.: Республика, 1993.-430 с.

137. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в ССУЗ: концептуальные подходы, принципы, варианты, уровни / Под ред. Л.А. Воловича. Казань, ИССО РАО, 1996. - 116 с.

138. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -208 с.

139. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

140. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. С.-Пб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

141. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

142. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. Грозный: Чечено-инг. кн. изд-во, 1976. - 286 с.

143. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

144. Кант И. Соч.: в 6 т. / A.A. Гулыга, Т.И. Ойзерман; Ред.: В.Ф. Асмуса. М.: Мысль, 1966. - Т. 5. - 564 с.

145. Кант И. Соч.: в 6 т. / под общ. ред. A.A. Гулыга, Т.И. Ойзерман; Под ред. В.Ф. Асмуса. М.: Мысль. - 1966. - Т. 4. 4.1. - 544 с.

146. Кант И. О педагогике / Пер. с нем. М., 1964. - 126 с.

147. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы / М.С. Кветной. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1974. - 224 с.

148. Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век / П. Кеннеди. — М.: Весь мир, 1997.-480 с.

149. Кертман Л.Е. Проблемы философии культуры / Л.Е. Кертман. — М.: Высшая школа, 1989. 115 с.

150. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. канд. психол. наук / A.A. Кидрон. Л., 1981. - 19 с.

151. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников / A.A. Кирсанов. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. - 206 с.

152. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982.-224 с.

153. Кирсанов A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста / A.A. Кирсанов. Казань: Изд-во Казанск. гос. технол. ун-та, 2000. - 229 с.

154. Кирсанов A.A. Проектирование новых квалификационных требований к подготовке специалистов адаптивного типа: монография / A.A. Кирсанов; Казанск. гос. технолог, ун-т. Казань: 2003. - 288 с.

155. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1994. 176 с.

156. Князева E.H. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. М,: Наука, 1994. - 240 с.

157. Коган H.JI. Теория культуры / H.JI. Коган. Екатеринбург, 1993. - 256 с.

158. Колетвинова Н.Д. Развитие профессионального общения будущего учителя / Н.Д. Колетвинова. Казань: ТаРИХ, 2002. — 204 с.

159. Колетвинова Н. Д. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов: автореф. дис. д-ра. пед. наук / Н.Д. Колетвинова. — Казань, 2007. 41с.

160. Комаров В.П. Формирование культуры межнационального общения: Дис. . канд. пед. наук / В.П. Комаров. Казань, 1990. — 199 с.

161. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства / В.А. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С.46 - 57.

162. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004.-24 с.

163. Костикова И.В. Введение в тендерные исследования: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. / И.В Костикова, A.B.

164. Митрофанова, Ю.В. Градскова, Е.З. Година; Под ред. И.В. Костиковой. — М.: Аспект Пресс, 2005. 255 с.

165. Костикова М.Н. Обновление высшего образования в условиях реализации многоуровневой системы педагогического образования / М.Н. Костикова, П.К. Одинцов // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1994. - 65 с.

166. Коул М. Культурно-историческая психология / М. Коул, С. Скрибнер. М.: Прогресс, 1977. - 262 с.

167. Коул М. Культура и мышление / М. Коул. М.: Прогресс, 1997. - 431 с.

168. Кравченко А.И. Культурология: учеб. / А.И. Кравченко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. -288 с.

169. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

170. Краевский В.В. Методология педагогической науки / В.В. Краевский. М.: Школьная книга, 2001. - 248 с.

171. Краевский В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради / В.В. Краевский // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 16-21.

172. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов. -М.: Изд-во моек. гос. ун-та, 1991.-191 с.

173. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка / С.А. Кузнецов. С.-Пб.: НОРИНТ, 2004. - 559 с.

174. Кузнецова И.С. Иммануил Кант: Пер. на нем. У. Хеккер, У. Рюдегер. -Калинингад: Янтар. сказ, 1998. 108 с.

175. Кузьмина Н.В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский // Сов. педагогика. 1982. - № 3. - С.63-66.

176. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

177. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности

178. Н.В. Кузьмина. Л.: Изд. Ленингр. гос. ун-та, 1970. - 114 с.

179. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-117 с.

180. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев; Гомельск. гос. ун-т. Гомель, 1976. - 57 с.

181. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Кузьмина. -Л., 1965.-39 с.

182. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

183. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин / Н.В. Кузьмина. М.: Рос. академия управ-я, 1993. - 73 с.

184. Кульневич C.B. Педагогика личности. 3-е изд. — 4.1: Стратегия и тактика личностного воспитания. — Воронеж, 1997. - 184 с.

185. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997-92 с.

186. Культура: Теории и проблемы. М.: Наука, 1995. -279 с.

187. Культурология XX век: словарь. С.-Пб.: Унивеситет. книга, 1997.-630 с.

188. Кулюткин Ю.Н. Психологическая компетентность как элемент профессиональной культуры учителя / Ю.Н. Кулюткин // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. M., 1992. - 54 с.

189. Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: 2003. — 605 с.

190. Кучеренко Н. Л. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры будущего учителя в процессе профподготовки: дис. . канд. пед. наук / Н. Л. Кучеренко. — Москва, 2003. 187 с.

191. Ласло Э. Век бифуркаций. Постижение изменяющегося мира. / Предисл. И. Пригожина // Путь. 1995. - № 7. - С. 3-129

192. Латинско-русский словарь. М.: Рус. яз. - Медиа, 2003. — 846с.

193. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М.М. Левина. Минск, 1996. - 232 с.

194. Леднев B.C. Содержание образования / B.C. Леднев. — М.: Высшая школа, 1989.-216 с.

195. Лекторский В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания / В.А. Лекторский // Вопросы философии. — 1986. — № 7. С.65-69.

196. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 4.

197. Леонтьев A.A. Речевая деятельность. ЛЭС / A.A. Леонтьев. М., 1990.-206 с.

198. Леонтьев A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-365 с.

199. Леонтьев А.Н. Человек и культура / А.Н. Леонтьев. М., 1961. - 115 с.

200. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность — 2-изд. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

201. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики 4-е изд. / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

202. Леонтьев Д.А. Динамика Смысловых процессов / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1997. - № 6. - С. 13-24.

203. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

204. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

205. Лифинцева Н.И. Профессионально-психологическая культура учителя в коррекционно-развивающем обучении / Н.И. Лифинцева. Курск, 1999. -177 с.

206. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: дис. . д-ра. пед. наук / Н.И. Лифинцева. Москва, 2001. - 460 с.

207. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания / Б.Т. Лихачев. М.: Педагогика, 1983.- 192 с.

208. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. — М.: Педагогика, 1981.-213 с.

209. Лосев А.Ф. Философия, мифология, культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. - 524 с.

210. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. / А.Ф. Лосев. М.: Мысль: Рос. открытый ун-т, 199з. - 958 с.

211. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра / Н.О. Лосский. М.: Республика, 1991.-218 с.

212. Лосский Н. О. Избранное / Н.О. Лосский. -М.: Правда, 1991. 338 с.

213. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре / Ю.М. Лотман. СПб.: Изд.-во «Искусство-СПб», 1994. - 399 с.

214. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров / Ю.М. Лотман. М.: Языки русской культуры, 1996. - 447 с.

215. Лузянина Л. Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Л.Л. Лузянина. Омск, 2001. - 181 с.

216. Луман Н. Общество как социальная система / Н. Луман. — М.: Логос, 2004. 232 с.

217. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука / В.Я. Ляудис. М.: ИНИОН РАН, 1992, - 50 с.

218. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: становление человека печатающего / пер. И.О. Тюриной. М.: Академ. Проект: Мир, 2005. - 496 с.

219. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: Дис. к-та пед. наук. / Г.П. Максимова. Ростов н/Д, 2000. - 183 с.

220. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация / М.К. Мамардашвили //Природа. -1998. -№11. -С. 35-43.

221. Мамардашвили М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука-Классика, 2002. 832 с.

222. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

223. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

224. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. -1995. №6. - С. 55-63.

225. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Междунар. Гуманит. Фонд «Знание», 1996. - 308 с.

226. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. . д-ра пед. наук / В.Ш. Масленникова. Казань, 1996.-430 с.

227. Масленникова В.Ш. Педагог и культура / В.Ш. Масленникова, В.П. Юдин. Казань: Изд-во КГУ, 1994. - 78 с.

228. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. / А. Маслоу. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

229. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. / А. Маслоу. М.: Рефлбук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

230. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

231. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

232. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чошанов. — Казань, 1993. 120 с.

233. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М.И. Махмутов // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 91-100.

234. Межуев В.М. Проблемы теории культуры / В.М. Межуев М., 1981.

235. Мелекесов Г.А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук / Г.А. Мелекесов. Оренбург, 2003, — 419 с.

236. Миронов В.О. О кризисе культуры / В.О. Миронов // Вопросы философии. 2002. - № 5. - С. 89-112.

237. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. — 1998. — № 1. -С.44-53.

238. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. -М.: Флинта; Москов. психолого-социал. ин-т, 1998. 200 с.

239. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Издат. Центр «Академия», 2004. - 320 с.

240. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-36.

241. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / Л.М. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. — №3/4. — С. 5-12.

242. Михалевская Г.Н. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях) / Г.Н. Михалевская. — С.-Пб.: Изд-во С.-Пб. унта, 1993.-56 с.

243. Моль А. Социодинамика культуры / А. Моль. — М.: Прогресс, 1973.-405 с.

244. Мудрик A.B. Социальная педагогика / A.B. Мудрик. М.: Академия, 2000. - 194 с.

245. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности: сб. науч. тр. / A.B. Мудрик; АПН СССР, врем, науч.-исслед. коллектив «Школа» // Базоваякультура личности: теоретические и методические проблемы. Москва, 1989. - С.56-67.

246. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе / Г.В. Мухаметзянова. Казань: ИССО РАО, 1998. - 128 с.

247. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризации средней и высшей школ / Г.В. Мухаметзянова. Казань: Информац-й центр ИССО РАО, 1996.-328 с.

248. Мычко Е.И. Практико-ориентированные технологии формирования коммуникативной культуры педагога. Дис. д-ра пед. наук / Е.И. Мычко. С.-Пб, 2002. - 433 с.

249. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н, Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

250. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев; Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Изд-во Института практической психологии, 1995. 356 с.

251. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ / В.А. Мясников // Педагогика. 1999. - № 1. - С.85-87.

252. Налимов В.В. Разбрасываю мысли. В пути и на перепутье / В.В. Налимов. -М.:Прогресс, 2000. 344 с.

253. Налимов В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. М.: Прогресс, 1993.-230 с.

254. Немов P.C. Психология / P.C. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.

255. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.): Дисс. .д-ра пед. наук / З.Г. Нигматов. -Казань: КГПУ, 1990. 397 с.

256. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики: Учебное пособие для студентов и аспирантов высших учебных заведений / З.Г. Нигматов. — Казань: Татарское республиканское издательство «Хэтер» (ТаРИХ), 2003.-271 с.

257. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики / З.Г. Нигматов. М.: Высшая школа, 2004. - 400 с.

258. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в подготовке учителя / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

259. Новиков A.M. Методология учебной деятельности / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2005.-174 с.

260. Новиков A.M. Методология образования. 2-е издание / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2006. - 488 с.

261. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития / А.Н. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

262. Новые ценности образования. — М., 1995. — 176 с.

263. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / H.H. Обозов // Психология межличностного познания. — М.: Педагогика, 1981. С. 224-225.

264. Обозов H.H. Психологическая культура отношений / H.H. Обозов. -СПб., 1995.-248 с.

265. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Дону, 1995. - 216 с.

266. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра / Под общ. ред. В.И. Байденко и H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр подготовки специалистов. - 2001. - 206 с.

267. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека; Московск. гос. ун-т. Москва, 1987. - 302 с.

268. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления / A.A. Орлов // Сов. педагогика. 1990. -№ 1. - С.13-17.

269. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272с.

270. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя / Ю.М. Орлов. М.: Посвещение, 1991.-286 с.

271. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет // Вопросы философии. 1989. - №3-4. - С. 79-103.

272. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен / П.Н. Осипов. Казань: Карпол, 1995.- 156 с.

273. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Монография. / П.Н Осипов. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

274. Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. - 147 с.

275. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий / Н. Осухова // Альма матер . 1991. - № 12. - С. 30-35.

276. Парсонс Г. Личность в современном мире / Г. Парсонс. М.: Прогресс, 1996.-265 с.

277. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Дисс. . канд. пед. наук / И.Р. Петерсон. Ленинград, 1984. - 200с.

278. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская: Московск. гос. ун-т. — Москва, 1989.-216 с.

279. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование / В.А. Петровский. 1997. — № 3. -С. 100-109.

280. Пидкасистый П.Н. Искусство преподавания / П.Н. Пидкасистый, М.А. Портнов. -М., 1998 -184с.

281. Поликультурное образовательное пространство: пути и формы интеграции: материалы Международного научно-практического конгресса. V Славянские педагогические чтения, Москва, 1-2 ноября 2006г. Бендеры: Полиграфист, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. - 264 с.

282. Половникова H.A. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя / H.A. Половникова // Совершенствование подготовки учителя. Казань, 1980. - С. 5-15.

283. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и прктика высшего профессионального образования: Учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Академический проект, 2004. - 432с.

284. Поппер К. Открытое общество и его враги. В 2 т. / К. Поппер. М.: Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - 526 с.

285. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1989. — 206 с.

286. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М. Поташник. М.: Просвещение, 1996. - 320 с.

287. Пригожий И. Порядок из хаоса. — М.: Прогресс, 1986. — 382 с.

288. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. -М.: Образование, 1996. 136 с.

289. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь / A.M. Прохоров. М., 1985.-838 с.

290. Психологический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Р.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1997, 440 с.

291. Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: Педагогика, 1981. 224 с.

292. Психология с человеческим лицом: Гуманистические перспективы / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1997. - 378 с.

293. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. -М. Когито-Центр, 2002. 396с.

294. Разумный В.А. Интеграция культуры и образования / В.А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 16-17.

295. Разумовский В.Г. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация / В.Г. Разумовский, JT.B. Тарасов // Сов. педагогика. 1988. - № 7. — С. 3-10.

296. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 118с.

297. Ризз Г.И. Размышение о педагогической деятельности, культуре, мастерстве / Г.И. Ризз // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 114-116.

298. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикер. — М.: «Академия Центр», 1995. - 415 с.

299. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. -Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

300. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. / Общ. ред. и предисловие И.С. Исениной. М.: Издательская группа "Прогресс," "Универ", 1994. - 480 с.

301. Роджерс K.P. Становление личности / K.P. Роджерс. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-416 с.

302. Роджерс Э., Коммуникация в организациях: Пер. с англ. / Э. Роджерс, Р. Агарвала-Роджерс. М.: Экономика, 1980. - 180 с.

303. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление / Б.А. Родионов; Ростовск. гос. ун-т. Ростов н/Д, 1984. - 143 с.

304. Рожков М.И. Теория и практика развития самоуправления в профессиональной школе: Дис. . д-ра. пед. наук / М.И. Рожков. -Казань, 1989.-354 с.

305. Рожков М.И. Теория и методика воспитания: Уч. пос. для вузов / М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 384 с.

306. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования / Н.С. Розов // Труды исследовательского центра, М., 1991. - 154 с.

307. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования / Н.С. Розов. -М., 1993.-212 с.

308. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования / Н.С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С. 85-88.

309. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 608 с.

310. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психики / СЛ. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1969. - 354 с.

311. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. Методологические и теоретические проблемы психологии / СЛ. Рубинштейн // РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 191 с.

312. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1976. 415 с.

313. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В.В. Рыжов. Н. Новгород, 1994. - 183 с.

314. Сагатовский В.Н. Структуры деятельности / В.Н. Сагатовский // Закономерности научного познания. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1982. — С. 8-22.

315. Самоукина Н. Игры коммуникации. / Н. Самоукина // Народное образование.- 1992.-№5-6. -С.54-57.

316. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 256 с

317. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно методическое обеспечение / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1998. - № 4. — С.54-59.

318. Сепир Э. Избранные труды по языказнанию и культурологии / Э. Сепир.-М., 1993.-656 с.

319. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

320. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Изд. корп-я «Логос», 1999. - 272 с.

321. Сериков В.В. Общая педагогика: Избр. лекции / В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

322. Синергетика и образование. М., 1997. - 212 с.

323. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. — М.: Прогресс-Традиция. 536 с.

324. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1992. - 176 с.

325. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие / В.А. Сластенин. М.: Прометей, 1993. - 178 с.

326. Сластенин В.А. Психологические проблемы подготовки учителя к коммуникативной педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.В. Тамарина // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 17-21.

327. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В.А. Сластенин // Магистр. 1994. - № 6. - С. 3-8.

328. Слободчиков В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, H.A. Исаева // Вопросы психологии.- 1996.-№4.-С. 72-80.

329. Словарь философских терминов / Науч. ред-ция В.Г. Кузнецова. -М.: ИНФРА-М, 2004. 731с.

330. Смирнов С.Д. Технологии в образовании / С. Смирнов // Высшее образование. 1999.-№1. - С. 109-112.

331. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 304 с.

332. Соковнин В.М. О природе человеческого общения / В.М. Соковнин.- Казань: Мектеп, 1973. 116 с.

333. Соковнин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема: Дисс. канд. филос. наук / В.М. Соковнин. — Фрунзе, 1968.-239 с.

334. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество / П. Сорокин. М.: Изд. Политехнической литературы, 1992. - 543 с.

335. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д., 1996.-736 с.

336. Спенсер Лайп М. Компетенции на работе / Лайп М. Спенсер, Сайн М. Спенсер // Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. - 384 с.

337. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дисс. . док. пед. наук / Л.Ф. Спирин. М., 1990. - 200 с.

338. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. Мир книги, 2001. - 119 с.

339. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическо пособие для руководителей и специалистов системы образования / В.В. Рябов, Н.П. Пищулин, Ю.В, Фролов. М.: Изд-во МГПУ, - 2003. - 206 с.

340. Структурализм: за и против /ред. Е.Я.Басин. М., 1975. - 468 с.

341. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах / А. Суханов // Высшее образование в России. — 1996. №3. - С. 17-21.

342. Таланчук Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания / Н.М. Таланчук. — Казань: НИИССО РАО, 1990. 208 с.

343. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику / Н.М. Таланчук. М.: РАО, 1991.-183 с.

344. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма / Н.М. Таланчук. Казань: НИИССО РАО, 1993.- 105 с.

345. Татур. Ю.Г. Образовательная система России / Ю.Г. Татур. — М.: Высшая школа. 1999. - 278 с.

346. Татур. Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№3. - С. 20-26.

347. Тейлор Э.Б. Первобытная культура: пер. с англ / Предислов. и примечания А.И. Першица М.: Политиздат, 1989. — 572 с.

348. Тоффлер Э. Третья волна: Пер. с англ. / Э. Тоффлер М.: ООО «Изд-во ACT», 2002. - 776 с.

349. Турен А. От обмена к коммуникации: рождение программированного общества. Новая технологическая волна на Западе / А. Турен. - М,: Прогресс, 1986. - с. 411.

350. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе; Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК» М.; Воронеж, 1997. - 448 с.

351. Урсул А.Д. Образование прорыв в XXI век / А.Д. Урсул. - М., 1998, - С.148

352. Ухтомский A.A. Избранные труды / A.A. Ухтомский. Л.: Наука, 1978.-358 с.

353. Ухтомский A.A. Уловить содержание и смысл бытия / A.A. Ухтомский // Психологический журнал. — 1994. №15. — С. 2-11.

354. Ушакова Е.В. Концепции современного естествознания (учебно-методический комплекс) / Е.В. Ушакова, В.А. Рассыпнов. — Барнаул, 1996. — 16 с.

355. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Избр. Пед. соч. в 2 т. / К.Д. Ушинский. -М.: Педагогика, 1974. -Т.1. С. 13-33.

356. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения: дисс. . док. пед. наук / P.M. Фатыхова. -Екатеринбург, 2001. 343 с.

357. Фейербах Л. Основы философии будущего/ Л. Фейербах. М.: Изд. Соцэкгиз, 1937. - 151 с.

358. Философия культуры. Становление и развитие. / Под ред. М.С. Кагана и др. С.-Пб.: Лань, 1998. - 448 с.

359. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2002. - 576 с.

360. Флоренский П.А. У водоразделов мысли / П.А. Флоренский. М.: Правда, 1990. -Т.2. - 448с.

361. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Прометей, 1993. 173 с.

362. Франк С.Л. Духовные основы общества / С.Л. Франк. М.: Республика, 1992. - 510 с.

363. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

364. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

365. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования / Л.М. Фридман. М., 1997. - 258 с.

366. Фролов И.Т. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения / И.Т. Фролов, Л.П. Буева, Б.Т. Григорьян, А.Г. Гулыга; Сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

367. Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования / Ю.В. Фролов // Вестник Московского городского педагогического университета. -2004. №2(3). - С. 148-155.

368. Фролов Ю.В. Компетентностая модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 34-41.

369. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М.: Республика, 1992. -416 с.

370. Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992, - 322 с.

371. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Ю. Хабермас. СПб.: Наука, 2000. - 378 с.

372. Хабибуллина Ф.Я. Интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей по педагогическому общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ф.Я. Хабибуллина. Казань, 1991. - 18 с.

373. Хайдеггер М. Время и бытие / М. Хаидеггер. М.: Республика, 1993.-406 с.

374. Хакен Г. Синергетика: иерархии неустойчивостей в самоорганизую-щихся системах и устройствах: пер с англ. / Г. Хакен. — М.: Мир, 1985.-240 с.

375. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход. Изд. 2. / Г. Хакен. М.: КомКнига, 2005. - 248 с.

376. Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности / Г.Ф. Хасанова. Казань: Изд-во Магариф, 1999. — 192 с.

377. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. с англ. М.: Наука, 1972.-288 с.

378. Хорошавина Г.Д. Коммуникативная деятельность как детерминанта профессионального образования: дис. . д-ра. пед. наук / Г.Д. Хорошавина. Москва, 2004. — 412 с.

379. Хорошавина С.Г. Концепции современного естествознания. Курс лекций / С.Г. Хорошавина. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 480с.

380. Хуторской A.B. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования» / A.B. Хуторский. М., -2002.

381. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделение философия образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр Эйдос. www.eidos.ru/news/compet.htm

382. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1984.- 171 с.

383. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М., 1994.-320 с.

384. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1996. 300 с.

385. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С. 27-31.

386. Шакуров Р.Х. Новый подход к разработке теорий мотивации. Среднее специальное образование: состояние, проблемы, тенденции / Р.Х. Шакуров // Тез. докл. науч. конф. ИССО РАО. Казань, 1993. - С. 106-107.

387. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ / Р.Х. Шакуров. Казань: ИССО РАО, 1996.-80 с.

388. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание / Р.Х. Шакуров. — Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 305 с.

389. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры / А. Швейцер. М.,1993.-346 с

390. Шелер М. Избранные произведения / М. Шелер. — М.: Гнозис,1994.-422 с.

391. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых коммуникационных процессов / Ю.А. Шерковин. — М.: Мысль, 1973. — 215с.

392. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Д. Ширшов. Челябинск, 1986. - 20 с.

393. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога / E.H. Шиянов // Педагогика. 1991. - № 9. - С.80-84.

394. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы / E.H. Шиянов. М. - Ставрополь, 1991. - 205 с.

395. Шпет Г.Г. Философские этюды / Г.Г. Шпет. М.: Прогресс, 1994.-376 с.

396. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования / Г.П. Щедровицкий. М., 1993. - 156 с.

397. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы: сб. науч. тр. / А.И. Щербаков // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М.: АПН СССР, 1976. - С.24-33.

398. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

399. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое об-во России, 1998. - 250 с.

400. Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова. М.: «Педагогический поиск», 1997. - 77 с.

401. Эйнштейн А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. — М.: Наука, 1965.-359 с.

402. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

403. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. 192 с.

404. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

405. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

406. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения / С.Г. Якобсон // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.320-337.

407. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.-С 168-177.

408. Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект / И.Э. Ярмакеев; Казан, гос. ун-т. — Казань, 2004. 392 с.

409. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук / И.Э. Ярмакеев.- Казань, 2006. 48 с.

410. Ясперс К. Смысл и назначение истории / пер. с нем. М.И. Левиной.- 2 изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.

411. EUA/SWISS Confederation conference Credit Transfer and Accumulation: the Chalenge for Institution and Student. (http://www.bologna-bergen2005.no)

412. ECTS Users Guide. European Credit Transfer and Accumulation System and Diploma Supplement (http://www.bologna-bergen2005.no)

413. Isaeva Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence — Based Approach to its Structure / Т.Е. Isaeva // Преподаватель высшей школы в XXI веке // Тр. Международной научно-практической интерконференции. — Ростов-на-Дону, 2003.

414. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of Symposium Berne, Switzerland 27-30 March 1996. Council for cultural Co-operational (CDCC) a // Secondary education for Europe. Strasburg, 1997.

415. Ute C. Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bilduns. Leske+Budrich / C. Ute, A. Rolf. Opeade, 2002.

416. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. - № 66.