Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания

Найденышева, Инна Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания

Автореферат

Автор научной работы: Найденышева, Инна Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания"

Найденыш ева Инна Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Воробьева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Спирина Валентина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Апиш Фатимн Нурбиевна

Ведущее учреждение: Российский государственный

педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита состоится « л. » декабря 2005 года в //7 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан « / » ноября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор ~ С__• М.Р. Кудаев

11Ш9Ь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Во всех российских школах на протяжении последних десятилетий педагогами-практиками при опоре на серьезные достижения педагогической науки в разработке основ экологического образования и воспитания личности (Н.Ф. Винокурова, И.П. Герасимов, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, А.Н. За-хлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадее, В.П. Кобылянский, Т.В. Кучер, B.C. Лямин, Н.М. Мамедов, Ю.Г. Марков, И.С. Матрусов, A.B. М]ф0Н0в, H.H. Моисеев, К.В. Пашканг, H.H. Радзевич, ЕС. С ласте ниш, И. Т. Суравегина и др.) активно осуществляется экологическое воспитание учащихся, эффективность которого в большом количестве случаев недостаточна из-за отождествления его, во-первых, с формированием определенного набора эколого-ориентированных знаний и, во-вторых, с природоохранной деятельностью.

В условиях активно развивающегося планетарного экологического кризиса ученые всего мира (С. Кравер, X. Озмон, А. Печчеи, Н.С. Розов, Л. Рон Хаббард и др.) пришли к выводу о том, что объединение людей перед лицом глобальной катастрофы, формирование активного, деятельностного отношения Человека к сохранению среды обитания при опоре на умелое социальное взаимодействие в решении тяжелейших экологических проблем должны выступать основой в рассмотрении эффективного экологического воспитания как нового смысла педагогического процесса.

Одним из путей усиления эффективности экологического воспитания является взаимодействие людей в решении экологических проблем посредством коммуникативной деятельности, осуществляемой при наличии сформированных коммуникативных умений личности.

Проблема формирования коммуникативных умений является предметом многочисленных психологических, лингвистических, педагогических исследований (Б. Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалев, A.A. Ворожбитова, М.С. Каган, О.Ф. Кармадонова, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрюс, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Л.М. Шаповалова, Г.И. Щукина, М.Г. Ярошевский и др.). Однако, несмотря на серьезный вклад науки в ее разработку следует отметить, что в настоящее время коммуникативные умения учащихся в общеобразовательной школе на должном уровне не формируется, т.к. многие педагоги-практики слабо осознают междисциплинарный характер коммуникативной деятельности, чаще всего, рассматривая процесс формирования коммуникативных умений как автономный. В то же время, природоохранная деятельность, в которую включены обучающиеся, в настоящее время не опирается на широкое социальное взаимодействие, и коммуникационные возможности и коммуникативный потенциал экологического воспитания в развитии личности пока еще не получили должной оценки педагогов-практиков.

Во многом создавшаяся в школьной практике ситуация связана с отсутствием теоретических разработок проектирования и реализации процесса формирования коммуникативных умений обучающихся в экологическом воспитании.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия и сформулировать на их основе научные проблемы исследования:

1. Экологическое воспитание широко реализуется в отечественных общеобразо-

РОС. НАЦИОНАЛЬНА

БИБЛИОТЕКА

вательных учреждениях, но его организацию и осуществление педагоги, как правило, рассматривают автономно, что значительно ослабляет воспитательный потенциал этого феномена и снижает его эффективность. Это противоречие позволяет сформулировать проблему: каким образом необходимо выстроить экологическое воспитание, чтобы оно осуществлялось в многовекторном социальном взаимодействии, умелой кооперации обучающихся с различными слоями социума через построение и реализацию процесса формирования их коммуникативных умений в экологическом воспитании?

2. Понятия «экологическая деятельность» и «коммуникативная деятельность» относятся к числу широко используемых в научных концепциях и педагогической практисе, но вопрос их соотношения в науке ранее специально не рассматривался. Возникает проблема-, что представляет собой экологическая деятельность в аспекте коммуникации, и каковы место и роль коммуникативной деятельности при включении личности в деятельность экологическую?

3. В научных трудах существует достаточно большое число трактовок категории «коммуникативные умения», но к выделению характерологической сущности коммуникативных умений, сформированных при включении личности в экологическую деятельность, исследователи пока не обращались, в связи с чем, обращает на себя внимание проблема: что представляют собой коммуникативные умения школьников, сформированные в экологическом воспитании? Какие конкретно коммуникативные умения формируются в экологическом воспитании?

4. Средовой подход в воспитании широко реализуется в педагогической теории и практике. Установлено, что построение обучающей среды усиливает воспитательный эффект педагогического воздействия. А организация специальной среды экологического воспитания как объекта построения процесса формирования коммуникативных умений обучающихся пока еще не попала в поле внимания исследователей, что обусловливает формулировку следующего комплекса взаимосвязанных проблем: как должна быть организована среда, в которой в экологическом воспитании формируются коммуникативные умения обучающихся? Каково ее сущностное назначение? Какова ее структура?

3. Формированию коммуникативных умений личности посвящено большое количество научных исследований. Однако исследователи не обращались к построению педагогического процесса формирования коммуникативных умений, с одной стороны, как процесса автономного, а с другой - как процесса «сервисного» и «встроенного» в другой педагогический процесс - процесс экологического воспитания, - что позволяет выделить проблему: каковы проектировочные основы построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений, позволяющего повысить эффективность экологического воспитания, как он должен быть структурирован, каково его содержательное наполнение и технологический инструментарий, что выступает его результате»!?

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании.

Объект исследования: педагогический процесс формирования коммуникативных умений школьников, построенный и реализующийся в экологическом в ос пита-

нии.

Предмет исследования: коммуникативные умения обучающихся, сформированные в экологическом воспитании.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании будет высоко результативен и обеспечит эффективность экологического воспитания, если:

- экологическое воспитание школьников выстроено как объект организации и осуществления процесса формирования их коммуникативных умений;

- экологическая и коммуникативная деятельности в экологическом воспитании функционально согласованы;

- коммуникативные умения опираются на экологические и лингвориторические знания учащихся, а их совокупный состав оптимально обеспечивает социальное взаимодействие в решении экологических проблем при включении ребят в диверсифицированную экологическую деятельность;

- реализация совокупности педагогических условий результативного формирования коммуникативных умений школьников обусловлена специальной организацией среды, в которой функционирует система экологического воспитания и осуществляется процесс формирования коммуникативных умений.

Задачи исследования:

1. Выделить структуру экологического воспитания в качестве объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся и содержательно представить компоненты этой структуры с позиции объектной роли этого феномена в аспекте формирования коммуникативных умений.

2. Определить сущность, место и роль коммуникативной деятельности в экологическом воспитании школьников и выделить аспекты ее функционального согласования с экологической деятельностью; содержательно раскрыть взаимосвязь экологической и коммуникативной деяте ль ноете й.

3. Раскрыть сущность коммуникативных умений, формирующихся в экологическом воспитании учащихся и выделить их совокупность.

4. Конкретизировать структуру специально организуемой среды, в которой строится и реализуется экологическое воспитание и процесс формирования коммуникативных умений учащихся в нем.

f 5. Выделить структуру педагогического процесса формирования коммуникатив-

ных умений школьников в экологическом воспитании и раскрыть научные основы его построения и реализации.

Тюнников, В. А. Ядов и др.); концепции, раскрывающие общетеоретические и методологические проблемы экологического воспитания, образования (С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Д.Н. Кавтарадзе, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегина и др.); психологические, педагогические и лингвистические теории общения и коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалев, A.A. Ворожби-това, М.С. Каган, О.Ф. Кармадонова, А.Н. Леонтьев, Ю. М. Лотман, С. Л. Рубинштейн, и др.); психолого-педагогические теории и концепции, отражающие научные знания об умениях вообще и коммуникативных умениях, в частности (A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина, М.Г. Ярошевский и др.); теории и концепции педагогического проектирования (В.В. Беспалько, C.B. Воробьева, A.A. Кирсанов, И.А. Невский, А.П. Тряпицы на, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования: В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: системный анализ, структурно-функциональное мучение экологического воспитания и эколого-коммуникативной среды, классификация коммуникативных умений, моделирование процесса формирования коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические метода: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, изучение ценностных ориенгаций методом ранжирования, педагогический эксперимент, тест опросник Р. Кеттелла HSPQ (модификация 16PF Р. Кеттел-ла, специально предназначенная для учащихся 8-11 классов).

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, выделением структуры эколого-коммуникативной среды, разработкой модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, созданием и руководством экологического клуба «Delphis» и научного общества учащихся в сочинской гимназии «Школа бизнеса», планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2005 гг. на базе негосударственного общеобразовательного учреждения гимназия «Школа бизнеса» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 10» гор. Сочи.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, изучение ее предпосылок в практике основной и средней (полной) общеобразовательной школы. Данный этап включал разработку научного аппарата исследования, планирование и подготовку опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003 тт.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, была выделена структура экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся, диверсифицирована экологическая деятельность, разработаны основы целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельности, определена совокупность формируемых в экологическом воспитании коммуникативных умений, обоснована и раз работа на модель процесса формирования коммуникативных

умений школьников в экологическом воспитании, определена методика формирующего эксперимента, проведена пилотажжя апробация диагностических средств.

Третий этап (2003-2005 гг.) включал проведение формирующего эксперимента, обработку его результатов, формулирование выводов и подготовку методических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся (интегрирующий все воспитательные средства характер; опора на взаимодействие, на совокупность экологических ценностей, на коммуникацию; уровне вое целеобразование; деятель ноет ный характер, диверсификация экологической деятельности, сложно структурированный функциональный состав экологической деятельности, в котором коммуникативная деятельность во взаимодействии выступает как одна ю ее функций; использование организационных форм диверсифицированной экологической деятельности как каналов коммуникации; функционирование в специально организованной эколого-коммуникативной среде); уточнена его структура как эффективной, деятельностной воспитательной системы; выделена совокупность результатов экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся, увязанная с его целями на всех уровнях организации (социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном, инграперсональном);

- осуществлено целе-функциональное согласование экологической и коммуникативной деятель ноете й в процессе формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании, когда цели коммуникативной деятельности формулируются как задачи при осуществлении экологического воспитания на всех уровнях его организации; организационные формы диверсифицированной экологической деятельности, являющейся ведущей, выступают в качестве каналов коммуникации, а коммуникативная деятельность включена в функциональный состав экологической деятельности;

- выделена сущность коммуникативных умений, формируемых в экологическом воспитании и определена их совокупность, включающая четыре группы коммуникативных умений (информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения);

- осуществлено представление эколого-коммуникативной среды как специально организованной совокупности педагогических условий результативного формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании, выделены ее характерологические особенности (м ноговекторность, форм ирующе-информационно-динамический характер, опора в построении и функционировании на экологические ценности и представления о коммуникативной деятельности как основном средстве взаимодействия в решении экологических проблем); обоснована и выделена ее структура, включающая сферы: пространственно-предметную, организационно-деятельностную; информационного обеспечения; социально-кооперирующую; креативно-развивающую;

- разработана блочная модель процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, включающая взаимосвязанные целе-функционально согласующий, средо-организующий, процессно-содержательный, ме-тодико-онерациональный и результативный блоки; применительно к блокам модели определено содержание и систематизирован педагогический инструментарий процесса формирования коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании; сформулированы и обоснованы проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании (целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятель ноете й в процессе осуществления экологического воспитания школьников; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей школьников); уточнена структура организуемого социального опыта школьников по освоению эколого-коммуникативной среды, включающая когнитивно-информативный, эколого-коммуникативно-практический, креативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений, выделении и обосновании структуры эколого-коммуникативной среды, обосновании и разработке модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, выделении функций экологической деятельности и ее диверсификации, выделении основ соотношения и взаимосвязи экологической и коммуникативной деятель ноете й, обосновании и выделении групп коммуникативных умений, формируемых в экологическом воспитании, выделении «уровневой» шкалы оценки сформированности коммуникативных умений в экологическом воспитании, уточнении понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании («экологическое воспитание», «коммуникативная деятельность, реализуемая в процессе диверсифицированной экологической деятельности», «коммуникативные умения, формирующиеся в экологическом воспитании», «эколого-коммуникативная среда», «организация социального опыта учащихся в экологической деятельности и структура социального опыта», «индивидуальная помощь ученику в преодолении коммуникативных и психологических барьеров, выступающих как барьеры коммуникативные»).

организационные формы диверсифицированной экологической деятельности, в процессе которой формировались коммуникативные умения учащихся, формы организации социального опыта школьников в экологическом воспитании, индивидуальная помошь могут применяться в практической деятельности учителей.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международном семинаре по теории и практике экологического образования в рамках международной экологической программы В SEP (Алушта, 2001); на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); на 6-й Всероссийской научно - практической конференции «Социально - экономические проблемы развития курортов России» (Сочи, 2001); на заседаниях ассоциации учителей биологии Сочинского центра развития образования (Сочи, 2001, 2004); на заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на заседаниях педагогического совета НОУ гимназии «Школа бизнеса» и МОУ дополнительного образования детей «Эколого - биологический центр» (Сочи, 2000,2003, 2004,2005).

Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией на современные методологические подходы к проблемам экологического воспитания и формирования коммуникативных умений школьников; опорой на фундаментальные психологические, педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.

На защипу выносятся следующие положения:

1. Экологическое воспитание выступит рбъектом построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся при опоре на интегрирующий характер, как экологического воспитания, так и коммуникативной деятельности, осуществлении декомпозиции и согласования цглей, привязки процесса формирования коммуникативных умений к конкретным уровням организации экологического воспитания и функционировании экологического воспитания как эффективной деятель ноет ной системы в специально организованной эколого-коммуникативной среде.

2. Экологическая и коммуникативная деятельности в экологическом воспитании целе-функционально согласованы: экологическая деятельность является ведущей, ее организационные формы выступают как каналы коммуникации, тогда как коммуникативная деятельность - это эколого-ориентированное общение фи многовекторном социальном взаимодействии учащихся в процессе реализации всего функционального состава диверсифицированной экологической деятельности, включая эколого-познавательную, эколого-преобразукицую (креативную), ценностно-ориенгационную функции, и являющееся одной из самостоятельных функций экологической деятельности.

зультативное многовекгориое социальное взаимодействие субъектов в диверсифицированной экологической деятельности. В экологическом воспитании у школьников формируются четыре группы коммуникативных умений: информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения.

4. Процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании осуществляется в специально организованной эколого-коммуникативной среде, определяемой как совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативное формирование коммуникативных умений, и реализующихся в пяти ее сферах: пространственно-Предметной, организационно-деятельностной; информационного обеспечения; социальио-кооперируйщей; креативно-развивающей.

5. Процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании строится как система, включающая це ле -ф ункцио наль но согласующий, средо-организующий,- яроцессно- содержательныЙ, методико-операциональный и результативный блоки и осуществляется в соответствии со следующими принципами: Пеле-функционального согласования экологической и коммуникативной деятель ноете й в процессе осуществления экологического воспитания учащихся; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Сщукщра диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе -«Форм ирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания как педагогическая проблема» - проведен содержательный анализ понятий «экологическое воспитание как объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений», «экологическая деятельность и ее диверсификация», «коммуникативная деятельность в экологическом воспитании», «коммуникативные умения, сформированные в экологическом воспитании»; рассмотрено соотношение экологической и коммуникативной деятельностей в экологическом воспитании; выделены группы коммуникативных умений, формирующихся в экологическом воспитании.

Во второй главе - «Построение и осуществление продесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании» - выделены принципы построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании, представлены подходы к построению и функционированию эколого-коммуникативной среды, разработана модель процесса и содержательно представлены ее структурные блоки, содержание, педагогический инструментарий, используемый в процессе формирования коммуникативных умений

учащихся в экологическом воспитании, проанализированы результаты экспериментальной апробации модели.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Экологическое воспитание рассматривается в работе в контексте социального взаимодействия людей, когда предметом экологического воспитания выступают отношения между людьми в решении экологических проблем, а его средством - общение, как коммуникативная деятельность людей при их взаимодействии в экологической деятельности, - в этом случае экологическое воспитание выступает как реальный объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений обучающихся, результативная сформированность которых усилит его эффективность.

Предпринятый в диссертации анализ подходов в раскрытии сущности экологического воспитания позволил сделать вывод, что оно строится и осуществляется в специально организованной эколого-коммуникативной среде как эффективная дея-' тельностная воспитательная система, в структуру которой включены цель; субъекты

экологической деятельности, ее организующие и в ней участвующие; диверсифицированная экологическая деятельность; экологические отношения, интегрирующие субъектов в эколого-ориенгированную общность; результат.

В соответствии с подходами, существующими в педагогической науке, (В.И. Ги-не цинский) целеполагание в этой воспитательной системе в диссертации произведено по уровням организации экологического воспитания, когда на социетарном уровне стратегическая цель экологического образования раскрывается как создание условий для всестороннего гармонического развития личности в русле становления ее экологической культуры. В работе осуществлена декомпозиция стратегической дели на: тактическую цгль-1 (институциональный уровень организации воспитательного процесса - гуманизация образования, обусловливающая ориентацию человека на развитие общества, в котором утверждаются, прежде всего, социальные, гуманистические приоритеты), тактическую цель-2 (социально-психологический уровень - построение эколого-коммуникативной среды и деятельностное ее освоение субъектами как индивидуально, так и в составе различных социальных групп), согласованные оперативные цели воспитателя и воспитанника (межличностный уровень - создание отношений взаимодействия в коммуникативных диадах «учитель-природа», «учитель-I социум», «учитель-ученики», «учитель-учению), «ученик-природа», «ученик-

социум», «ученик-ученики», «ученик-ученик» в экологической деятельности), индивидуальную оперативную цель воспитанника (интраперсональный уровень - самовоспитание, задачами которого являются: развитие эколого-коммуникативно значимых качеств личности в процессе экологической деятельности; присвоение совокупности экологически ориентированных ценностей и деятельностная актуализация на этой основе экологически оригнгированных потребностей; овладение эколого-ориентированными знаниями и умениями, включая коммуникативные умения; применение этих знаний и умений в экологической деятельности; формирование экологических отношений к природе, к социуму, к самому себе). «Знаниевая» основа коммуникативных умений школьника закладывается на институциональном уровне, сами умения формируются при организации социального опыта в процессе овладения эколого-коммуникативной средой (социально-психологический уровень), а также на

межличностиостном и инграперсональном уровнях организации процесса экологического воспитания.

Помимо целевого компонента в структуру воспитательной системы «Экологическое воспитание» включены «Субъекты экологического воспитания», в качестве которых выступают воспитатель - учитель, воспитуемый - школьник и воспигуемые -учащиеся, взаимодействующие посредством коммуникативной деятельности в составе группы (коллектива) друг с другом, с воспитателем, социумом и природой в решении экологических проблем. В работе установлено, что у педагога как субъекта экологического воспитания должны наличествовать знания о концепциях экологического воспитания, предметом которого выступают отношения между людьми и умения применять эти концепции в педагогической практике. Воспитатель в качестве средства экологического воспитания должен умело использовать общение как коммуникативную деятельность при осущгствлении экологической деятельности; проектировать и использовать в воспитательной работе эколого- коммуникативную среду; оказывать ученику индивидуальную помощь в преодолении проблем, возникающих в процессе освоения эколого-коммуникативной среды.

Субъектиость учащихся, взаимодействующих в составе группы (коллектива) друг с другом, с воспитателем, социумом и природой при освоении эколого-развиваюшей среды, проявляется в самовоспитании, самообразовании, самостоятельном выборе объектов экологической и коммуникативной деятельности, проявлении экологически-рационального поведения, ответственного отношения к природа, выборе и применении способов экологической и коммуникативной деятельности.

«Экологическая деятельность, обеспечивающая достижение цели экологического воспитания» как следующий компонент рассматриваемой в диссертации воспитательной системы, сложно структурирована и включает в себя образование (обучение, просвещение), организацию социального опыта воспитуемых в экологической деятельности и индивидуальную помощь воспитуемому. В русле научных представлений о деятельности вообще и об экологической деятельности, в частности (A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Д. Урсул, Т.Н. Лиханова и др.), в диссертации выделены такие функции экологической деятельности, как познавательная, преобразовательно-креативная, ценностно-ориектационная, коммуникативная, индивидуально-профилактическая функции и в их рамках осуществлена диверсификация экологической деятельности школьников. При уточнении экологическая деятельность раскрывается в работе как понятие, обозначающее интеграцию различных видов человеческой деятельности в материальной и идеальной сферах, связанную с познанием, освоением, творческим преобразованием и сохранением природной среды на основе взаимодействия людей с этой природной средой, с собой, с другими людьми, с социумом посредством коммуникативной деятельности и отношений.

«Рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность» в качестве компонента воспитательной системы «Экологическое воспитание» 'рассматриваются в работе при опоре на научные представления о ценностном отношении как сущности экологических отношений (Ф И. Гиренок, Г.В. Платонов, Ф.Я. Палинчак, И.Т. Суравегина, и др.). В обобщенном виде в работе представлена уточненная совокупность экологических ценностей, выделенная как результат теоретического анализа существующих научных концептуальных подходов (Л.И.

Василенко, В.И. Вернадский, И.Д. Зверев, Х.Д. Медоуз, Й. Кэндерс, В.Беренс и др.): Человек как органическая часть природы (эко-Я); уникальность жизни как мера вещей (биоцеигризм); согласование потребностей человека с экологическими требованиями (эко-императив); человеческое видение обусловленности решения проблем выживания человечества посредством взаимодействия людей - императив социо-деятельностного взаимодействия.

Последний компонент воспитательной системы «Экологическое воспитание» -результат ее функционирования - экологическая культура (социетарный уровень организации экологического воспитаниях выступает как личностное новообразование и характеризуется такими совокупными показателями-результатами сформироваино-сти, как: сформированные в эколого-ориентированном воспитательном процессе экологически: звания и умения, а также звания и умения, связанные с коммуникативной деятельностью, реализуемой воспитуемым (воспитуемыми) при осуществлении диверсифицированной экологической деятельности (результат реализации цели на институциональном уровне); освоение эколого-развивающей среды, т.е. формирование навыков экологической деятельности (социально-психологический уровень); на межличностном уровне результат определяется по наличию ценностно-ориентированных экологических отношений, сформ ированность которых выражается в совокупности присвоенных учащимися ценностей, ориентированных на природу, людей, самого себя. Другим результатом реализации шли на этом уровне являются разрешение индивидуальных и коллективных проблем в диалоговых и полилоговых взаимодействиях учащихся при освоении среды. Наконец, результатами достижения целей на инграперсоналыюм уровне являются эколог о-коммуникаттно значимые качества личности, выделение которых в работе осуществлено при использовании концепции М.С. Когана о структуре личности, предполагающей рассмотрение понятие «личность» в диалектическую паре с понятием «общгство», и базирующейся на предположении, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами: гносеологическим, аксиологическим, творческим, коммуникативным и художественным потенциалами личности. В работе эколого-коммуникативно зшчимые качества личности представлены как один из результатов реализации потенциала личности в процессе экологического воспитания при включении школьников в экологическую деятельность. При матричном совмещении видов экологической деятельности и потенциалов личности в работе осуществлено выделение 127 эколого-коммуникативных качеств личности, сформированность которых, наряду с присвоенными личностью экологическим и ценностями, как компонентами экологической культуры, позволяет судить об эффективности экологического воспитания и коммуникативной направленности личности.

Анализ экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся завершается уточнением понятий «коммуникация», «коммуникативная деятельность в экологическом воспитании», «коммуникативные умения, формируемые в экологическом воспитании».

Понятие «коммуникация» раскрывается в русле представлений теории коммуникации (М.А. Василик, М.С. Каган, Г.Г. Почепцов, К. Черри, Т. Шибутани и др.) в со-

циальном значении, используемом для обозначения и характеристики многообразных связей и отношений, когда существенен переход от говорения Одного к действиям Другого, и коммуникация выступает как способ деятельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей, обмен, который обеспечивает кооперативную взаимопомощь, делая возможной координацию действий большой сложности

В работе установлено, что в соответствии с принятой в науке структурой коммуникации в процессе экологического воспитания позиции коммуникаторов принадлежат а) учителю; б) учащимся как субъектам общения. Коммуникационное сообщение представляется как сосредоточение ряда факторов: эколого-ориенгированное содержание (факт) и конкретная техника воздействия в рамках сформированных коммуникативных умений. В качестве целевой аудитории выступают: а) школьники как обучаемые; б) школьники как объекты общения; в) различные слои социума (властные, демократические и общественные структуры, их представители, население, представители международной общественности и т.д.) как объекты пропаганды и общения учащихся. В диссертации выделены и примерные каналы коммуникации, используемые в процессе экологического воспитания (информативные каналы, пропагандистские каналы, каналы, используемые в процессе организации социального опыта учащихся при включении их в экологическую деятельность, каналы индивидуальной помощи ученику в экологическом воспитании). Содержательный анализ каналов коммуникации, используемых в экологическом воспитании учащихся, позволяет сделать значимый для исследования вывод о том, что каналами коммуникации здесь выступают различные организационные формы диверсифицированной экологической деятельности.

Понятие «коммуникативная деятельность» уточняется в работе с учетом подходов, существующих в психолого-педагогических науках для определения соотношения терминов «коммуникативная деятельность» и «общение» (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, A.A. Бодалев, И.В. Забродина, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Л.Л. Лузянина, A.B. Мудрик, Л.М. Шаповалова и др.). В уточненном варианте коммуникативная деятельность, обеспечивающая взаимодействие людей в решении экологических проблем, выступает одним из операциональных средств экологического воспитания, обеспечивает реализацию коммуникативной функции диверсифицированной экологической деятельности. Бели ведущим видом деятельности в процессе экологического воспитания для воспитателя и воспигуемого является экологическая деятельность, то коммуникативная деятельность присутствует во всех случаях диверсификации экологической деятельности.

Уточнение категории «коммуникативные умения» осуществляется с опорой на труды ЕЕ Боровиковой, В.А.Кан-Калика, А.Н. Ксенофонговой, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, A.B. Мудрика, ЕИ. Пассова и др. В работе коммуникативные умения, формирующиеся в экологическом воспитании представлены как содержательные совокупности ценностно-мотивированных приемов, способов коммуникативной деятельности, обусловливающих готовность к коммуникации, опирающиеся на экологические, лингвориторические знания, и обеспечивающие активное, согласованное, результативное социальное взаимодействие субъектов в диверсифицированной экологической деятельности. Выделение групп (содержательных совокупностей) коммуни-

кативных умений, формирующихся в экологическом воспитании в работе осуществлялось, во-первых, на основе данных в диссертации представлений об экологической деятельности, включающей экологическое образование (обучение, пропаганда, самообразование), организацию социального опыта воспигуемого в экологической деятельности, индивидуальную помощь воспитуемому, во-вторых, с учетом используемых в экологическом воспитании видов коммуникации (вербальная коммуникация; невербальная коммуникация; продуктивная коммуникация (говорение, письмо - речевой поступок); рецептивная коммуникация (слушание, понимание смыслового содержания текста - смысловое решение X наконец, в-третьих, с учетом определенной в работе содержательной направленности каналов коммуникации в экологическом воспитании учащихся. Исходя из этого, в диссертации выделены и содержательно раскрыты четыре группы коммуникативных умений, формируемых у школьников в процессе экологического воспитания: информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения.

Выделенные в работе коммуникативные умения формируются в специально организованном процессе, который строится и осуществляется в соответствии с известными в педагогике закономерностями (дидактическими, воспитаниях и регулируется принципами, выделенными в дидактике и теории воспитания. Но особенность проектной ситуации заключается в том, что процесс, с одной стороны автономен, т.к. имеет свою собственную целевую направленность, содержание, технологический инструментарий, а с другой, - является частью процесса экологического воспитания школьников. Исходя из этого, в диссертации сформулированы проектировочные принципы, с учетом которых строится и функционирует процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании. Сформулированы принципы: целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятель ноете й в процессе осуществления экологического воспитания школьников; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалог из ации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей школьников.

Принцип целе-фунациональное о согласования экологической и коммуникативной деятельностей реализуется посредством иерархического подчинения осуществляемых деятель ноете й, когда при постулировании ведущей роли экологической деятельности, цели коммуникативной деятельности выступают как соподчиненные и формулируются в качестве задач экологической деятельности. Исходя из этого, коммуникативная деятельность рассматривается как одна из функций экологической деятельности и строится с учетом ее содержательного наполнения в русле конкретного экологического действия, подчиняясь его деле вой ориентации.

Принцип «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность логически взаимосвязан с первым: если

первый принцип обусловливает целевое и функциональное согласование коммуникативной и экологической де яте ль ноете й, то принцип «сквозного» вхождения обеспечивает оптимальное их соотношение, определяя «постоянное присутствие» коммуникативной деятельности при осуществлении деятельности экологической.

Принцип обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий обеспечивает построение такой эколого-коммуникативной среды, которая, с одной стороны, оптимизировала бы процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, а с другой, - обеспечивала, тем самым, эффективность экологического воспитания. С учетом подходов, отраженных в психолого-педагогических исследованиях, посвященных среде (В. А. Ядов, Л.И. Новикова, Т.В. Холостова, СВ. Воробьева, Ю.С. Тюнников и др.), эколого-коммуникативная среда функционирования системы экологического воспитания школьников определяется в диссертации как совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативных умений учащихся при включении их в экологическую деятельность, и отражающих эколого-коммуникативную предметную и человеческую обстановку, в которой происходит развитие личности, и которая связана с ее способностями, потребностями, интересами, сознанием, что позволяет включать личность в среду, одновременно рассматривая ее, в равной мере, и как носителя и как представителя среды. Важной характеристикой выстраиваемой среды является ее вектор-ность, раскрываемая как выраженность форм ирующг -обучающего эффекта среды в смысловом спектре решения самых разнообразных задач экологического воспитания и выделения большого числа различных адресатов взаимодействия. Поэтому организация эколого-коммуникативной среды в рамках процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании связана с определением ее сфер, каждая ю которых объединяет большое число самых разнообразных условий и предметно-человеческую обстановку, обеспечивающие формирование коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании.

При реализации принципа диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности все виды коммуникации, осуществляемые в рамках выделенных экологических каналов коммуникации, выстраиваются учителем и учащимися как диалогическое общение. При этом и тексты должны восприниматься школьниками как средство диалога, в котором ученик соглашается или дискуссирует с автором или, если автор сам школьник - предъявляет свою позицию для другого, что требует формирования критического мышления.

Принцип обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей школьников обусловливает, во-первых, осуществление диагностических исследований по измерению результативных показателей реализации процесса, во-вторых, диагностику индивидуальных проблем учащихся в общении и оказание им на этой основе необходимой индивидуальной помощи. Предложенная совокупность принципов лежит в основе разработанной в работе блочной модели процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании, в структуру которой включены взаимосвязанные проектные блоки: целе-функционально согласующий, средо-

организующий, процессно-содержательный, методико-операциональный и результативный (см. рис. 1).

Целе-функционапьно согласующий блок является системообразующим в модели и введен для решения проблемы единства излей экологической и коммуникативной деятельностей в процессе экологического воспитания за счет их функционального согласования. При организации экологического воспитания уровневое челе образование в коммуникативной деятельности рассматривается в поле формулирования задач экологического воспитания на каждом уровне организации экологического воспитания.

В рамках средо-организующего блока осуществляется построение эколого-коммуникативной среды посредством выделения следующих пяти ее сфер: пространственно-предметной; организационно-деятельностной; информационного обеспечения; социально-кооперирующей; креативно-развивающей (см. рис. 1.).

Процессно-содержательный блок выстроен в соответствии со структурой компонента «Экологическая деятельность» воспитательной системы «Экологическое воспитание», когда содержательно процесс формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании реализуется при осуществлении экологического и лин-гворигорического образования (обучение, стимулирование самообразования, пропаганда) учащихся, организации их социального опыта, индивидуальной помощи учащемуся и диагностики.

Образование в обучении представлено интеграцией экологического и начального лингвориторического образования (A.A. Ворожбитова) с опорой на смеиинную модель экологического образования (И. Д. Зверев, А. М. Захлебный, И. Н. Пономарева, И. А. Рыков, И. Т. Суравегина; Д. Н. Кавтарадзе, В. Г. Брудный и др.).

Экологическая пропаганда как элемент экологического образования представлена в двух планах: в процессе обучения, внеурочной деятельности в функционирующей эколого-коммуникативной среде - ее объектом выступают учащиеся, а субъектная позиция принадлежит педагогу; и второй план, - учащиеся выступают в качестве субъектов-коммуникаторов взаимодействующих посредством канала коммуникации - пропагандистской формы коммуникативной деятельности - с той или иной целевой аудиторией, а пропаганда является коммуникативным сообщением, адресованным последней. Школьники с помощью учителя разрабатывают содержание сообщения и определяют форму канала коммуникации (экологическая листовка, публикация в газете, стенная газета; беседа, лекция; выступление экологической агитбригады и т.д.). Затем осуществляется экологическая акция, в которой и ведется пропаганда.

Пропагандистская деятельность учащихся имеет отношение к организации социального опыта воспитуемсво в экологической деятельности, выступающей в качестве составляющей содержательного компонента процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании. В работе показано, что организация социального опыта осуществляется во всех сферах эколого-коммуникативной среды в соответствии с уточненным в работе компонентным составом организуемого опыта как экологическая деятельность учащихся в следующих аспектах: когнитивно-информативном, эколого-коммуникативно-пракгическом, креативном.

Рис. 1. Модель процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании

Блок целефуикционального согласованна 1 Цель процесса формирование коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании 2 Диверсификация экологической деятельности школьников 3 Выделение групп формируемых коммуникативных умений 4 Определение форм коммуникации на каждом уровне организации экологического воспитания

СРЕДО-ОРГАНИЗУЮЩИЙ ЕЛОК ЭКОПОГО-КОММУНИКЛ ТИВНЛЯ СРЕДА

Проблемы а) чистота воздуха в городе, 6) зеленый наряд города, в) Черное море и его обитатели Территория: ул Донская, прибрежная полоса в Цен-■ тральном районе, акватория ! этой прибрежной полосы

Оргаинзационио-деятельностная сфера

Создание в 5-П-хКп. гимназии «Школа бизнеса» и деятельность мсалогическо-го клуба «Delphisу и научного общества учан^мя

Сфер* информационного обеспечения

Отбор источников информации (ИИ) учебная и научно-популярная литература (школьная, районная библиотеки, библиотека НИИ «Гор-

лесэкол», Интернет, Создание ИИ: сайт клуба «Delphis» в Интернет«; газета; стенные газеты, листовки

Кооперирующие связи:

- Друзья Клуба «Delphis», ■ НИИ «ГОРЛЕСЭЮЬЛ»;

- гимназии №№ 1.6,8 Центрального Р-на г Сочи,

- районный Центр дополнительного образования,

-Сочинский эколого -биологический Центр - городские газеты,

- Гостелерадиокомпания «Сочи», телеканалы «Эф-

катэ», REN-TV

реатнвно-развивающая^ сфера

Формы творчества: исследовательская деятельность, словесность, изобразительное искусство (все жанры), фотография, флористика, фкго-дизайн, Творческие группы: - в клубе «Delphis»,

- в научном обществе уча-

щихся;

- кружки Центра дополнительного образования и Центра охраны природы

Образование ОБУЧЕНИЕ, САМООБРАЗОВАНИЕ: I) 5-9 «я Учебный предмет «Экология», уроки развития речи 2) 10-11 кл. Учебный предмет «Начальная лингвориторика», занятия в клубе «Delphis» ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОПАГАНДА среди населения и гостей курорта, среди учащихся

Про цессно-содержа тельный БЛОК

Оргяинзапия социального опыта учащихся; коммуникация в: - познавательной деятельности,

- трудовых экологических акциях,

- пропагандистских экологических

акциях;

- исследовательской экологической

деятельности, - художественно-творческой деятельности.

Индивидуальная помощь и диагностика

1 Диагностика коммуникативного барьера и результативности процесса.

2 Консультирование учащихся учителем и психологом; коммуникативные практикумы

3 Включение в коллективную экологическую деятельность

МЕТОДНКО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ КЛОК

Технологии проектные технологии, технологии развития критического мышления, технологии исследовательской деятельности учащихся, технологии организации социальной практики учащихся, игровые технологии, информационные технологии, метод групповой дискуссии, приемы аргументации и пропаганды Оргформы уроки, конференции, дискуссии, праздники, экотеатр.

Н результате сформированы: информативные коммуникативные умения,Лвер6альные коммуникативные умения, невщ коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативныеумеиия

Наряду с образованием и организацией социального опыта школьников, в содержание процесса формирования коммуникативных умений учащихся включены индивидуальная помощь воспитуемаму по разрешению проблем, препятствующих осуществлению коммуникации в экологическом воспитании и диагностика. Индивидуальная помощь ученику в процессе формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании опирается на диагностику возникающих у него коммуникативных проблем, обозначенных как коммуникативные и психологические барьеры. Психологические барьеры в первую очередь препятствуют взаимопониманию и затем уже осложняют взаимодействие, а собственно коммуникативные барьеры, прежде всего, препятствуют эффективному взаимодействию в процессе общения.

Рассматриваемые в работе коммуникативные барьеры обусловлены несформи-рованностью лингвориторических знаний (A.A. ВорожбиговаХ являющихся лингвистической и риторической основой коммуникативных умений. Индивидуальная помощь учащимся в преодолении коммуникативных барьеров осуществлялась в двух планах. Первый был связан с: 1) выделением и классификацией барьера в практической коммуникативной деятельности ученика; 2) мотивацией ученика на преодоление этого (этих) барьера (барьеров); 3) лингворигорической консультацией учителя; 4) тренировочной учебной деятельностью (на занятиях по начальной лингворигорике); 5) выполнением специального «коммуникативного» задания при включении школьника в диверсифицированную экологическую деятельность; 6) аналитической оценкой факта преодоления коммуникативного барьера. Параллельно существовал и второй план, имеющий некую пропедевтическую ориентацию: учителем начальной лин-гвориторики были разработаны различные, достаточно подробные лингворигориче-ские алгоритмы, использование которых позволяло учащимся правильно строить коммуникацию и преодолевать затруднения.

В качестве наиболее часто встречаемого психологического барьера в работе представлено отчуждение подростка, связанное с такими индивидуально-личностными проблемами, нуждающимися в коррекции, как: неблагоприятный опыт общения со сверстниками; застенчивость, робость; неумение контактировать; неадек-ватгая самооценка (О.Ф. Кармадонова). Индивидуальная помощь ученику во все случаях преодоления психологических барьеров, выступающих как барьеры коммуникативные, строилась следующим образом: консультация психолога, мотивация ученика на преодоление барьера; включение ученика в коллективную эколого-коммуникативную деятельность, при постановке его в различные ролевые позиции в груше и коллективе: лидер, помощник, шеф, подшефный, ведомый, получающий помощь; повышение социального статуса школьника через общественную (чаще, групповую, коллективную - И.Н.) фиксацию его достижений при выполнении достаточно ответственных заданий в экологической деятельности, реализуемых обязательно при использовании коммуникации.

Методико-операциональный блок предложенной в диссертации модели включает педагогический инструментарий и организационные формы, реализуемые в процессе формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, когорте базируются на идее ингегративного подхода. Педагогический инструментарий, используемый в процессе формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании предполагает как использование традиционных методов, педагогических технологий и организационных форм обучения и воспитания, так и широкое применение проектных технологий (5-11 кл.), технологий развития критического мышления (5-9 кл.), технологий исследовательской деятельности учащихся (10-11 кл.Х технологий организации социальной практики школьников (7-И кл.), информационных технологий (10-11 кл.Х приемов аргументации и пропаганды.

ганды.

Результативный блок модели отражает результат выстроенного процесса: сформированность всех четырех групп выделенных в работе коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании.

В процессе формирующего эксперимента было предложено две группы диагностируемых показателей. Первая группа опосредовано отражает результаты осуществления процесса формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании и связана с формированием экологической культуры. Эти показатели оцениваются учителем-субъектом экологического воспитания при осуществлении текущих педагогических наблюдений: сформированность экологических знаний и умений, а также знаний, связанных с коммуникативной деятельностью, осуществляемой в процессе реализации диверсифицированной экологической деятельности (осуществляется: а) в процессе обучения (текущее оценивание в рамках факультативных курсов по экологии и начальной лингворигорике; б) при включении учащихся в различные конкурсы); качественная (негатив-позитив) оценка поведенческих проявлений в процессе участия школьников экологической деятельности, т.е. оценка позитивной (или негативной) значимости совершенного экологического и коммуникативного поступка, активность ребят, частота их участия в экологических акциях, их ориентированность на коммуникацию - эта часть показателей отражается как итог педагогических наблюдений в монографических характеристиках учащихся.

Педагогические наблюдения, осуществленные в процессе исследования, дают основания утверждать, что у учащихся были сформированы экологические згания и знания, позволяющие умело осуществлять их коммуникацию в экологическом воспитании. Об этом свидетельствуют следующие факты, оцененные качественно: в процессе изучения факультативных курсов экологической и лингворигорической ориентации все ребята успешно справились с тестами; активное и результативное участие школьников в конкурсах различного уровня (федерального, регионального, городского, районного, межшкольного, школьного), для которых имеющиеся знания были постоянно востребованы, и в которых ребята, их участники, всегда получали награда; анализ читательских абонементов школьников, включенных в работу экологического клуба показал, что они много читают эколого- и коммуникативно- ориентированной научно-популярной и научной литературы, что свидетельствует об устойчивости потребности в самообразовании; содержательность отчетов учащихся о научно-исследовательской работе по экологии; их успешность при поступлении в некоммерческие вузы, особенно с экологической направленностью, или направленностью в области профессий «Человек-человек»; участие (неучастие) школьников в экологических акциях и их активность в них - учащиеся с высоким уровнем сформированное™ коммуникативных умений отмечены как постоянные и активные участники экологических акций; самомотивация школьников в их ориентации на решение проблем во взаимодействии и через построение и участие в коммуникации: ребята-члены экологического клуба и научного общества учащихся умело осуществляют коммуникацию и решают многие проблемы, ориентируясь на взаимодействие с другими и коммуникацию в этом взаимодействии; в процессе эксперимента (2001-2005 гг.) учащиеся демонстрировали только позитивное экологическое поведение, не было совершено ни одного негативного экологического поступка.

Кроме того, при осуществлении стартовой и итоговой диагностик в процессе формирующего эксперимента, исследовались: динамика присвоенной воспигуемым совокупности ценностей, обусловливающих экологические отношения и эколого-целесообразное поведение учащегося в процессе экологической деятельности; эколо-го-коммунжативно значимые качества личности. Диагностика показала, что осуще-

стеленное в рамках формирующего эксперимента экологическое воспитание учащихся в созданном экологическом клубе «Delphis», оказало на экспериментальную группу позитивное воздействие, обеспечив изменение системы ценностных ориентации школьников в сторону увеличения доли экологически значимых ценностей. Использование теста-опросника Кеттела подтвердило вывод о том, что участие в работе экологического клуба оказало позитивное воздействие и на все четыре группы э ко лого-коммуникативно значимых качеств личности. Причем, наибольшее влияние прослеживается в группе коммуникативных качеств.

Вторая группа диагностируемых показателей была непосредственно связана с определением уровней сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих диалоговое (полилоговое) взаимодействие в деятельностном освоении эколого-коммуникативной среды. Результаты итоговой диагностики показали увеличение уровня сформированности коммуникативных умений по всем выделенным в исследовании группам.

Сравнительный анализ исходной и итоговой диагностики показывает, что в контрольной группе не произошло значительных изменений уровней сформированности коммуникативных умений (высокий уровень по группам умений показали от 2 до 3 респондентов). Тогда как в экспериментальной группе произошли значительные изменения, высокий уровень сформированности коммуникативных умений различных групп, выделенных в работе, показали от 9 до 15 респондентов. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений в контрольной группе продемонстрировали от 14 до 19 респондентов, тогда как в экспериментальной группе таких учащихся наблюдалось от 3 до 6 человек, при стартовых показателях от 14 до 20 человек. Наибольший прирост наблюдается в группе вербальных коммуникативных умений, значительные положительные изменгния произошли и в группе невербальных коммуникативных умений.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводи:

1. Экологическое воспитание при его построении как деятельностной воспитательной системы, функционирующей в специально организуемой эколого- коммуникативной среде, действительно выступает объектом осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся. При этом повышается эффективность экологического воспитания и усиливается результативность формирования коммуникативных умений, на что указывают итоги осуществленных диагностических исследований - сформ ированность эколого-ориентиро ванных ценностей, эколого-коммуникативно значимых качеств личности и достижение большей частью школьников экспериментальной группы высокого уровня сформированности коммуникативных умений.

2. Эффективность экологического воспитания учащихся и усиление результативности формирования их коммуникативных умений обусловливается целе-функциональным согласованием экологической и коммуникативной деятельности.

3. Специально организованная эколого-коммуникативная среда, позволяя осуществлять многовекторное социальное взаимодействие школьников в решении экологических проблем, обусловливает результативную реализацию педагогического процесса, в котором формирование четырех групп коммуникативных умений учащихся происходит посредством экологического и начального лингворигорического образования, включения в пропагандистскую работу в экологической деятельности, организации социального опыта при активном осуществлении экологических акций в диверсифицированной экологической деятельности, индивидуальной помощи школьникам

в преодолении коммуникативных и психологических барьеров в коммуникации и применения современного педагогического инструментария.

4. Коммуникативные умения учащихся, сформированные в экологическом воспитании, опираются на экологические и лингворигорические знания и ориентированы на обеспечение эффективного социального взаимодействия в решении экологических проблем.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Найденышева И.Ю. Организация общения учащихся гимназии в процессе экологического образования // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 4-й Междунар. науч.-метод, конф.. Сочи, 20-22 сенг. 2001 г. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД, 2002. - С. 152-153

2. Найдены шева И.Ю. Экологическое образование и просвещение населения -как один из путей решения проблемы охраны окружающей среды на Черноморских курортах России // Социально - экономические проблемы развития курортов России: Материалы 6-й Всерос. науч. — практ. конф., 15-19 ок. 2001 г. / Отв. Рбд П.П. Чувал-кия, Г.В. Яковенко. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2002. - С.81 - 83

3. Найдены шева И.Ю. Экологическое образование учащихся - реальное образование в XXI веке. // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод, конф.. Сочи, 19-21 сенг. 2002 г. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД, 2003. -С. 176-178

4. Найдены шгва И.Ю. Клуб как форма осуществления экологического образования гимназистов // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 5-й Междунар. науч.-метод, конф. Сочи, 19-21 сенг. 2002 г. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД 2003.-С. 178-180

5. Найдены шева И.Ю. Научное общество учащихся как средство экологического воспитания старшеклассников // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й Междунар. науч.-метод, конф. Сочи, 18-20 сенг. 2003 г. Ч. 2 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД, 2003. - С. 37-39

6. Найдены шева И.Ю. Детский экологический летний лагерь как одна из форм экологического воспитания // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 7-й Междунар. науч.-метод, конф. Сочи, 18-20 сенг. 2004 г. Ч. 2 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД, 2005. - С. 37-39

7. Найдены шева И.Ю., Воробьева C.B. К вопросу о принципах построения процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании: Матер. 8-й Междунар. тауч.-метод конф. Сочи, 22-24 сенг. 2005 г. / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД, 2005.

8. Найдены шева И.Ю. Эколого-коммуникативная среда как средство обеспечения процесса формирования коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод, конф. Сочи, 22-24 сенг. 2005 г. / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. Сочи, РИО СГУТиКД, 2005..

9. Найдены шева И.Ю., Воробьева C.B. Теория и практика формирования коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания: Монография.- Сочи:Изд-во ООО «Сгерх»,2005,- 212 с.

Формат 60x90/16. Бумага офсетная Гарнитура шрифта Тайме. Печать цифровая. Усл.печ.л. 1,27. Тираж 100 экз.

РИЦСГУТиКД 354000, г.Сочи, ул.Советская, 26-а

Р 23 079

РНБ Русский фонд

2006-4 25952

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Найденышева, Инна Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания как педагогическая проблема

1.1. Теоретический анализ педагогических явлений, связанных с феноменом «воспитание».

1.2. Экологическое воспитание как объект построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений школьников.

1.3. Коммуникативные умения как предмет практики экологического воспитания.

Глава 2. Построение и осуществление процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании

2.1. Моделирование процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании.

2.2. Содержание процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании.

2.3. Экспериментальная апробация модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании и анализ результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе экологического воспитания"

Актуальность исследования. В условиях активно развивающегося планетарного экологического кризиса экологическая ситуация в России характеризуется истощением природных ресурсов, негативными изменениями в природных процессах, загрязнением окружающей среды, увеличением числа регионов, городов и поселков, опасных для проживания людей.

В то же время, как отмечают исследователи (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, А.В. Молчанов, В.Ф. Протасов и др.), у выпускников российских школ, как и у населения страны, в целом, преобладает потребительский подход к природе, низок уровень восприятия экологических проблем как лично значимых; не развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды, непосредственно окружающей человека и слабо развиты умения решать экологические проблемы в широком социальном взаимодействии [30; 44].

И это, несмотря на то, что во всех российских школах на протяжении последних 15-20 лет педагогами-практиками активно осуществляется экологическое воспитание, и в своей воспитательной деятельности учителя пытаются опираться на серьезные достижения педагогической науки в разработке основ экологического образования и воспитания личности (Н.Ф. Винокурова, И.П. Герасимов, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, В.П. Кобылянский, Т.В. Кучер, B.C. Лямин, Н.М. Маме-довДО.Г. Марков, И.С. Матрусов, А.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, К.В. Паш-канг, Н.Н. Радзевич, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина и др.). Но, к сожалению, в большинстве случаев пока им удалось лишь отождествить экологическое образование с формированием определенного набора знаний, а экологическое воспитание - с природоохранной деятельностью. Эта тенденция, выявленная и рассмотренная в работах психологов (К.А. Альбуханова-Славская, JT.B. Занков, А.В. Петровский и др.), не теряет своей актуальности уже долгое время. Поэтому говорить об эффективности экологического воспитания пока еще рано.

Ученые всего мира (С. Кравер, X. Озмон, А. Печчеи, Н.С. Розов, JL Рон Хаббард и др.) приходят к выводу о том, что объединение людей перед лицом глобальной катастрофы, формирование активного, деятельностного отношения Человека к сохранению среды обитания при опоре на умелое социальное взаимодействие в решении тяжелейших экологических проблем, должны выступать основой в рассмотрении эффективного экологического воспитания как нового смысла педагогического процесса [76; 95]. Участники международного педагогического проекта «Перспективы воспитания в духе экологии и сотрудничества», реализуемого с 1988 г. и возглавляемого профессором университета Осло (Норвегия) Евой Нордланд, определили в качестве основ современного образования и воспитания такие ценности, наиболее соответствующие реалиям сегодняшнего дня и перспективам развития цивилизации, как «мир, экологически чистая окружающая среда и тесное сотрудничество живущих на Земле людей». Экологическое воспитание, опирающееся на эти ценности, по мнению участников проекта, «сможет способствовать установлению на нашей планете социального порядка, основанного на справедливости в мире» [136, с. 14, 40].

Проблема формирования коммуникативных умений является предметом многочисленных психологических, лингвистических, педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, А.А. Во-рожбитова, М.С. Каган, О.Ф. Кармадонова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Л.А. Петровская, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Л.М. Шаповалова, Г.И. Щукина, М.Г. Ярошевский и др.). Однако, несмотря на серьезный вклад науки в ее разработку, следует отметить, что в настоящее время коммуникативные умения учащихся в общеобразовательной школе на должном уровне не формируются, т.к. многие педагоги-практики слабо осознают междисциплинарный характер коммуникативной деятельности, чаще всего, рассматривая процесс формирования коммуникативных умений как автономный.

Создавшаяся в школьной практике ситуация во многом связана с отсутствием теоретических разработок проектирования и реализации процесса формирования коммуникативных умений обучающихся в экологическом воспитании.

1. Экологическое воспитание широко реализуется в отечественных общеобразовательных учреждениях, но его организацию и осуществление педагоги, как правило, рассматривают автономно, что значительно ослабляет воспитательный потенциал этого феномена и снижает его эффективность. Это противоречие позволяет сформулировать проблему: каким образом необходимо выстроить экологическое воспитание, чтобы оно осуществлялось в многовекторном социальном взаимодействии, умелой кооперации обучающихся с различными слоями социума через построение и реализацию процесса формирования их коммуникативных умений в экологическом воспитании?

2. Понятия «экологическая деятельность» и «коммуникативная деятельность» относятся к числу широко используемых в научных концепциях и педагогической практике, но вопрос их соотношения в науке ранее специально не рассматривался. Возникает проблема: что представляет собой экологическая деятельность в аспекте коммуникации, и каковы место и роль коммуникативной деятельности при включении личности в деятельность экологическую?

3. В научных трудах существует достаточно большое число трактовок категории «коммуникативные умения», но к выделению характерологической сущности коммуникативных умений, сформированных при включении личности в экологическую деятельность, исследователи пока не обращались, в связи с чем, обращает на себя внимание проблема: что представляют собой коммуникативные умения учащихся, сформированные в экологическом воспитании? Какие конкретно коммуникативные умения формируются в экологическом воспитании?

5. Формированию коммуникативных умений личности посвящено большое количество научных исследований. Однако, исследователи не обращались к построению педагогического процесса формирования коммуникативных умений, с одной стороны, как процесса автономного, а с другой — как процесса «сервисного» и «встроенного» в другой педагогический процесс - процесс экологического воспитания, - что позволяет выделить проблему. каковы проектировочные основы построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений, позволяющего повысить эффективность экологического воспитания, как он должен быть структурирован, каково его содержательное наполнение и технологический инструментарий, что выступает его результатом?

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать процесс формирования коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании.

Объект исследования: педагогический процесс формирования коммуникативных умений школьников, построенный и реализующийся в экологическом воспитании.

Предмет исследования: коммуникативные умения обучающихся, сформированные в экологическом воспитании.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании будет высоко результативен и обеспечит эффективность экологического воспитания, если:

- экологическое воспитание выстроено как объект организации и осуществления процесса формирования коммуникативных умений;

- экологическая и коммуникативная деятельности в экологическом воспитании функционально согласованы;

- коммуникативные умения опираются на экологические и лингворито-рические знания учащихся, а их совокупный состав оптимально обеспечивает социальное взаимодействие в решении экологических проблем при включении школьников в диверсифицированную экологическую деятельность;

Задачи исследования:

5. Выделить структуру педагогического процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании и раскрыть научные основы его построения и реализации.

Общей теоретико-методологической основой исследования, адекватной выделенной выше проблематике, являются: педагогические концепции, определяющие использование деятельностного (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн, И. Ф. Харламов и др.), аксиологического (Б.П. Бити-нас, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.) и культурологического (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Н.Б. Крылова и др.) подходов в воспитании, включая деятельностный подход в экологическом воспитании (Т.А. Бабакова, Т.А. Кобзарь, СВ. Куликова, Т.В. Кучер и др.); теории и концепции, обосновывающие использование средового подхода в педагогике, включая педагогическое проектирование среды (А. Буземан, С.В. Воробьева, С.Т. Шацкий, JI.C. Выготский, С.С. Моложавый, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.С. Тюнников, В. А. Ядов и др.); концепции, раскрывающие общетеоретические и методологические проблемы экологического воспитания, образования (С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Маме-дов, Д.Н. Кавтарадзе, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегина и др.); психологические, педагогические и лингвистические теории общения и коммуникации (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, А.А. Ворожбитова, М.С. Каган, О.Ф. Кармадонова, А.Н. Леонтьев, Ю. М. Лотман, С. Л. Рубинштейн, и др.); психолого-педагогические теории и концепции, отражающие научные знания об умениях вообще и коммуникативных умениях, в частности (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.И. Щукина, М.Г. Ярошевский и др.); теории и концепции педагогического проектирования (В.В. Беспалько, С.В. Воробьева, А.А. Кирсанов, И.А. Невский, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников и др.).

Методы исследования: В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: системный анализ, структурно-функциональное изучение экологического воспитания и эколого-коммуникативной среды, классификация коммуникативных умений, моделирование процесса формирования коммуникативных умений учащихся в их экологическом воспитании, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, изучение ценностных ориентаций методом ранжирования, педагогический эксперимент, тест-опросник Р. Кеттелла HSPQ.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, выделением структуры эколого-коммуникативной среды, разработкой модели процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании, созданием и руководством экологического клуба «Delphis» и научного общества учащихся в сочинской гимназии «Школа бизнеса», планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий педагогический эксперимент, была выделена структура экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся, диверсифицирована экологическая деятельность, разработаны основы целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельности, определена совокупность формируемых в экологическом воспитании коммуникативных умений, обоснована и разработана модель процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании, определена методика формирующего эксперимента, проведена пилотажная апробация диагностических средств.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены особенности экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся (интегрирующий все воспитательные средства характер; опора на взаимодействие, на совокупность экологических ценностей, на коммуникацию; уровневое целеобразование; деятельностный характер, диверсификация экологической деятельности, сложно структурированный функциональный состав экологической деятельности, в котором коммуникативная деятельность во взаимодействии выступает как одна из ее функций; использование организационных форм диверсифицированной экологической деятельности как каналов коммуникации; функционирование в специально организованной эколого-коммуникативной среде); уточнена его структура как эффективной, деятельностной воспитательной системы; выделена совокупность результатов экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся, увязанная с его целями на всех уровнях организации (социетарном, институциональном, социально-психологическом, межличностном, интраперсональном);

- осуществлено целе-функциональное согласование экологической и коммуникативной деятельностей в процессе формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании, когда цели коммуникативной деятельности формулируются как задачи при осуществлении экологического воспитания на всех уровнях его организации; организационные формы диверсифицированной экологической деятельности, являющейся ведущей, выступают в качестве каналов коммуникации, а коммуникативная деятельность включена в функциональный состав экологической деятельности;

- осуществлено представление эколого-коммуникативной среды как специально организованной совокупности педагогических условий результативного формирования коммуникативных умений в экологическом воспитании, выделены ее характерологические особенности (многовекторность, формирующе-информационно-динамический характер, опора в построении и функционировании на экологические ценности и представления о коммуникативной деятельности как основном средстве взаимодействия в решении экологических проблем); обоснована и выделена ее структура, включающая сферы: пространственно-предметную, организационно-деятельностную; информационного обеспечения; социально-кооперирующую; креативно-развивающую;

- разработана блочная модель процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, включающая взаимосвязанные целе-функционально согласующий, средо-организующий, процессно-содержательный, методико-операциональный и результативный блоки; применительно к блокам модели определено содержание и систематизирован педагогический инструментарий процесса формирования коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании; сформулированы и обоснованы проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании (целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельностей в процессе осуществления экологического воспитания школьников; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей школьников); уточнена структура организуемого социального опыта школьников по освоению эколого-коммуникативной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании экологического воспитания как объекта построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений, выделении и обосновании структуры эколого-коммуникативной среды, обосновании и разработке модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, выделении функций экологической деятельности и ее диверсификации, выделении основ соотношения и взаимосвязи экологической и коммуникативной деятельностей, обосновании и выделении групп коммуникативных умений, формируемых в экологическом воспитании, уточнении понятий, раскрывающих содержание проблемы формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании («экологическое воспитание», «коммуникативная деятельность, реализуемая в процессе диверсифицированной экологической деятельности», «коммуникативные умения, формирующиеся в экологическом воспитании», «эколого-коммуникативная среда», «организация социального опыта школьников в экологической деятельности и структура социального опыта», «индивидуальная помощь обучающемуся в преодолении коммуникативных и психологических барьеров, выступающих как коммуникативные»).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены цели, содержание, педагогический инструментарий формирования коммуникативных умений учащихся; разработана модель процесса формирования коммуникативных умений школьников в их экологическом воспитании, которая может быть положена в основу совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, содержания программы педагогической практики студентов педагогических вузов и повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. Выделенные организационные формы диверсифицированной экологической деятельности, в процессе которой формировались коммуникативные умения учащихся, формы организации их социального опыта в экологическом воспитании, индивидуальная помощь могут применяться в практической деятельности учителей.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международном семинаре по теории и практике экологического образования в рамках международной экологической программы BSEP (Алушта, 2001); на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); на 6-й Всероссийской научно - практической конференции «Социально - экономические проблемы развития курортов России» (Сочи, 2001); на заседаниях ассоциации учителей биологии Сочинского центра развития образования (Сочи, 2001, 2004, 2005); на заседаниях кафедры педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; на заседаниях педагогического совета НОУ гимназии «Школа бизнеса» и МОУ дополнительного образования детей «Эколого - биологический центр» (Сочи, 2000, 2003, 2004, 2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическое воспитание выступит объектом построения и осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся при опоре на интегрирующий характер, как экологического воспитания, так и коммуникативной деятельности, осуществлении декомпозиции и согласования целей, привязки процесса формирования коммуникативных умений к конкретным уровням организации экологического воспитания и функционировании экологического воспитания как эффективной деятельностной системы в специально организованной эколого-коммуникативной среде.

2. Экологическая и коммуникативная деятельности в экологическом воспитании функционально согласованы: экологическая деятельность является ведущей, ее организационные формы выступают как каналы коммуникации, тогда как коммуникативная деятельность - это эколого-ориентированное общение при многовекторном социальном взаимодействии учащихся в процессе реализации всего функционального состава диверсифицированной экологической деятельности, включая эколого-познавательную, эколого-преобразующую (креативную), ценностно-ориентационную функции, и являющееся одной из самостоятельных функций экологической деятельности.

3. Коммуникативные умения учащихся, сформированные в экологическом воспитании, раскрываются как содержательные совокупности ценностно-мотивированных приемов, способов коммуникативной деятельности, опирающиеся на экологические, лингвориторические знания, и обеспечивающие активное, согласованное, результативное многовекторное социальное взаимодействие субъектов в диверсифицированной экологической деятельности. В экологическом воспитании у школьников формируются четыре группы коммуникативных умений: информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения.

4. Процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании осуществляется в специально организованной эколого-коммуникативной среде, определяемой как совокупность педагогических условий, обусловливающих результативное формирование коммуникативных умений, и реализующихся в пяти ее сферах: пространственно-предметной, организационно-деятельностной; информационного обеспечения; социально-кооперирующей; креативно-развивающей.

5. Процесс формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании строится как система, включающая: целефункционально согласующий, средо-организующий, процессно- содержательный, методико-операциональный и результативный блоки и осуществляется в соответствии со следующими принципами: целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятельностей в процессе осуществления экологического воспитания учащихся; обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий; «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность; диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности; обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений школьников в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы по работе.

По завершении исследования школьник-исследователь ориентировался на значимый практический результат. Приведем примеры некоторых осуществленных ребятами проектов с выходом на практический результат.

Демирова Д. (9 класс) осуществила исследование по теме «Антропогенное воздействие на состояние Нижне-Имеретинской низменности». Результаты данного исследования были использованы в целях экологической пропаганды для привлечения внимания общественности гор. Сочи к проблеме уничтожения уникального объекта природы и, в какой-мере, позволят добиться приданию этой территории статуса заповедника.

Данные исследовательского проекта Мельниковой Т. (9 класс) «Интродукция камелии на Черноморском побережье Кавказа» были рекомендованы для озеленения пришкольных территорий, а некоторые родители учащийся учли их при озеленении дачных приусадебных участков.

Результаты исследовательского проекта «Курение подростков: причины и следствия» (Козлова К. 7 класс) педагогами — предметниками (биологами, психологами, валеологами), классными руководителями использовались в качестве пособия для просветительской, пропагандистской работы.

Семиклассница М. Солдатова разработала проект по весьма актуальной для города теме «Источники загрязнения улицы Донской в гор. Сочи». Итоги работы были переданы в органы Санэпиднадзора, были разработаны пропагандистские материалы для просвещения населения города об источниках опасности, связанных с обилием транспорта, заводских предприятий и мусора, скапливающегося на улицах, для привлечения внимания к данным проблемам.

Проект М. Найденышева (7 класс) «Цветущие растения Сочи» - яркое наглядно-тематическое пособие в помощь учителю, работающему в 5-7 классах. Затем М. Найденышев разработал и создал путеводитель по Хосте и Хостинскому району - «Хоста - жемчужина Черноморского побережья». Цель работы — подробно познакомить жителей большого Сочи и гостей курорта с историей и достопримечательностями одного из уникальных уголков нашего города.

Экологическое образование учащихся в рамках описываемого нами процесса осуществляется посредством введения в учебный план образовательного учреждения следующих факультативных курсов:

- 6 кл.-7 кл. - «Основы экологии» - авторская программа, разработана И.М. Швец [175, с. 21];

- 8 кл. — «Экология человека. Человек в экосистеме» - авторская программа, разработана И.М. Швец [там же, с. 39];

- 9 кл. - «Биосфера и человечество» - авторская программа, разработана И.М. Швец [там же, с. 44].

Занятия велись учителем биологии с приглашением на них тех или иных Друзей клуба. Достаточно часто занятия проводились на природе, в процессе проведения экскурсий, туристических походов, экологических акций.

Кроме того, опираясь на интегративный подход, мы скоординировали с учителями внесение изменений в содержание предметного знания по всем изучаемым в 6-11-х классах предметов с целью их экологической ориентации (экологизации). Этому же способствовало проведение интегрированных экологоориентированных уроков в 5-х классах

ИЗО+музыка+природоведение); в 6-х классах (ботаника+основы эколо-гии+музыка+ИЗО); 7-х классах (основы экологии+литература); 8-х классах (Человек в экосистеме + история); 9-х классах (Биосфера и человечест-во+история+литература+английский язык).

Учащиеся 10-11-х классов осуществляли экологическое образование в процессе работы экологического клуба «Delphis», а экологическое самообразование - в процессе осуществления исследовательской работы над избранными ими проектами.

Начальное лингвориторическое образование осуществлялось опосредованно и непосредственно.

В 5-9-х классах школьники получали знания, необходимые для формирования коммуникативных умений: а) на уроках по развитию речи; б) в процессе занятий в экологическом клубе; в) в процессе подготовки и осуществления экологических акций.

В 10-11-х классах для членов экологического клуба был разработан и реализован факультативный курс «Начальная лингвориторика», разработанный на основе адаптационной модернизации нами курса «Русская речевая культура. (JIP-аспекты)», предложенного А.А. Ворожбитовой [29, с. 274-280] (программа факультатива представлена в Приложениях). В его рамках еженедельно проводились теоретические занятия и (или) занятия практикума. При разработке практических занятий мы опирались на методическое пособие «Образование устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий [75] и книгу Ю. Солоницына и В. Холмогорова «Интернет. Энциклопедия» [153].

Кроме того, практические занятия проводились и при подготовке к пропагандистским акциям. В остальных случаях (экологические акции, требующие применения комплекса коммуникативных умений — И.Н.) разрабатывались алгоритмы коммуникативной деятельности (см. Приложения) и инструкции. В процессе проведения занятий-практикумов мы отрабатываем его технологию через упражнения.

При формировании коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании и при осуществлении экологического, начального лингво-риторического образования, и при организации их социального опыта мы использовали некоторые новые педагогические технологии. Содержательно представим их ниже.

Применения проектных технологий предполагает реализацию проектной деятельности школьников. А.П. Тряпицына определяет метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта (от projectus (лат.) — брошенный вперед) [112, с. 28-37, 56, 60-61, 64, 66].

В нашем случае замысел проекта возникал внутри учебной или практической экологической деятельности как логическое продолжение или содержания факультативного курса или решения конкретных экологических проблем.

В рамках разработанной нами модели проектная деятельность осуществляется на учебном и внеучебном материале.

Проекты, разрабатываемые и реализуемые школьниками, чаще всего, носили характер исследовательских, прикладных, монопроектных, международных, районных, среди учащихся гимназии, индивидуальных, парных, коллективных, непосредственные (как гибкие, так и жесткие) работ.

При презентации результатов проекта, включающей фазы подготовки презентации и защиты проекта, и при оценке проекта осуществлялись оценка: значимости и актуальности выдвинутых проблем, адекватности их изучаемой тематике; корректности используемых методов исследования и обработки результатов; активности каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; степени коллективности принимаемых решений (при групповом проекте); характера общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимой и достаточной глубины проникновения в проблему; привлечения знаний из других областей; доказательности принимаемых решений, умений аргументировать свои заключения, выводы; эстетики оформления результатов проекта; умений отвечать на вопросы оппонентов, лаконичности и аргументированности ответов.

Приведем темы лишь некоторых проектов, разработанных школьниками:

2002 - 2003 учебный год

1 .Антропогенное воздействие на состояние Нижне-Имеретинской низменности (Демирова Д. 9 класс).

2.Интродукция камелии на Черноморском побережье Кавказа (Мельникова Т. 9 класс).

3.Курение подростков: причины и следствия (Козлова К. 7 класс).

4.Источники загрязнения улицы Донской (Солдатова М. 7 класс).

5.Цветущие растения Сочи (учебное пособие по иностранным языкам для учащихся школы 2 ступени) (Найденышев М. 7 класс).

6.Хоста — жемчужина Черноморского побережья (Найденышев М. 7 класс).

7. Эндемики и исчезающие виды растений Имеретинской низменности (Сртлян К. 9 класс).

Учитывая, диалогическую ориентацию модели процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, мы применяли и технологию развития критического мышления, которая позволяет школьникам: овладевать различными способами интегрирования информации; учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; строить умозаключения и логические цепи доказательств; выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Технология предполагает создание атмосферы сотрудничества в системе «коммуникатор — целевая аудитория» и выработку осознанного отношения ко всем аспектам индивидуальной и групповой работы.

Исследователи [150; 164] считают, что критическое мышление: представляет собой такой тип мышления, который помогает человеку находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а также соотносить их с актуальными нормами; предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор; это сложный процесс, позволяющий развивать культуру «диалога» в совместной деятельности; повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них; это активный и интерактивный процесс познания.

Конструктивную основу используемой технологии составляет базовая модель «вызов — осмысление — рефлексия», которая позволяет помочь учащимся самим определять цели предстоящей деятельности, осуществлять активный поиск информации и размышлять о том, что они узнали. В организационно-методическом плане технология представляет собой систему методик, объединяющих приемы учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. На этапе вызова из памяти учеников «вызываются» (актуализируются) знания и представления об изучаемом или предмете экологической деятельности. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, роль учащихся активизируется, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения того или иного вопроса, создаются условия для совершенствования навыков общения. На стадии осмысления школьник вступает в контакт с новой информацией. Происходит формирование собственной позиции. Этап рефлексии характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые полученные в обсуждении знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия.

Организация социального опыта учащихся при их включении в деятельность в эколого-коммуникативной среде обусловила наше обращение к технологии организации социальной практики, в рамках которых социальная практика может быть организована в процессе решения школьниками ситуационных задач на занятиях по экологии. В общем виде ситуационную задачу можно определить как один из видов учебных материалов, в котором перед учеником ставится познавательная проблема и предлагается ее решить различными способами [112].

В процессе применения информационных технологий мы использовали: диагностические методики сопровождения процесса формирования коммуникативных умений школьников; инструкции для учащихся; тексты для выборочного чтения (в том числе информация на электронных носителях); задания школьникам по составлению комментария к текстам (задания на осмысление основных положений, их взаимосвязи, на отработку умения взглянуть на изучаемый материал с качественно иной стороны); обзор изучаемого материала, составленный путем привлечения информации из разных источников; набор вариантов постановки вопросов к комментариям; критерии оценки ответов; банк» затруднений школьников при изучении той или иной учебной темы.

Мы создавали условия для активного собственного диалога с учащимися, и диалогового общения между ними в классной сети, разрабатывали контрольные задания, методы диагностики и способы анализа ошибок. Кроме того, обеспечивали доступность материалов урока учащимся в напечатанном виде, их общение в Интернете, участие ребят в конференциях, посещение эколого-ориентированных сайтов Интернета, создание собственного сайта и т.д. (страничка сайта экологического клуба приведена в Приложениях).

Технология исследовательской деятельности предполагает включение учащихся в эколого-ориентированную научно-исследовательскую работу. В Приложениях мы приводим Положение о научном обществе учащихся гимназии «Школа бизнеса» и представляем некоторые их исследования.

Широкое использование, ставших уже традиционными, игровых технологий в 5-9-х классах позволяют развивать интерес школьников к изучению свойств объектов и явлений природной и социальной сред, разрабатывать пути решения экологических проблем.

В 10-11-х классах игровые технологии обеспечивают развитие мировоззренческих эколого-ориентированных позиций молодежи, формируют умения их аргументировано отстаивать. В играх, проводимых с участием старшеклассников, используется модель аргументирующей и пропагандистской коммуникации.

Теория аргументации связана с именами двух голландских профессоров Франса ван Еемерена и Роба Гроотендорста [132, с. 112].

Аргументативная коммуникация включает следующие операции [22, с.

87]:

1. Определить обсуждаемые моменты.

2. Распознать позиции, которых придерживаются обе стороны.

3. Установить эксплицитные и имплицитные аргументы.

4. Проанализировать структуру аргументации.

5. Использовать выделенные аргументы.

Говоря о приемах пропагандистской аргументации, Дж. Браун предлагает три этапа работы пропагандистского сообщения [там же, с. 140]:

1 .Привлечение внимания и создание интереса.

2. Эмоциональная стимуляция.

3. Демонстрация того, как созданное напряжение, может быть снято.

В осуществлении диверсифицированной экологической деятельности школьников в рамках предложенной нами модели широко применялась известная и ставшая уже традиционной технология коллективного творческого дела (КТД) И.П. Иванова.

Среди организационных форм, реализуемых в процессе формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании мы выделяем:

A) в экологическом и начальном лингвориторическом образовании: традиционные уроки; уроки-экскурсии; уроки-дискуссии; уроки-семинары; лекции; уроки-практикумы (экологической и коммуникативной направленности); уроки-конференции; уроки - защита проектов; уроки решения ситуационных задач; беседы; Интернет-экскурсии; Интернет-конференции; занятия творческих групп и кружков; исследовательские круглые столы; защита рефератов; презентации различной направленности и т.д.;

Б) в организации социального опыта учащихся4, различные коллективные творческие дела (КТД) (трудовые экологические акции; пропагандистские экологические акции, выступления эко-агитбригад, эко-театра и т.д.); экологический мониторинг; исследовательская работа школьников в области экологии; публикации ребят по экологической тематике; их экологически ориентированное общение в Интернете; экологически ориентированная творческая художественная деятельность; создание продуктов экологически ориентированной невербальной коммуникации различного уровня (письма, листовки; стенгазеты и пр.), создание Интернет-сайтов; творческие конкурсы; экологические праздники и т.д.;

B) в индивидуальной помощи: консультации (учителя, психолога); диагностические исследования; практикумы (коррекция техники коммуникации) и т.д.

Индивидуальная помощь учащимся осуществлялась, во-первых, в случаях их обращения к учителю, во-вторых, на основе наших педагогических наблюдений и, наконец, в-третьих, после осуществления текущих диагностических исследований.

Заключение

Наше исследование показало, что экологического воспитание является идеальным объектом формирования коммуникативных умений, выступая в качестве управляемого многостороннего взаимодействия людей - активных субъектов деятельности с окружающей природной и социальной, когда смысловым аспектом социального взаимодействия выступает коммуникация в экологической деятельности.

Мы характеризовали экологическую деятельность как понятие, обозначающее интеграцию различных видов человеческой деятельности в материальной и идеальной сферах, связанную с познанием, освоением, преобразованием и сохранением природной среды на основе взаимодействия людей с этой природной средой, с собой, с другими людьми, с социумом посредством коммуникации и отношений.

Экологическая деятельность, обеспечивающая достижение цели экологического воспитания, с позиции осуществленного исследования включает экологическое образование (обучение, пропаганда, самообразование), организацию социального опыта воспитуемого в экологической деятельности, индивидуальную помощь воспитуемому и диверсифицируется адекватно ее функциональному составу следующим образом:

Познавательная деятельность - познание природы, ее проблем, взаимосвязей в мире природы; овладение экологическими знаниями и умениями; познание законов общественного бытия и основ адаптации личности в социуме; формирование умений, связанных с адаптацией личности в мире природы и социуме; эколого-ориентированная пропаганда и т.д.

Преобразовательно-креативная деятельность - экологический мониторинг; исследования в натуралистической, природоохранной и эколого-преобразовательной сферах; внедрение (учет) результатов исследований и мониторинга в практику; экологически ориентированная художественно-эстетическая деятельность, натуралистическая (деятельность, направленная на освоение и приумножение природных богатств); природоохранная (деятельность, направленная на сохранение природных богатств); эколого-преобразовательная (деятельность, направленная на исправление вреда, нанесенного природе человеческой деятельностью).

В нашем исследовании коммуникативная деятельность - это эколого-ориентированное общение как средство коммуникации при взаимодействии людей в процессе эколого-познавательной, эколого-преобразующей (креативной), ценно стно-ориентационной деятельностей.

Ценностно-ориентационная деятельность — осуществляется в процессе познавательной, преобразовательно-креативной, коммуникативной деятельностей и, особенно в процессе индивидуально-профилактической деятельности.

Индивидуально-профилактическая деятельность - связана с экологоори-ентированным самовоспитанием, коррекцией общения. Индивидуально-профилактическая деятельность также, как и деятельность ценностно-ориентационная, сопровождает и эколого-познавательную, и преобразующе-креативную, и коммуникативную деятельности.

В процессе исследования нами было установлено, что в экологическом воспитании каналами коммуникации выступают различные организационные формы экологической деятельности, и отмечено «сквозное» вхождение коммуникативной деятельности в экологическую деятельность.

Коммуникативные умения учащихся, сформированные в экологическом воспитании, раскрываются нами как содержательные совокупности ценностно-мотивированных приемов, способов коммуникативной деятельности, обусловливающих готовность к коммуникации, опирающиеся на экологические, лингвориторические знания, и обеспечивающие активное, согласованное, результативное социальное взаимодействие субъектов в диверсифицированной экологической деятельности.

В констатирующем эксперименте нами выделены такие четыре группы коммуникативных умений, формируемых у школьников в экологическом воспитании: информативные коммуникативные умения, вербальные коммуникативные умения, невербальные коммуникативные умения, перцептивно-рецептивные коммуникативные умения.

Мы предложили модель процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании, построенную на основе выделенных проектировочных принципов, таких, как принцип целе-функционального согласования экологической и коммуникативной деятель-ностей в процессе осуществления экологического воспитания учащихся, принцип «сквозного вхождения» коммуникативной деятельности в диверсифицированную экологическую деятельность, принцип обусловленности разнообразия векторов коммуникации содержательной полнотой средовых взаимодействий, принцип диалогизации всех видов коммуникации в экологической деятельности, принцип обеспечения результативности процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании посредством его диагностического сопровождения и учета индивидуальных особенностей школьников.

Модель процесса формирования коммуникативных умений учащихся в экологическом воспитании включает такие взаимосвязанные проектные блоки, как целе-функционально согласующий, средо-организующий, про-цессно-содержательный, методико - операциональный и результативный блоки.

Диагностические исследования, осуществленные нами в процессе формирующего эксперимента показали, что у школьников сформированы адекватные экологические ценности, мотивирующие их на взаимодействие в решении экологических проблем, им присущи эколого-коммуникативные значимые качества личности с наибольшей выделенностью коммуникативной их составляющей, что, исходя из посылки о личности как главном результате воспитания, позволяет, во-первых сделать вывод об определенной эффективности, реализуемых нами подходов в построении и осуществлении экологического воспитания при формировании в нем коммуникативных умений.

У большинства учащихся экспериментальной группы диагностически установлена позитивная динамика сформированности коммуникативных умений, что является подтверждением результативности предложенной нами модели процесса формирования коммуникативных умений учащийся в их экологическом воспитании.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Экологическое воспитание при его построении как деятельностной воспитательной системы, функционирующей в специально организуемой эколого-коммуникативной среде, действительно выступает объектом осуществления процесса формирования коммуникативных умений учащихся. При этом повышается эффективность экологического воспитания и усиливается результативность формирования коммуникативных умений, на что указывают итоги осуществленных диагностических исследований — сформирован-ность эколого-ориентированных ценностей, эколого-коммуникативно значимых качеств личности и достижение большей частью школьников высокого уровня сформированности коммуникативных умений.

3. Специально организованная эколого-коммуникативная среда, позволяя осуществлять многовекторное социальное взаимодействие школьников в решении экологических проблем, обусловливает результативную реализацию педагогического процесса, в котором формирование четырех групп коммуникативных умений учащихся происходит посредством экологического и начального лингвориторического образования, включения в пропагандистскую работу в экологической деятельности, организации социального опыта при активном осуществлении экологических акций в диверсифицированной экологической деятельности, индивидуальной помощи школьникам в преодолении коммуникативных и психологических барьеров в коммуникации и применения современного педагогического инструментария.

4. Коммуникативные умения учащихся, сформированные в их экологическом воспитании, опираются на экологические и лингвориторические знания и ориентированы на обеспечение эффективного социального взаимодействия в решении экологических проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Найденышева, Инна Юрьевна, Сочи

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Александровская Э.М. Критерии социально — психологической адаптации детей в школе: Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Э.М. Александровская / под. ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. -М., 1983.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000. - 373 с.

5. Арефьев Р.С. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.08 / Р.С. Арефьев. Сочи, 2004. - 176 с.

6. Бабакова Т.А. Принципы и условия экологического воспитания в школе / Т. А. Бабакова, А.Н. Захлебный // Педагогические принципы и условия экологического образования. М: Просвещение, 1983. - 264 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М., 1987.-318 е.;

8. Берталанфи JI. фон. Общая теория систем критический обзор / JI. Берталанфи // Системные исследования. - М.: Наука, 1999. - С. 30-54.

9. Библер B.C. От научения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

10. Битинас Б.П. Социальное воспитание учащихся / Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова. М., 1986.

11. И. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., 1973. - 420 с.

12. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Просвещение, 1982. - 199 с.

13. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

14. Бодалев А.А. Проецирование и взаимодействие в общении / А.А. Бодалев // Педагогика. 1994, - № 1. - С. 32-38.

15. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Сов. педагогика. 1990. - № 2. - С. 2126.

16. Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях / А.К. Болотова. М.: МПСИ, 1997. - 120 с.

17. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001.- №1. - С. 17-24.

18. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.

19. Боровикова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущих учителей: автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.08 / Е.Е. Боровикова — Челябинск: ЧГПУ, 1996. 24 с.

20. Бочков Н. П. Методологические и социальные вопросы современной генетики человека / Н.П. Бочков//Вопросы философии, 1981. С.50-52.

21. Ван Еемерен Ф.Х. Аргументация, коммуникация и ошибки / Ф.Х. Ван Еемерен, Р. Гроотендорст. СПб, 1992. - 41 с.

22. Василенко Л.И. Поиски оснований и источников экологической этики / Л. И. Василенко // Вопр. Философии. 1979. - № 8. - С. 51-55.

23. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования / А. А. Вербицкий // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч. тр. / под ред. С. Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 115-127.

24. Верещагин Ю. В. Экологическая безопасность: какие дороги ведут к цели / Ю. В. Верещагин. Выпуск 3. - М., Знание. - 1990. - № 7. - 64 с.

25. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление / В.И Вернадский. М.: Наука, 1991.-236 с.

26. Воробьева С.В. Индивидуализированное педагогическое проектирование в общеобразовательной школе / С.В. Воробьева. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005.-201 с.

27. Ворожбитова А.А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации) / А.А. Ворожбитова. / науч. ред. Ю.С. Тюнникова. Сочи: СГУТиКД, 2002. - 280 с.

28. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки / О.С. Газман // География в школе. 1997. - № 4. - С. 48-58.

29. Галазова М.А Моделирование в процессе обучения педагогике / М.А. Галазова, Г.В. Сердюк // Советская педагогика. 1991. - №12. - 41 - 49 с.

30. Гиг, Дж. Ван Прикладная общая теория систем / Гиг, Дж. Ван; пер. с англ.-М., 1981.-336 с.

31. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Генецин-ский. СПб: Изд.-во СпбГУ, 1992. - 152 с.

32. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация. Ноосфера / Ф.И. Гиренок / Отв. Редактор Н.Н.Моисеев. М.: Наука, 1987. - 180 с.

33. Гирусов Э. В. От экологического знания к экологическому сознанию / Э.В. Гирусов // Взаимодействие общества и природы: Философе.ко-методоло-гические аспекты экологической проблемы. М.: Наука. 1986. -226 с.

34. Гликман И.З. Воспитание и образование / И.З. Гликман // Педагогика. -1999. №2.-С. 111-112

35. Глушкова JT.C. Формирование экологической воспитанности школьников: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / JT.C. Глушкова. Калининград,1999.-232 с.

36. Гойхман О.Я. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272с.

37. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М, 1989. - 160 с.

38. Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики / О.С. Гребенюк. Калининград: Калинингр. ун -т, 1997. - 88 с.

39. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «Человек-человек» как предметное содержание их подготовки: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.08 / М.Е. Дашкин. М., 1999. - 134 с.

40. Дерябо С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов н/Д: Феникс, 1996.- 480 с.

41. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета / Н.Ф. Долглполова. Оренбург, 1998.

42. Дрейер O.K. Экология и устойчивое развитие: Учебное пособие / O.K. Дрейер, В.А. Лось. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 224 с.

43. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений учащихся подросткового возраста (на примере гуманитарных дисциплин): автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 / И.В. Забродина. Челябинск, 1996.- 16 с.

44. Заводной А. В. Интегративная подготовка преподавателя экологии высшей школы / А.В. Заводной. Сочи, 2004.

45. Захарова А.Г. Профессиональная подготовка учителя к экологическому воспитанию школьников: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.08 / А.Г. Захарова.-М., 2001.- 128 с.

46. Захарова JI.H. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие / J1.H. Захарова, В.В. Соколов, В.М. Соколов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 136 с.

47. Захлебный А.Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пос. для учителя / А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина. М.: Просвещение, 1984.-254 с.

48. Захлебный А.Н. Содержание экологического образования в средней школе: Теоретическое обоснование и пути реализации: автореф. дис. док. пед. наук.: 13.00.01 / А.Н. Захлебный. М., Педагогика, 1986. - 28 с.

49. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: новый аспект образования / И.Д. Зверев. М.: Знание, 1980. - 96 с.

50. Зверев И. Д. Формирование ответственного отношения к природе / И.Д. Зверев // Советская педагогика, 1983. № 12. - С. 63 - 71

51. Зверев И.Д. Воспитание учащихся в процессе обучения биологии / И.Д. Зверев и др.. М.: Просвещение, 1984. - 198 с.

52. Зверев И.Д. Ведущие идеи и понятия в содержании школьного экологического образования / И.Д. Зверев // Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина, М.: Педагогика, 1985.-С. 224-239.

53. Зверев И.Д., Экологическое образование в школе (концепция) / И.Д. Зверев и др.. М.: Московский центр межнационального и сравнительного образования, 1994. - 31 с.

54. Зверев И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / И.Д. Зверев // В сб. научн. трудов «Экологическое образование и воспитание: концепции и технологии». Волгоград: Перемена, 1996. - С. 72-84.

55. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

56. Зверев И.Д. Общая методика преподавания биологии / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова. М.: Просвещение, 1985. - 181 с.

57. Зверев И.Д. Экологическое образование / И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина // Зеленый мир. 1994. - № 13.-21 с.

58. Ильина А.Н. Теоретические проблемы формирования у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / А.Н. Ильина. М., 1998. - 176 с.

59. Исраэлян Д. К. Об экологическом образовании / Д.К. Исраэлян // Специалист. 1992.-№1.-С. 7.

60. Кабо В. 3. Первобытное общество и природа / В.З. Кабо // Общество и природа. Исторические этапы и формы взаимодействия. М., 1981. - С. 150-151.

61. Кавтарадзе Д.Н. Природа: от охраны к заботе? / Д.Н. Кавтарадзе // Знание - сила. - 1990.- №3.

62. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М., 1974. - 328 с.

63. Каган М.С. Мир общения / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

64. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Системно-ориентационный подход: Дис. . д-ра пед. наук.: 13.00.01 / Е.И. Казакова. СПБ, 1995.

65. Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / В.П. Каленская. М., 1999. - С. 193.

66. Кармадонова О.Ф. Развитие коммуникативных умений и коррекция общения подростков на уроках русского языка: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / О.Ф. Кармадонова. Екатеринбург, 1999. - 205 с.

67. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик // Сов. педагогика. М., 1979. - С. 23 - 29.

68. Карпинская Р.С. Философия природы: коэволюционная стратегия / Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, А.П.Огурцов. М.: Иитерпракс, 1995. - 350 с.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 336 с.

70. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии / Н.И. Конюхов. -М., 1996.- 160 с.

71. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся / Е.В. Коротаева // Русский язык в школе. 1995.- №5. - С. 3-8.

72. Коротов В.М. Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника. 4.2. / В.М. Коротов / Опыт разработки концепцийвоспитания. 4.1-2. Ростов-на-Дону, 1993.

73. Корякина Н.И. Образование устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий (методическое пособие для учителя) / Н.И. Корякина, М.А. Жевлакова, П.Н. Кириллов / Общая редакция С.В. Алексеева. -СПб.,2000.- 130 с.

74. Костко O.K. Экология: Пособие для средней школы, лицеев, гимназий / O.K. Костко. М: Аквариум, 1997. - 128 с.

75. Краевский В.В. Воспитание или образование / В.В. Краевский // Педагогика. 2001 № 3.-С. 3-10.

76. Краткий психологический словарь. Ростов-н/Д: Феникс, 1999. — 502 с.

77. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург.: Орен.ГПУ, 1995.- 143 с.

78. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. М, 1997. -176 с.

79. Лаврененко Л.Я. Развитие экологической воспитанности школьников (Проблемы теории, методика и диагностика) / Л.Я. Лаврененко. М.; изд-во МГОПУ, АНОО НОУ, 1998. - 95 с.

80. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие / B.C. Леднев. -М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

81. Леонтьев А.А. К психологии речевого воздействия / А.А. Леонтьев // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972. — 31 с.

82. Леонтьев А. А. Проблемы развития психики / А.А. Леонтьев. -М.: Педагогика., 1972. 291 с.

83. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности / А.А. Леонтьев. М.: Знания, 1981. - С. 47 - 50.

84. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / А.Н. Леонтьев //Советская педагогика. 1944. - № 4.

85. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. М.: Знание, 1996.-95 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М: Политиздат, 1977. - 304 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2. / А.Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983.

88. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. -№4.-С. 15-26.

89. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. -М., 1980.

90. Лиханова Т.Н. Формирование экологической культуры старшеклассников в процессе региональных программ экологического образования: Дис. . канд. пед наук.: 13.00.01 / Т.Н. Лиханова. М., 2001. - 128 с.

91. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования / Б.Т. Лихачев // Экологическое образование: опыт России и Германии: коллективная монография. М.: «Горизонт», 1997.-С. 65-79.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФГПС / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

93. Лосев К.С. Проблемы экологии в России / К.С. Лосев и др.. М.: Наука, 1993.-204 с.

94. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур / Ю.М. Лотман // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987.

95. Лузянина Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.08 / Л.Л. Лузянина. Омск, 1999. - 134 с.

96. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. -С. 28.

97. Максимова И.М. Экологическое воспитание студентов педагогического вуза на основе системно-деятельностного подхода: Дис. . канд. пед.наук.: 13.00.08 / И.М. Максимова. Казань, 2000. - 171 с.

98. Малькова Э.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. Опыт разработки концепций воспитания / Э.А. Малькова и др.. Ростов-на-Дону, 1993. - 4.1.

99. Мамедов Н. М. Культура, экология, образование / Н.М. Мамедов М.: РЭФИА, 1996.- 151с.

100. Мамедов Н.М. Экология: что должен знать и уметь школьник / Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина. М.: Школа-Пресс, 1997.

101. Мамедов Н. М. Экологическое образование проблемы базовых знаний / Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина // Биология в школе. - 1998. - № 1. — 21 с.

102. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методол. анализ / Э.С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 254 с.

103. Масарович М. Теория иерархических многоуровневых систем / М. Масарович, Д. Мако, И. Такахара. М., 1973.

104. Материалы Межправительственной конференции по образованию по вопросам окружающей среды, созванной ЮНЕСКО в сотрудничестве с ЮНЕП. Тбилиси. - 1977.

105. Медоуз Х.Д. Пределы роста: Доклад по проекту Римского клуба «Сложное положение человечества» / Х.Д. Медоуз и др.. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 189 с.

106. Мезенцев С. А. К методологии природопользования / С.А. Мезенцев, В.В. Милашевич, Т.П. Иванова. -Владивосток: ДВО АН СССР, 1988. 48 с.

107. Милашевич В.В. Учебно-психологическая интерпретация принципа дополнительности Н. Бора на материале языкознания и биологии /В.В. Милашевич. Тихоок. ин-т географии ДВНЦ АН СССР, 1986. - 26 с.

108. Милашевич В. В. Тенденции экологизации естествознания / В.В. Милашевич, Е.В. Краснов. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983. - 200 с.

109. Мудрик А.В. Общение школьников / А.В. Мудрик. М.:3нание,1987. -76 с.

110. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Уч. пособие / А.В. Мудрик. Пенза, 1994.

111. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие / А.В. Мудрик. М: Педагогическое общество России, 2001. - С. 320.

112. Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: в 2-х т. / В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев. Ленинград, 1957.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. — М., 1995.

114. Основы теории коммуникации: Учебник / под ред. Проф. М.А. Васили-ка. М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

115. Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.08 / З.И. Павицкая. Казань, 1999. - 175 с.

116. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива / Б.Д. Парыгин. М., 1981.-112с.

117. Пассов Е.В. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению / Е.В. Пассов. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство 1996.-602 с.

119. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 638 с.

120. Педагогика и психология высшей школы: Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

121. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы: Книга для учителей / Авторы-составители: И.С. Батракова, А.В. Мо-сина, А.П. Тряпицына. СПб, 1993.

122. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг / J1.A. Петровская. М., 1989. - 216 с.

123. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста / В.А. Петровский. -М., 1994.

124. Петровский А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М: ИНФРА-М, 1998.

125. Платонов Г.В. Диалектика взаимодействия общества и природы / Г.В. Платонов. М.: МГУ, 1989. - 189с.

126. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.,: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

127. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов. Москва-Киев: Рефл-бук-Ваклер, 2001. - 656 с.

128. Поярков Б. В. Экологическое воспитание и образование: основы построения концепции программы / Б.В. Поярков // В сб.: Экологизация: проблемы и процессы современного развития. Владивосток: ДВО АН СССР, 1988. -С.132- 133.

129. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках / И. Пригожин. М., 1985.

130. Пригожин И. Порядок из хаоса / И. Пригожин, И. Стенгерс. М., 1986.

131. Проблемы экологического образования и воспитания // Тез. докл. Всесоюзной конференции / под ред. И. Д. Зверева. Таллин, 1980. 224 с.

132. Прозументова Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: Автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01 / Г.Н. Прозументова. М., 1992.

133. Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию / Под ред. В.В. Лебединского. М.: МНЭПУ,1995.- 148 с.

134. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики / М.И. Рожков. Ярославль, 1994.

135. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии / C.JL Рубинштейн. 2-е изд.- М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

136. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. Учебное пособие / Е.В. Руденский. М.: ИНФРА - М.: Новосибирск: НГАЭУ, 1998.- 180 с.

137. Сидельковский А. П. Человек и природа. Формирование отношений / А.П. Сидельковский. Ставрополь, 1985. - 209 с.

138. Сидельковский А. П. Психологические основы отношений школьников к природе / А.П. Сидельковский. Ставрополь, СГПИ, 1987.

139. Сидельковский А. П. Критерии, методы и методики формирования отношения школьников к природе / А.П. Сидельковский. Ставрополь, СГПИ, 1988.-211с.

140. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Учебное пособие / В.П. Симонов. М., 1997. - 264 с.

141. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А. и др. 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002. - 226 с.

142. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

143. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

144. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М., 1985.- 1600 с.

145. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». — СПб., 2000.

146. Солдатченко A.JI. Система формирования коммуникативности старшеклассников общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / А.Л. Солдатченко. Магнитогорск, 2001. - 186 с.

147. Соловьев В. С. Опыт / Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона /B.C. Соловьев. СПб, 1890- 1907.

148. Солоницын Ю. Интернет. Энциклопедия / Солоницын Ю., Холмогоров В. 3-е изд. СПб.: Питер, 2002. 592 с.

149. Социальные технологии. Толковый словарь / под ред. В.Н.Иванова. -М.-Белгор.: Луч, 1995. 309 с.

150. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем / А.И. Субетто. М.: Б.И., 1994.

151. Суравегина И.Т. Междисциплинарный характер экологических знаний / И.Т. Суравегина// Сов. Педагогика. 1984. - № 12. - 26 с.

152. Суравегина И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе в процессе обучения биологии: автореф. дис. докт. пед. наук / И.Т. Суравегина. М., 1986. - 32 с.

153. Суравегина И. Т. Концепция и программа деятельности общеобразовательной школы по экологическому образованию / И.Т. Суравегина. М.: Педагогика. 1991. - 84 с.

154. Таланчук И.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания / И.М. Таланчук // Опыт разработки концепций воспитания. 4.1-2. -Ростов-на-Дону, 1993.

155. Теория и практика воспитательных систем/ Под ред. Л.И. Новиковой: в 2-х кн. Кн. 2.-М.: Изд. ИТПи МИО РАО, 1993.

156. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

157. Урсул А.Д. О понятии «экологическая деятельность» / А.Д. Урсул. // Философские науки. 1986. - № 1.

158. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. М.: Знание, 1987. - 80 с.

159. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания // Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова; под общ. ред. Л.И. Семиной. Т. 1,2.— М.: Бонфи, 2002.-239 е., 408 с.

160. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития): Учебное пособие к спецкурсу / Г.Ф. Федорец. Л., 1990.

161. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. — 560 с.

162. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

163. Фролов И.Т. Перспективы человека / И.Т. Фролов. М: Просвещение, 1983.- 187 с.

164. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие / И.Ф. Харламов. — 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарика, 1999. - 517 с.

165. Шаповалова Л.М. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01 / Л.М. Шаповалова. Тобольск, 1999. -200 с.

166. Ширшов В.Д. Сущность и структура понятия «педагогическая коммуникация»./ В.Д. Ширшов // Понятийный аппарат педагогики и образования . Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - С. 78 -87

167. Школа самоопределения / Под ред. А.Н. Тубельского. М.: АО «Поли-текс», 1994.-476 с.

168. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

169. Экологическая составляющая курса биологии в основной школе: Сборник программ. -М.: Изд. Центр «Вентана-Граф», 2004. 136 с.