автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете

Автореферат диссертации по теме "Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

На правах рукописи

Семенова Ольга Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Специальность 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Самара 2009

003468363

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Владимир Петрович Без духов доктор психологических наук, профессор Владимир Петрович Андронов', доктор педагогических наук Антонина Ивановна Смоляр

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита диссертации состоится 19 мая 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан 17 апреля 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) 13 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Научный руководитель -Официальные оппоненты:

Л.В. Вершинина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности образование и воспитание -самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации; личности; признающей достоинство другой личности.

Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Все это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологической стороны» (A.A. Орлов), но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.

Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности - далеко не новая проблема. Она ставилась и решалась как зарубежными (Т. Циген - ассоциативная психология; М. Вертхаймер, В. Келлер, К. Дункер и др. - гештальпеихология), так и отечественными учеными (A.B. Бру-шлинский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.К. Мухина, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.). Было признано, что мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в уме; мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам. «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е.

новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (A.B. Брушлинский).

Следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления. Анализ данных исследований показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного числа исследователей (Д.В. Вилькеев, ММ. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, A.A. Орлов, Е.К. Осипова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская и др.) и выбран ряд аспектов ее изучения: выявляется различие между теоретическим и практическим мышлением учителя («В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций. Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности» - Ю.Н. Кулюткин); обосновывается ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера - Р.С.Немов; понятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекающих во внутреннем плане сознания, - C.B. Маланов); проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (М.М. Кашапов).

Анализ научной литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление - это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психо-логического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам (Дж. Л. Стал); критическое мышление - мышление анализирующее, оценивающее, проблема-тизирующее (И.И. Ильясов); критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Г.С. Сухобская, Е.А Соколовская, Т.В. Шадрина и др.)), в этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема критического мышления будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении критического мышления будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о педагогическом мышлении учителя; с раскрытием содержания понятия «критическое мышление учителя»; с определением подходов к формированию критического мышления будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогическом вузе, и ряд других.

Имеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, собственных действий, действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического мышления студента - будущего учителя; в практическом плане - проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих формирование у них критического мышления.

Объект исследования - процесс обучения будущего учителя в педагогическом университете.

Предмет исследования - формирование критического мышления будущего учителя как аспект процесса обучения.

Цель исследования - теоретическое обоснование подходов к формированию критического мышления будущего учителя и их апробация.

Гипотеза исследования. Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет категориальные структуры мышления студентов различны по своему содержанию. Общее же заключается в том, что мышление студента, не наполненное педагогическим содержанием, не способно надстраиваться над его собственным мышлением и мышлением другого.

Формирование критического мышления будущего учителя предполагает, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания оформляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии.

Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» становится основой для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся;

— формирование способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

- использование в различных организационных формах обучения студентов технологии развития критического мышления, включающей этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание» и дополняемой стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), сочетается с овладением будущими учителями алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса (надситуативный уровень);

— развитию категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности способствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении учителя.

2. Раскрыть содержание понятия «критическое мышление учителя».

3. Конкретизировать научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя.

4. Обосновать содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя и выявить оптимальную технологию формирования критического мышления будущего учителя.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя является формирование его способности к оцениванию и осмыслению не только соответствия целей и средств, результатов планирования и конструирования образовательного процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собственной деятельности, рефлексивный поиск способов достижения успеха в деятельности. Одним из возможных способов решения данной задачи является формирование критического мышления будущего учителя, которое, надстра-иваясь над мышлением учителя и ученика, над деятельностью каждого из них, обеспечивает выявление ошибок в системе педагогических влияний и воздействий, определение промахов в решении педагогических задач. Критическое мышление будущего учителя, сопровождающее педагогическую деятельность, включает в себя оценивание хода рассуждений, педагогических фактов и явлений и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, осуществляемые (оценивание и рефлексия) на базе категориального аппарата мышления, который обеспечивает стройность умозаключений и суждений о собственном педагогическом опыте, надстраивающемся над опытом учащегося. Этот опыт оформлен в виде отношений между учителем и учеником, «вычитываемых» из решаемых учителем педагогических ситуаций и задач.

2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у него категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне. Требуется определить такие подходы к формированию критического мышления будущего учителя, которые обеспечивают развитие способности к основанному на рефлексии оцениванию собственных действий с точки зрения их соответствия известным образцам и принятие на этой основе решения о выборе оптимальных технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих и развитие критического мышления учащихся. Обоснование данных подходов должно базироваться на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся. Таковыми являются системный, проблемно-методологический, деятельност-ный, личностно ориентированный, проблемно-диалогический и проблемно-рефлексивный подходы, которые придают направленность выбору технологии и методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления.

3. Обоснование содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек». Источником этого содержания являются понятия «оценивание», «рефлексия», «педагогическая задача», «педагогическая ситуация» и др. и воспроизводимый педагогический опыт, который оказывается представленным в продолжающихся размышлениях будущего учителя о собственных мыслях и мыслях учащихся. Деятельность преподавателя педагогического вуза по реализации содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя становится эффективной тогда, когда расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии; когда преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации; когда студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся (требованием к выявлению оснований деятельности является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, понимание будущими учителями особенного и всеобщего в деятельности учителя. Особенное - то, что находится в основаниях его деятельности (уникальное, неповторимое). Всеобщее - проявляемое во взаимодействии с учащимися внутреннее педагога); когда при решении педагогических задач студент, «вычитывая» ситуацию, воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач. Этот опыт является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося и о собственной мысли относительно достижения каждым успехов в деятельности. На индивидуальном уровне этот опыт связан с выбором технологий и методов развития критического мышления учащихся.

4. Наиболее адекватной задаче формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание». В требовании дополнить данную технологию стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), овладеть алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса, заложена возможность развития способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии. Методами формирования критического мышления буду-

щего учителя, реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом, диалогические формы, имитационные игры и дискуссии, убеждающее воздействие и др.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о педагогическом мышлении учителя (специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, заключается в том, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс, поскольку педагогическое сознание не только отражает, но и созидает, преобразует педагогическую реальность, участвует в создании программ и проектов деятельности; в аксиологической направленности педагогического мышления: ценностные характеристики категорий, которыми оперирует учитель, не противоречат их статусу узловых научных понятий; категории обладают значением ценностей, которые и придают адекватную их содержанию направленность мышлению учителя);

- раскрыто содержание понятия «критическое мышление учителя» (критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач) и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления (гибкость мышления, темп развития мыслительных процессов; широта ума; глубина; самостоятельность; последовательность мысли и критичность) и интеллектуально-личностными качествами (открытость новому, критичность ума, дивергентное и конвергентное мышление, лабильность мышления, стереотипность мышления, импульсивность мышления, рефлексивность мышления), осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов и т.д.);

- обосновано содержание философского уровня методологии, и в контексте ее уровней определены подходы к формированию критического мышления будущего учителя (содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек»). Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами. Системный подход, направленный на выявление системности,

целостности, комплексности критического мышления учителя, выступая в качестве инструмента анализа ситуации, алгоритм решения которой включает в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструктивными процессами, обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию. Проблемно-методологический подход нацелен на овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных проблем педагога, находящегося в рефлексивной позиции. Деятелыюстный подход нацелен на обучение студентов определению цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Проблемно-диалогический подход нацелен на формирование способности студентов ориентироваться в сложных ситуациях, мыслить самостоятельно, аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять цели; осуществлять рефлексивный отбор приемлемых вариантов педагогических решений. Проблемно-рефлексивный подход, направленный на исследование, решение и оценивание ситуаций, обеспечивает согласование самооценки учащегося и оценки педагога на основе выработанных критериев оценки;

- конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя (общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философском, этическом, психологическом). Осмысление бытия учащегося, пространства его отношений с миром и с людьми, его жизненной философии позволяет выходить за рамки конкретной педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий студент. Теоретическая педагогическая рефлексия - это осмысление общих закономерной обучения и воспитания учащихся под знаком отвлечения от частного и единичного, позволяющее определить на их (закономерностей) основе принципы педагогической деятельности, это оценивание конкретной ситуации по критерию теоретического педагогического знания, образующего категориальный аппарат мышления учителя. Практическая педагогическая рефлексия - это осмысление учителем собственных действий в педагогических проблемных ситуациях под углом зрения применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности.);

- обосновано содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя (содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе -сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек», — обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы форми-

рования критического мышления будущего учителя; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом вузе в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегося; раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» расширит научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемности педагогической ситуации, в решении педагогических задач.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается критическое мышление студентов; в повышении эффективности лекционных и семинарских занятий, достигнутой с помощью технологии развития критического мышления, включающей в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), Разработанный и апробированный проблемный семинар «Критическое мышление учителя» содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.);

- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр,

A.A. Реан, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков. С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская,

B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (В.П. Андронов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, С.В. Ма-ланов, Т.К. Мухина, A.A. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.);

- концепции критического мышления человека, учителя (Дж. Л. Стал, Д. Халперн, С.И. Заир-Бек, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, И.В. Мушта-винская, В.А. Попков, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В.Шадрина и др.);

- основные положения методологии педагогики (Е.В. Бережнова, Г.Х. Ва-леев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.);

- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулготкин, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.);

- положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.);

- идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического подходов (H.H. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и др.).

Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее - Самарский государственный педагогический университет).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1997-1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.

3 этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее -Самарский государственный педагогический университет).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования; обозначается проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и указываются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования критического мышления будущего учителя в теории и практике образования» раскрыто различие между практическим и теоретическим мышлением учителя; обоснована специфика педагогического мышления; конкретизировано научное представление о сущности педагогического мышления учителя; раскрыто содержание понятия «критическое мышление учителя»; изучен категориальный аппарат мышления первокурсников; выявлены уровни проблемности при решении педагогических задач; определены иерархия свойств мышления студентов и проявляемость интеллектуально-личностных качеств первокурсников; проведен качественный анализ полученных эмпирических данных.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления студентов педагогического вуза» обоснованы подходы к формированию критического мышления будущего учителя; конкретизирова-

но научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя; обосновано содержание процесса формирования критического мышления студентов; определены возможности учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика» и педагогической практики в формировании критического мышления будущего учителя; излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представлены результаты изучения категориального аппарата мышления выпускников, свойств мышления и интеллектуально-личностных качеств, уровней мышления при решении педагогических задач; проведен качественный анализ полученных данных; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, программа спецкурса «Критическое мышление учителя».

Основное содержание работы

Проблема формирования критического мышления будущего учителя -важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного решать педагогические задачи, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать и выполнять педагогические решения, осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость обратиться к зарубежным и отечественным теориям мышления человека. Анализ психологических теорий мышления (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Ку-люткин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.К. Мухина, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и др.) выявил два взаимосвязанных подхода к изучению мышления человека в целом и мышления учителя в частности: мышление как процесс и мышление как деятельность.

Исходной для дифференциации мышления-деятельности и мышления-процесса является философско-психологическая концепция мышления С.Л. Рубинштейна, обосновавшего, что мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс, поскольку каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; что всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Суть же взаимосвязи между мышлением как процессом и мышлением как деятельно-

стыо заключается в том, что «процесс — при осознании его цели — непрерывно переходит в деятельность мышления» (С.Л. Рубинштейн).

Положения о различиях между практическим и теоретическим мышлением учителя (Ю.Н. Кулюткин); об аксиологических основаниях педагогического мышления, его аксиологической направленности (А.А.Орлов), а также идея ученых о том, что человек обращается к понятиям в процессе решения задачи, а категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск фундаментальных характеристик объекта, при этом понятия преобразуются в процессе решения задач в понятийные схемы их решения, послужили основой для обоснования специфики педагогического мышления и конкретизации научного представления о сущности педагогического мышления учителя.

В исследовании обосновано, что сущность педагогического мышления учителя как деятельности, базирующейся на познанных закономерностях обучения и воспитания, заключается в решении педагогических задач, требующих умения анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, в принятии и выполнении педагогических решений на основании выбора способов педагогического влияния на учащихся по критерию их развития и достижения ими успеха в деятельности.

В процессе теоретического анализа проблемы перед нами встал вопрос: что такое критическое мышление учителя? Опираясь на исследования Дж. Л. Стила, Д. Халперн, С.И. Заир-Бек, A.B. Коржуева, Ю.Н. Кулюткина, И.В. Муштавин-кой, В.А. Попкова, Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В.Шадриной и других ученых, мы обосновали, что критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений, которые приводят к выводам и умозаключениям; оценивание педагогических фактов и явлений, которые учитываются при принятии учителем педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач; рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности: «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. <...> Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» (Д. Дьюи). В свою очередь, оценивание и рефлексия обусловлены свойствами мышления (В.Д. Шадриков) и интеллектуально-личностными качествами учителя (Ю.Н. Кулюткин) и осуществляются на базе категориального аппарата мышления, который обеспечивает стройность логических умозаключений учителя.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о подходах к формированию критического мышления будущего учителя, обоснование которых базировалось на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности,

является критерием для оценивания и осмысления ее результатов. (Данная идея была центральной идеей всей экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете.)

Приступая к экспериментальной работе, мы обосновали содержание философского уровня методологии, который послужил основой для разработки содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя, и в контексте уровней методологии (Э.Г. Юдин, В.В. Краевский) определили подходы к формированию критического мышления будущего учителя.

Содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек». Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятель-ностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами.

В исследовании раскрыто предназначение каждого из подходов к формированию критического мышления будущего учителя и обоснованы методы, обеспечивающие реализацию данных подходов в деятельности преподавателя педвуза. Так, системный подход, выступая в качестве инструмента для анализа ситуаций, дает возможность оценить информацию и делать выводы. Выполнение анализа по определенным правилам обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию педагогических ситуаций. Проблемно-методологический подход реализуется посредством моделирования педагогических ситуаций через различные формы и методы обучения студентов: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, дискуссии. Деятель-ностный подход реализуется в диалогических формах работы студента и преподавателя, в процессе решения проблем и их обсуждения в группах, обоснования различных точек зрения на педагогические явления и ситуации. (В требовании изучения студентами дополнительной литературы заложена возможность расширения категориальных рамок мышления студентов, развития умений самостоятельного поиска и анализа материала.) Личностно ориентированный подход реализуется в индивидуальных и групповых формах обучения студентов с помощью моделирования практических ситуаций, пронизанных диалогом, игрового взаимодействия, решения педагогических задач, анализа проблемных ситуаций.

Приступая к экспериментальной работе, проводимой нами на базе факультета математики, физики, информатики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее - Самарский государственный педагогический университет) с одними и теми же студентами на протяжении пяти лет их обучения в вузе, мы обосновали содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя. В экспериментальной работе создавались условия для расширения категориального аппарата мышления студентов через

его наполнение педагогическим содержанием, для развития способности студентов к оцениванию и к рефлексии. Мы стремились соблюдать следующие условия:

1. Формирование категориального аппарата критического мышления будущего учителя должно осуществляться на основе «движения» научного знания по уровням целостной педагогической рефлексии.

2. Овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных педагогических проблем должно сочетаться с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии.

3. Развитие у студентов способности к педагогической рефлексии и овладение опытом оценивания результатов решения педагогических ситуаций и педагогических задач должно выводить на осознание того, что «задачи, имеющие разный уровень обобщенности, относятся тем не менее к некоторому надситуа-тивному уровню - в том смысле, что задачи эти решаются не в какой-то отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса» (Ю.Н. Кулюткин).

Одним из важнейших педагогических условий формирования критического мышления является развитие представлений студентов об «эталоне» критического мышления. В качестве такого «эталона» выступали критерии критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации (В.А. Попков, A.B. Коржуев).

В исследовании дополнено научное представление о критериях критической корректности учебной информации. Наряду с такими критериями критической корректности учебной информации, как проверка факта отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства истинности аргументов, неправомерность перехода от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному без всяких условий (В.А. Попков, A.B. Коржуев), был выделен критерий установления причинно-следственных связей между доказательствами.

В результате контент-анализа содержания учебных программ и учебников выявлены актуальные и потенциальные возможности в формировании критического мышления студентов таких учебных дисциплин, как философия, психология, педагогика, учебного курса «Современные технологии развивающего обучения» и педагогической практики. Совместно с преподавателями в содержание учебных дисциплин «Философия» и «Психология» были внесены коррективы на уровне научного материала, содержащегося в них. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и введен спецкурс «Критическое мышление учителя». Была разработана система заданий для семинарских занятий, для педагогической практики. Мы предлагали студентам задания, выполнение которых связано с определением ими причины несоответствия начальной посылки в педагогической ситуации. В исследовании предло-

жены и реализованы следующие типы педагогических ситуаций: 1) ситуация, в которой из изначально неверной посылки путем логических рассуждений получается вывод, явно противоречащий ведущей идее; 2) ситуация, в которой из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод; 3) ситуация, в которой информация оказывается сомнительной.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что использование методов обучения, обеспечивающих реализацию подходов к формированию критического мышления будущего учителя, недостаточно для достижения эффекта его ориентации на формирование критического мышления учащихся. Требуется такая технология формирования критического мышления будущего учителя, которая, обеспечивая развитие у будущего учителя «мышления о мышлении» (Ю.Н. Кулюткин), может быть применена им в период педагогической практики. Такой технологией явилась разработанная американскими педагогами Дж. Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом технология развития критического мышления. Опираясь на идеи ученых, мы наряду с такими технологическими этапами развития критического мышления будущего учителя, как «вызов», «реализация», «рефлексия», включили этап «домашнее задание».

Данная технология использовалась нами на лекционных и семинарских занятиях по всем разделам курса «Педагогика». Применяя данную технологию, мы стремились, чтобы размышления студентов о педагогических фактах и явлениях не ограничивались анализом и оценкой ситуации, но приводили их к выводам, умозаключениям прогностического характера; чтобы принятие или отклонение студентами вариантов решения педагогической задачи и ситуации было аргументированным; чтобы студенты осмысливали содержащуюся в ситуациях информацию по критериям критической ее насыщенности и критической ее корректности; чтобы выбор студентами способов педагогического влияния на учащихся осуществлялся по критерию развития учащихся и достижению ими успеха в деятельности.

Исследованием установлено, что использование данной технологии в экспериментальной работе, дополняемое стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), которая вписывается в этапы технологии критического мышления, обеспечивает выход будущего учителя на надситуативный уровень решения педагогической ситуации. Проблемность ситуации снимается решением педагогических задач, включающим в себя «три этапа, каждый их которых пронизан аналитическими и конструктивными процессами» (Ю.Н. Кулюткин).

В процессе экспериментальной работы мы пришли к убеждению, что особое значение в плане развития способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок их мышления приобретает выявление ими оснований своей деятельности и ее мотивов. Такое выявление оснований деятельности вводит студентов в создаваемое ими простран-

ство отношений с учащимися, а осмысление этих оснований выводит в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, надстраиваться над деятельностью учащихся и над своей деятельностью.

Рефлексия выявляет, способен ли студент соотносить теоретическое знание с практическими результатами деятельности по критерию развития ученика. Важными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие такой способности студентов, являются применение ими в период педагогической практики приемов «мозговой штурм», «"корзина" идей, понятий, имен», «маркировочная таблица» в рамках технологии развития критического мышления учащихся и стратегии ЗХУ; выполнение студентами в период педагогической практики разнообразных заданий: при возникновении проблемной ситуации определить ведущую ее идею и довести идеи до реального воплощения; разработать и провести уроки с использованием технологии развития критического мышления, стратегии ЗХУ и др. Самостоятельное решение педагогических задач на протяжении всей учебно-воспитательной работы в школе не только расширяет границы педагогического опыта будущих учителей, но и способствует освоению будущими учителями обобщенных оснований деятельности. (Аналогичным образом мы поступали и при включении студентов в деятельность в различных организационных формах обучениях.)

Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании результатов контрольного этапа эксперимента, которые сравнивались с данными констатирующего этапа.

Для изучения критического мышления будущего учителя мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: а) метод понятийного словаря; б) опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня мышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева). Изучение интеллектуально-личностных качеств осуществлялось посредством анкеты, в основу которой были положены идеи Ю.Н. Кулюткина о качествах ума, необходимых человеку для решения многообразных, в том числе педагогических проблем. Изучение свойств мышления осуществлялось посредством анкеты, в основу которой были положены идеи В.Д. Шадрикова о свойствах мышления.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в категориальном аппарате мышления студентов, который определяет содержание критического мышления выпускников и регулирует их отношения, реализуемые в деятельности, направленной на благо ученика. Суть изменений заключается в том, что студенты не только знают, что такое мышление, педагогическое мышление учителя, критическое мышление учителя, что такое проблемность, но и, «видя»

взаимосвязь между различными научными категориями, «привязывают» их к деятельности педагога. Несмотря на различную глубину и прочность знаний, большинство выпускников (98,1 %), указывая на то, что критическое мышление учителя есть оценочное и рефлексивное мышление, достаточно четко дифференцируют термины «оценивание» и «осмысление», указывая при этом на их связь.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы, как показали беседы со студентами, наблюдения за их деятельностью, является то, что мышление студентов, наполненное педагогическим содержанием, надстраивается как над своим мышлением, так и над мышлением учащегося. Они стремятся мыслить о мысли ученика, другого человека.

Таблица 1

Результаты выявления уровня мышления при решении проблемных педагогических задач (в %)

Этапы Уровни мышления

Надситуативный Скорее надситуативный Скорее ситуативный Ситуативный

I 3,3 % 30,0 % 43,3 % 23,4 %

11 36,7% 31,7% 18,3% 13,3%

Где I - констатирующий этап (Ы = 60), II - контрольный этап эксперимента (» -- 60).

Исследованием установлено увеличение количества выпускников с надси-туативным уровнем мышления на 32,6% (таблица 1). Не будучи «прикованными» к рамкам педагогической ситуации, они «видят» то, что находится вне контекста ситуации, и, осмысливая свои действия и действия учащихся, породившие данную ситуацию, ориентированы на изменение способов деятельности и отношений. При решении педагогических задач студенты, у которых надситуа-тивный уровень мышления преобладает над ситуативным уровнем мышления, обращают внимание не только на настоящую ситуацию, но и ищут причины, породившие ее в прошлом. Осмысливая действия детей, выпускники соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное. Студенты с надситуа-тивным уровнем мышления владеют способами получения ретроспективной и проспективной информации. Наиболее важным результатом формирования критического мышления студентов нам представляется то, что студенты научились анализировать достигнутые результаты по критерию успешности действий учащихся. На основе анализа они определяют цели и задачи дальнейшей работы с учащимися как в процессе обучения, так и во внеурочное время.

Студенты со «скорее ситуативным» (18,3%), чем с надситуативным уровнем мышления, решая задачи на основе своего опыта, не всегда подвергают

теоретическому анализу практические результаты, не всегда определяют критерии, по которым следует вести анализ действий учащихся. Как правило, это внешний по отношению к ученику критерий, а не внутренний, каким является внутренний мир ребенка, система его ценностей как осознанных смыслов жизни. Они выходят на надситуативный уровень мышления при обнаружении проблемное™ ситуации скорее интуитивно, чем на основе категориального аппарата своего педагогического мышления. «Выходя» за пределы ситуации, «видя» прошлое ситуации и даже прогнозируя будущие состояния, студенты со «скорее ситуативным уровнем мышления» не всегда «видят», каким образом ведущая идея при принятии решений отражает их опыт в его противоречивости. Это вызывает затруднения при обосновании конструктивного принципа действия и определении критериев анализа и оценки ситуации, которую они решают. В их решениях, основанных в большей мере на интуиции, активность ученика является лишь фоном педагогической деятельности.

Студенты с надситуативным уровнем мышления при обнаружении проблемное™ ситуации выявляют элементы ситуации, разграничивая главные и второстепенные проблемы, учитывают влияние данной ситуации на учебно-воспитательный процесс, на мотивы действий и поступков учащихся.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии свойств мышления студентов. Суть этих изменений заключается в переходе критичности мышления как его свойства с последнего ранга на второй ранг. Доминирование же самостоятельности, критичности, глубины и гибкости как свойств мышления будущего учителя предопределяет соблюдение строгого логического порядка при решении педагогических задач, в оценивании хода рассуждений, приводящих к выводам, умозаключениям, в оценивании педагогических фактов и явлений, имеющих место или возникающих в педагогической ситуации (последовательность мысли - ранг 5).

Благодаря самостоятельности (ранг 1) и критичности мышления (ранг 2) будущий учитель принимает такие педагогические решения, которые не подвержены влиянию извне, анализирует свои решения, видит в них как сильные, так и слабые стороны и на основании анализа корректирует процесс решения ситуации и задачи. Доминирование глубины мышления (3 ранг) позволяет выпускникам в процессе решения педагогической задачи осуществлять выбор оптимального варианта решения в контексте ее ведущей идеи. Выслушивая мнение учащегося, они вносят коррективы в содержание взаимодействия с ним, учитывая при этом вновь складывающиеся отношения между собой и учащимся. При решении педагогических задач и ситуаций выпускники ориентированы на проникновение в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия или поступка ученика, на выявление причин этого явления или действия и т.д., на предвидение последствий действий и поступков (гибкость мышления

— 4 ранг). Благодаря гибкости мышления, они способны осуществлять действия по построению и преобразованию взаимодействия с учащимися.

Таблица 2

Проявляемость интеллектуально-личностных качеств выпускников при решении педагогических задач я ситуаций (в %)

э 1 2 3 4

т Откры- Критич- Дивер- Конвер- Лабиль- Стерео- Импуль- Рефлек-

а тость ность гентное гентное ность тип- сив- сив-

п новому ума мышле- мышле- мышле- ность ность ность

ы ние ние ния мышле- мышле- мышле-

ния ния ния

I 48,3 5!,7 53,3 46,7 65,0 35,0 31,7 68,3

II 33,3 66,7 63,3 36,7 71,6 28,4 18,4 81,6

Где: I - констатирующий этап (Ы = 60), II - контрольный этап эксперимента (Ы = 60).

Сравнение выявленных на контрольном этапе эксперимента пар интелпек-туально-личностных качеств мышления, которые студенты сопоставляли «внутри», с обнаруженными на констатирующем его этапе (таблица 2), показывает: несмотря на то, что менее половины студентов (34%; ранее было 48,3%) открыты новому, они осознают, что критичность ума связана с осмыслением опыта познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Критичность ума требует постоянного внимания к адекватности своих действий и поступков, нетерпимости к недостаткам и непродуманным решениям, умения учиться на ошибках. Критичность ума является сдерживающим фактором для внедрения в практику обучения и воспитания концепций, не прошедших экспериментальной проверки с учетом особенностей региона, с учетом развитости, обученное™ и т.д. учащихся. Уравновешенность между стремлением к новому и критичной его оценкой становится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения.

Исследованием установлено увеличение количества студентов, которым свойственно дивергентное мышление, на 10%. При решении педагогических ситуаций и задач, при принятии педагогических решений студенты с дивергентными способностями осуществляют поиск разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Такая разнонаправлен-ность и вариативность поиска решения проявляется не только в продуцировании выпускниками разнообразных идей, но и в оригинальности их производства. Такая оригинальность проявляется в том, что предлагаемые студентами идеи отличаются от общепринятых идей. Выпускники, которым свойственны дивергентные способности, готовы гибко переходить с одной идеи на другую,

что подтверждают результаты, полученные при изучении свойств мышления. Гибкость как свойство мышления занимает срединное положение в иерархии свойств мышления будущего учителя.

Большая часть выпускников способна к целеполаганию и следующему за ним рефлексивному отбору способов снятия проблемности ситуации. Благодаря лабильности мышления будущие учителя самостоятельно формируют цели деятельности (самостоятельность как свойство мышления имеет 1 ранг), изменяют условия деятельности. Переключаясь с одного способа решения задачи на другой способ, они, будучи оригинальными и непредвзятыми, готовы осуществлять свою деятельность на основе разнообразных средств, а не только в рамках приобретенного опыта.

Установлено увеличение количества студентов, у которых рефлексивность мышления преобладает над импульсивностью мышления, на 12,3%. Студенты скорее ориентированы на анализ и осмысление собственной деятельности, ее оснований и ценностного смысла с учетом различных точек зрения на решаемую проблему, на проигрывание разных последствий предполагаемого решения, чем на принятие решений с некоторой долей риска, на выполнение действий под влиянием сиюминутных импульсов.

Можно полагать, что по мере самостоятельного вхождения в педагогическую деятельность у будущих учителей будет обогащаться опыт, который уже представлен в их рассуждениях о надстраивании своей деятельности над деятельностью другого — ученика, о надстраивании своего мышления над мышлением ученика. Будучи индивидуальным, этот опыт вычитывался будущими учителями из ситуаций, которые они решали в процессе обучения и в период педагогической практики. Это есть опыт выбора способов достижения цели деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности. Все это свидетельствует о том, что им свойственно мышление о мышлении, то есть критическое мышление.

Выводы:

1. В исследовании раскрыто содержание понятия «критическое мышление учителя». Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия, неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций, к выявлению оптимальных способов педагогического влияния на учащихся.

Критическое мышление учителя связано с оцениванием хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач), с рефлексией мыслительного процесса, ум-

ственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления и интеллектуально-личностными качествами, осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов.

2. Формирование критического мышления будущего учителя происходит достаточно результативно при реализации системного, проблемно-методологического, проблемно-диалогического, деятельностного, личностно ориентированного и проблемно-рефлексивного подходов, каждый из которых реализуется посредством адекватных их сущности и предназначению методов обучения студентов.

3. Формирование критического мышления будущего учителя, базирующееся на реализации процесса его формирования, осмысленного сквозь призму категорий «мышление», «человек», «деятельность», обеспечивается использованием совокупности методов обучения, технологии, этапами которой являются «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»),

4. Педагогически целесообразное формирование критического мышления будущего учителя обеспечивается выявлением студентами оснований своей деятельности и деятельности учащихся, требованием к которому (выявлению) является «движение» знаний по уровням педагогической рефлексии, выводящей на осознание важности мыслить о мысли учащегося, надстраиваться над деятельностью учащегося.

5. На основании обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать критическое мышление будущего учителя:

- расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии;

- преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

- студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся;

- при решении педагогических задач студент воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач, который «вычитыва-ется» будущим учителем из решаемых им в процессе обучения и в период педа-

гогической практики ситуаций и является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося, о собственной мысли при достижении поставленных целей обучения и воспитания учащихся.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать логическое мышление у студентов педагогического вуза.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях,

рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Семенова, О.М. Средства формирования критического мышления будущего учителя / О.М. Семенова // Образование и саморазвитие. - 2007. - №6. -0,6 п.л.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

2. Андрюхина, О.М. Проблема учебных умений в контексте опыта творческой деятельности / О.М. Андрюхина // Образование и культура : материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Самара : СГПУ, 1998. -0,2 п.л.

3. Андрюхина, О.М. Формирование творческого мышления у студентов педагогического вуза / О.М. Андрюхина // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара : СГПУ, 2000. - 0,4 п.л.

4. Андрюхина, О.М. Развитие педагогического мышления у будущих учителей / О.М. Андрюхина, Т.Л. Журавлева // Перспектива — 2003 : материалы Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: в 8 томах. - Т. 3. - Нальчик : Кабардино-Балкарский государственный университет, 2003. - 0,4 п.л. (авторский текст - 0,2 п.л.).

5. Андрюхина, О.М. Формирование критического мышления студентов педагогического вуза / О.М. Андрюхина // Учить учителя : материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара : СГПУ, 2004. - 0,5 п.л.

6. Семенова, О.М. Подходы к формированию критического мышления будущего учителя / О.М. Семенова // Проблемы подготовки будущих специалистов : сборник научных статей. - Самара : СГПУ, 2007. - 0,75 п.л.

7. Семенова, О.М. Технология развития критического мышления у студентов педагогического вуза / О.М. Семенова // Вестник Самарского государственного педагогического университета : Кафедра педагогики. - Выпуск 1. - Самара :СГПУ, 2008.-0,6 пл.

8. Семенова, О.М. Проблема формирования критического мышления в теории и практике образования / О.М. Семенова // Образование в современном мире: проблемы и перспективы : сборник научных статей. - Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2008.-0,9 пл.

II. Методические рекомендации

9. Семенова, О.М. Критическое мышление студента - будущего учителя: анализ состояния : методические рекомендации для преподавателей и студентов / О.М. Семенова. - Самара : СГПУ, 2009. - 3,0 пл.

Подписано к печати 10.04.2009 Бумага типографская. Печать оперативная. Формат 60x84 1/16. Объем 1,25 пл. Тираж 120 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Ольга Михайловна, 2009 год

Введение

Глава 1. Проблема формирования критического мышления будущего 18 учителя в теории и практике образования

§ 3. Изучение критического мышления студента — будущего учителя

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию крити- 88 ческого мышления студентов педагогического вуза

§ 1. Научные подходы к формированию критического мышления сту- 88 дента - будущего учителя

§ 2. Организация экспериментальной работы по формированию кри- 108 тического мышления студентов

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию 169 критического мышления студента - будущего учителя

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование критического мышления студента-будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете"

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности образование и воспитание — самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации; личности; признающей достоинство другой личности.

Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Все это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает изучение «процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологической стороны» (А.А.Орлов), но и со стороны критичности, рефлексивности мышления учителя.

Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности — далеко не новая проблема. Она ставилась и решалась как зарубежными (Т.Циген - ассоциативная психология; М.Вертхаймер, В.Келлер, К.Дункер и др. - гештальпсихология), так и отечественными учеными (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Т.К.Мухина, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.). Было признано, что мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в уме; мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам. «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т.е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» (А.В.Брушлинский).

Следует отметить исследования, посвященные проблеме формирования педагогического мышления. Анализ данных исследований показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного числа исследователей (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская и др.) и выбран ряд аспектов ее изучения: выявляется различие между теоретическим и практическим мышлением учителя («В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций. Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельности» - Ю.Н.Кулюткин); обосновывается ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера — Р.С.Немов; понятие «мышление» охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекающих во внутреннем плане сознания, - С.В.Маланов); проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (М.М.Кашапов).

Анализ научной литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам (Дж.Л.Стил); критическое мышление - мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующее (И.И.Ильясов); критическое мышление ориентировано на «участие» в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.)), в этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема критического мышления будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении критического мышления будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о педагогическом мышлении учителя; с раскрытием содержания понятия «критическое мышление учителя»; с определением подходов к формированию критического мышления будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогическом вузе, и ряд других.

Имеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, собственных действий, действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического мышления студента - будущего учителя; в практическом плане - проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих формирование у них критического мышления.

Объект исследования - процесс обучения будущего учителя в педагогическом университете.

Предмет исследования - формирование критического мышления будущего учителя как аспект процесса обучения.

Цель исследования — теоретическое обоснование подходов к формированию критического мышления будущего учителя и их апробация.

Гипотеза исследования. Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет категориальные структуры мышления студентов различны по своему содержанию. Общее же заключается в том, что мышление студента, не наполненное педагогическим содержанием, не способно надстраиваться над его собственным мышлением и мышлением другого.

Формирование критического мышления будущего учителя предполагает, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания оформляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии.

Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий: раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» становится основой для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся; формирование способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации; использование в различных организационных формах обучения студентов технологии развития критического мышления, включающей этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание» и дополняемой стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), сочетается с овладением будущими учителями алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса (надситуативный уровень); развитию категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности способствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении учителя.

2. Раскрыть содержание понятия «критическое мышление учителя».

3. Конкретизировать научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя.

4. Обосновать содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя и выявить оптимальную технологию формирования критического мышления будущего учителя.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя является формирование его способности к оцениванию и осмыслению не только соответствия целей и средств, результатов планирования и конструирования образовательного процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собственной деятельности, рефлексивный поиск способов достижения успеха в деятельности. Одним из возможных способов решения данной задачи является формирование критического мышления будущего учителя, которое, надстраиваясь над мышлением учителя и ученика, над деятельностью каждого из них, обеспечивает выявление ошибок в системе педагогических влияний и воздействий, определение промахов в решении педагогических задач. Критическое мышление будущего учителя, сопровождающее педагогическую деятельность, включает в себя оценивание хода рассуждений, педагогических фактов и явлений и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности, осуществляемые (оценивание и рефлексия) на базе категориального аппарата мышления, который обеспечивает стройность умозаключений и суждений о собственном педагогическом опыте, надстраивающемся над опытом учащегося. Этот опыт оформлен в виде отношений между учителем и учеником, «вычитываемых» из решаемых учителем педагогических ситуаций и задач.

2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у него категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне. Требуется определить такие подходы к формированию критического мышления будущего учителя, которые обеспечивают развитие способности к основанному на рефлексии оцениванию собственных действий с точки зрения их соответствия известным образцам и принятие на этой основе решения о выборе оптимальных технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих и развитие критического мышления учащихся. Обоснование данных подходов должно базироваться на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся. Таковыми являются системный, проблемно-методологический, деятельност-ный, личностно ориентированный, проблемно-диалогический и проблемно-рефлексивный подходы, которые придают направленность выбору технологии и методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления.

3. Обоснование содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек». Источником этого содержания являются понятия «оценивание», «рефлексия», «педагогическая задача», «педагогическая ситуация» и др. и воспроизводимый педагогический опыт, который оказывается представленным в продолжающихся размышлениях будущего учителя о собственных мыслях и мыслях учащихся. Деятельность преподавателя педагогического вуза по реализации содержания процесса формирования критического мышления будущего учителя становится эффективной тогда, когда расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии; когда преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации; когда студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся (требованием к выявлению оснований деятельности является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, понимание будущими учителями особенного и всеобщего в деятельности учителя. Особенное — то, что находится в основаниях его деятельности (уникальное, неповторимое). Всеобщее — проявляемое во взаимодействии с учащимися внутреннее педагога); когда при решении педагогических задач студент, «вычитывая» ситуацию, воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач. Этот опыт является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося и о собственной мысли относительно достижения каждым успехов в деятельности. На индивидуальном уровне этот опыт связан с выбором технологий и методов развития критического мышления учащихся.

4. Наиболее адекватной задаче формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание». В требовании дополнить данную технологию стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), овладеть алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса, заложена возможность развития способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии. Методами формирования критического мышления будущего учителя, реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом, диалогические формы, имитационные игры и дискуссии, убеждающее воздействие и др.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о педагогическом мышлении учителя (специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, заключается в том, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс, поскольку педагогическое сознание не только отражает, но и созидает, преобразует педагогическую реальность, участвует в создании программ и проектов деятельности; в аксиологической направленности педагогического мышления: ценностные характеристики категорий, которыми оперирует учитель, не противоречат их статусу узловых научных понятий; категории обладают значением ценностей, которые и придают адекватную их содержанию направленность мышлению учителя);

- раскрыто содержание понятия «критическое мышление учителя» (критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач) и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления (гибкость мышления, темп развития мыслительных процессов; широта ума; глубина; самостоятельность; последовательность мысли и критичность) и интеллектуально-личностными качествами (открытость новому, критичность ума, дивергентное и конвергентное мышление, лабильность мышления, стереотипность мышления, импульсивность мышления, рефлексивность мышления), осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов и т.д.);

- обосновано содержание философского уровня методологии, и в контексте ее уровней определены подходы к формированию критического мышления будущего учителя (содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек»). Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами. Системный подход, направленный на выявление системности, целостности, комплексности критического мышления учителя, выступая в качестве инструмента анализа ситуации, алгоритм решения которой включает в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструктивными процессами, обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию. Проблемно-методологический подход нацелен на овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных проблем педагога, находящегося в рефлексивной позиции. Деятельностный подход нацелен на обучение студентов определению цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Проблемно-диалогический подход нацелен на формирование способности студентов ориентироваться в сложных ситуациях, мыслить самостоятельно, аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять цели; осуществлять рефлексивный отбор приемлемых вариантов педагогических решений. Проблемно-рефлексивный подход, направленный на исследование, решение и оценивание ситуаций, обеспечивает согласование самооценки учащегося и оценки педагога на основе выработанных критериев оценки;

- конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя (общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философском, этическом, психологическом). Осмысление бытия учащегося, пространства его отношений с миром и с людьми, его жизненной философии позволяет выходить за рамки конкретной педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий студент. Теоретическая педагогическая рефлексия - это осмысление общих закономерной обучения и воспитания учащихся под знаком отвлечения от частного и единичного, позволяющее определить на их (закономерностей) основе принципы педагогической деятельности, это оценивание конкретной ситуации по критерию теоретического педагогического знания, образующего категориальный аппарат мышления учителя. Практическая педагогическая рефлексия - это осмысление учителем собственных действий в педагогических проблемных ситуациях под углом зрения применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности.); обосновано содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя (содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек», - обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования критического мышления будущего учителя; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогическом вузе в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегося; раскрытие содержания понятия «критическое мышление учителя» расширит научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемности педагогической ситуации, в решении педагогических задач.

Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается критическое мышление студентов; в повышении эффективности лекционных и семинарских занятий, достигнутой с помощью технологии развития критического мышления, включающей в себя этапы «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»). Разработанный и апробированный проблемный семинар «Критическое мышление учителя» содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн,

B.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.АЛдов и др.);

- о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.Акопов, А.В.Карпов, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр,

A.А.Реан, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков. С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская,

B.С.Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (В.П.Андронов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский,

B.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В. А. Лекторский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов,

C.В.Маланов, Т.К.Мухина, А.А.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Поликарпов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.);

- концепции критического мышления человека, учителя (Дж.Л.Стил, Д.Халперн, С.И.Заир-Бек, А.В.Коржу ев, Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская, В.А.Попков, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.);

- основные положения методологии педагогики (Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, Я.С.Турбовской и др.);

- психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.С.Сухобская);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др.);

- положения деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.);

- идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического подходов (Н.Н.Лобанова, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская и др.).

Работа выполнялась на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее — Самарский государственный педагогический университет).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1997-1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1999-2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.

3 этап (2002-2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратиче-ское отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ранее — Самарский государственный педагогический университет).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

1. Обосновано, что формирование критического мышления будущего учителя в контексте реализации идеи, что теоретическое знание, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов требует определить подходы.

Философский уровень методологии, содержание которого составляет категориальный строй философии, в нашей работе представлен категориями «мышление», «деятельность», «человек».

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом к формированию критического мышления будущего учителя.

Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, деятельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами, которые придают направленность выбору методов формирования критического мышления будущего учителя, позволяют развивать категориальные структуры мышления. Функцию развития категориальных структур мышления выполняет и гуманистический подход, придающий мышлению учителя аксиологическую направленность.

2. В исследовании обосновано, что системный подход, направленный на выявление системности, целостности, комплексности и мультиперспективности критического мышления учителя, реализуясь в форме анализа, обеспечивает развитие способности будущего учителя к анализу (оцениванию), к решению педагогических задач и ситуаций. Алгоритм решения проблемной ситуации есть алгоритм решения педагогической задачи, включающей в себя конкретные этапы, пронизанные аналитическими и конструктивными процессами.

Системный подход, выступая в качестве инструмента для анализа ситуаций, дает возможность оценить информацию и делать выводы. Выполнение анализа по определенным правилам обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию, которая реализуется затем в оценивании и анализе других педагогических ситуаций по аналогии.

3. Обосновано, что проблемно-методологический подход к формированию критического мышления будущего учителя нацелен на овладение студентами методологией решения (принципы, методы, способы, приемы, критерии оценки) типичных педагогических проблем педагога, находящегося в рефлексивной позиции.

Проблемно-методологический подход реализуется посредством моделирования педагогических ситуаций через различные формы и методы обучения студентов: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, дискуссии.

4. Конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя.

Общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философское, этическое, социологическое, социально-психологическое, педагогическое), как осмысление бытия учащегося, пространства его отношений с миром и с людьми, его жизненной философии, позволяет выходить за рамки конкретной педагогической ситуации в сферу мировоззренческого осмысления действительности и ее противоречий, с которыми сталкивается в процессе деятельности рефлектирующий студент. Теоретическая педагогическая рефлексия — это осмысление общих закономерностей обучения и воспитания учащихся под знаком отвлечения от частного и единичного, позволяющее определить на их (закономерностей) основе принципы педагогической деятельности, это оценивание конкретной ситуации по критерию теоретического педагогического знания, образующего категориальный аппарат мышления, а само знание заключено в различных педагогических теориях и концепциях. Практическая педагогическая рефлексия - осмысление будущими учителями собственных действий в педагогических проблемных ситуациях в аспекте применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности.

5. Установлено, что деятельностный подход к формированию критического мышления будущего учителя, предполагающий обучение студента определению цели, планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности, должен сочетаться с личностно ориентированным подходом.

Деятельностный подход реализуется в диалогических формах работы студента и преподавателя, в процессе решения проблем и их обсуждения в группах, обоснования различных точек зрения на события, явления и ситуации. В требовании изучения студентами дополнительной литературы заложена возможность расширения категориальных рамок мышления студентов, развития умений самостоятельного поиска и анализа материала.

Личностно ориентированный подход реализуется в индивидуальных и групповых формах обучения студентов с помощью моделирования практических ситуаций, пронизанных диалогом, осуществления игрового взаимодействия, решения педагогических задач, анализа проблемных ситуаций.

6. Установлено, что проблемно-диалогический подход, нацеленный на формирование способностей студентов ориентироваться в сложных ситуациях; мыслить самостоятельно, то есть быть независимым в оценках и суждениях; аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации и определять цели; встать на точку зрения другого человека и посмотреть на мир его глазами, связан с обучением студентов рефлексивному отбору возможных приемлемых вариантов педагогических решений, оцениванию, являющемуся важной составляющей коллективных дискуссий и обсуждений.

Проблемно-диалогический подход реализуется с помощью таких методов обучения студентов как имитационные игры, моделирование ситуаций, дискуссии, убеждающее воздействие.

Проблемно-рефлексивный подход, направленный на исследование, решение и оценивание ситуаций, обеспечивая согласования самооценки учащегося и оценки педагога на основе выработанных критериев оценки, реализуется с помощью таких методов обучения студентов как имитационные игры, моделирование ситуаций, дискуссии, убеждающее воздействие.

7. В исследовании раскрыто, что одним из основных условий формирования критического мышления является развитие представлений студентов об «эталоне» критического мышления.

Таким «эталоном» являются критерии критической насыщенности информации: в учебной информации необходимы такие фрагменты, которые побуждают студентов осмыслить и оценить те или иные констатируемые результаты с точки зрения различных независимых друг от друга подходов; в информации для студентов должны в разумных количествах присутствовать наряду с формально-утверждающими и смыслово-поисковые фрагменты, побуждающие критически оценивать предлагаемые утверждения; в информации в разумных пределах должны быть отражены историко-научные знания, исторические этапы в развитии науки, на которых формировалось то или иное излагаемое в учебнике научное знание.

8. Дополнено научное представление о критической корректности учебной информации.

Наряду с такими критериями критической корректности учебной информации, как проверка факта отсутствия замены доказываемого тезиса в процессе доказательства (доказательство начинается с одного тезиса и «перекидывается» на другой, что приводит к доказательству третьего), истинность аргументов, неправомерность перехода от аргументов, справедливых при выполнении некоторых условий, к некоторому тезису, сформулированному без всяких условий, выделен критерий установления причинно-следственных связей между доказательствами.

В исследовании предложены типы педагогических ситуаций. Первый тип педагогической ситуации: ситуация, в которой из неверной изначально посылки путем логических рассуждений получается вывод, явно противоречащий в ведущей идее. Второй тип педагогической ситуации: ситуацию, в которой из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод. Третий тип педагогической ситуации: ситуацию, в которой информация оказывается сомнительной.

9. Обосновано содержание процесса формирования критического мышления студентов.

Содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мышление», «деятельность», «человек» - обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия. В исследовании выявлены и реализованы возможности учебных дисциплин «Философия», «Психология», «Педагогика», учебного курса «Современные технологии развивающего обучения», спецкурса «Критическое мышление учителя» и педагогической практики в формировании критического мышления будущего учителя.

10. Установлено, что формирование критического мышления будущего учителя достигается через использование технологии развития критического мышления, включающей в себя такие этапы, как «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», через овладение студентами алгоритмом решения проблемных педагогических задач на основе данной технологии, через использование стратегии образования «ЗХУ» («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), через решение педагогических ситуаций и задач, через реализацию данной технологии и данной стратегии образования в период педагогической практики.

11. Выявлено, что формирование способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок критического мышления требует развивать у них способность к выявлению оснований деятельности и ее мотивов.

Выявление оснований деятельности и ее мотивов вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений учащихся, а осмысление этих оснований в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций, решение которых осуществляется на надситуативном уровне. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому («движению») происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и мыслях учащихся, осознание и понимание будущими учителями особенного и всеобщего в образе учителя. Особенное — это то, что находится в основаниях его деятельности (уникальное, неповторимое). Всеобщее - это проявляемое во взаимодействии с учащимися внутреннее педагога. Постижение студентами внутреннего в человеке — это постижение субъективного мира учителя, ученика.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в категориальном аппарате мышления студентов, который как определяет содержание критического мышления выпускников, так и регулирует их отношения, реализуемые в деятельности, направленной на благо ученика.

Суть изменений заключается в том, что студенты не только знают, что такое мышление, педагогическое мышление учителя, критическое мышление учителя, проблемность, и т.д., но и дают педагогическую интерпретацию данным понятиям. Они не только «видят» взаимосвязь между различными научными категориями, но и обосновывают истоки появления того или иного понятия, «привязывая» его при этом к деятельности педагога, которая сопровождается мышлением. Несмотря на различную глубину и прочность знаний, большинство выпускников (98,1%), указывая на характеристики критического мышления учителя, демонстрируют наличие совокупности взаимосвязанных знаний. Они четко дифференцируют термины «оценивание» и «осмысление», указывая при этом на их связь.

13. Установлено увеличение количества выпускников с над ситуативным уровнем мышления на 33,4%. Будучи не «прикованными» к рамкам педагогической ситуации, они «видят» то, что находится вне контекста ситуации, и, осмысливая свои действия и действия учащихся, породившие данную ситуацию, ориентированы на изменение способов деятельности и отношений. При решении педагогических задач студенты, у которых надситуативный уровень мышления преобладает над ситуативным уровнем мышления, обращают внимание не только на настоящую ситуацию, но и ищут причины, породившие ее в прошлом. Осмысливая действия детей, выпускники соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное. Студенты с надситуативным уровнем мышления владеют способами получения ретроспективной и проспективной информации. Наиболее важным результатом формирования критического мышления студентов нам представляются эмпирические доказательства, относящиеся к тому, что студенты анализируют достигнутые результаты по критерию успешности действий учащихся. На основе анализа они определяют цели и задачи дальнейшей работы с учащимися как в процессе обучения, так и во внеурочное время.

Студенты со «скорее ситуативным уровнем мышления» (18,3%), решая задачи на основе своего опыта, не всегда подвергают теоретическому анализу практические результаты, не всегда определяют критерии, по которым ведется анализ действий учащихся. Как правило, это внешний по отношению к ученику критерий, а не внутренний, каким является внутренний мир ребенка, система его ценностей как осознанных смыслов жизни. Они выходят на надситуативный уровень мышления при обнаружении проблемности ситуации скорее интуитивно, чем на основе категориального аппарата своего педагогического мышления. «Выходя» за пределы ситуации, «видя» прошлое ситуации и даже прогнозируя будущие состояния, студенты со «скорее ситуативным уровнем мышления» не всегда «видят», каким образом ведущая идея при принятии решений отражает их опыт в его противоречивости. Это вызывает затруднения при обосновании конструктивного принципа действия и определении критериев анализа и оценки ситуации, которую они решают. В их решениях, основанных в большей мере на интуиции, активность ученика является лишь фоном педагогической деятельности.

Студенты с надситуативным уровнем мышления при обнаружении проблемности ситуации выявляют элементы ситуации, разграничивая главные и второстепенные проблемы, учитывают влияние данной ситуации на учебно-воспитательный процесс, на мотивы действий и поступков учащихся.

14. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии свойств мышления студентов.

Суть этих изменений заключается в переход критичности мышления как его свойства с последнего ранга на второй ранг.

Доминирование самостоятельности, критичности, глубины и гибкости как свойств мышления будущего учителя предопределяет соблюдение строгого логического порядка в рассмотрении того или иного вопроса, а соответственно при решении педагогических задач, в оценивании хода рассуждений, приводящими к выводам, умозаключениям, в оценивании педагогических фактов и явлений, имеющих место или возникающих в педагогической ситуации (последовательность мысли - ранг 5).

Благодаря самостоятельности (ранг 1) и критичности мышления (ранг 2) будущий учитель принимает такие педагогические решения, которые не подвержены влиянию извне, анализирует свои решения, видит в них как сильные, так и слабые стороны и уже на основании анализа корректирует процесс разрешения проблем, процесс решения ситуации и задачи.

Доминирование глубины мышления (3 ранг) позволяет выпускникам в процессе решения педагогической задачи осуществлять выбор оптимального варианта решения в контексте ее ведущей идеи. Выслушивая мнение учащегося, вносить коррективы в содержание взаимодействия с ним, учитывать вновь складывающиеся отношения.

При решении педагогических задач и ситуаций выпускники ориентированы на проникновение в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия или поступка ученика, на выявление причин этого явления или действия и т.д., на предвидение последствий действий и поступков (гибкость мышления - 4 ранг). Благодаря гибкости мышления, они способны осуществлять действия по построению и преобразованию взаимодействия с учащимися.

15. В результате выявления того, как студенты сопоставляют «внутри» себя парные интеллектуально-личностные качества мышления, установлено, что не смотря на то, что менее половины студентов (33,3% - ранее было 48,3%) открыты к новому, они осознают, что критичность ума связана с осмыслением опыта познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Критичность ума требует постоянного внимания к адекватности своих действий и поступков, нетерпимости к недостаткам и непродуманным решениям, умения учиться на ошибках.

Критичность ума является сдерживающим фактором для внедрения в практику обучения и воспитания не прошедших экспериментальную проверку концепций воспитания и обучения учащихся с учетом особенностей региона, с учетом развитости, обученности и т.д. самих учащихся. Уравновешенность между стремлением к новому и критичной его оценкой становится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения учащихся.

16. Исследованием установлено увеличение количества студентов, которым свойственно дивергентное мышление, на 10%.

Преобладание дивергентных способностей над конвергентными означает, что выпускникам при решении педагогических ситуаций и задач, при принятии педагогических решений свойственны разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации.

Такая разнонаправленность и вариативность поиска решения проявляется в продуцировании выпускниками не только разнообразных идей, но и в оригинальности их производства. Такая оригинальность проявляется в том, что предлагаемые студентами идеи отличаются от общепринятых. Выпускники, которым свойственны дивергентные способности, готовы гибко переходить с одной идеи на другую, что подтверждает результаты, полученные при изучении свойств мышления. Гибкость как свойство мышления занимает срединное положение в иерархии свойств мышления будущего учителя.

Большая часть выпускников способна к целеполаганию и следующему за ним рефлексивному отбору способов снятия проблемности ситуации. Благодаря лабильности мышления, будущие учителя самостоятельно формируют цели деятельности (самостоятельность как свойство мышления имеет 1 ранг), изменяют условия деятельности. Переключаясь с одного способа решения задачи на другой способ, они, будучи оригинальными и непредвзятыми, готовы осуществлять свою деятельность на основе разнообразных средств, а не только в рамках приобретенного опыта.

17. Установлено увеличение количества студентов, у которых рефлексивность мышления преобладает над импульсивностью мышления, на 13,3%.

Студенты скорее ориентированы на анализ и осмысление собственной деятельности, ее оснований и ценностного смысла с учетом различных точек зрения на решаемую проблему, на проигрывание разных последствий предполагаемого решения, чем на принятие решений с некоторой долей риска, на выполнение действий под влиянием сиюминутных импульсов.

Заключение

Проблема формирования критического мышления будущего учителя — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного решать педагогические задачи, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать и выполнять педагогические решения, осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость обратиться к зарубежным и отечественным теориям мышления человека. Было выявлено два взаимосвязанных подхода к изучению мышления человека в целом и мышления учителя в частности: мышление как процесс и мышление как деятельность. Мышление развертывается как процесс, поскольку каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления. Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Суть взаимосвязи между мышлением как процессом и мышлением как деятельностью заключается в том, что процесс - при осознании его цели - непрерывно переходит в деятельность мышления.

Решение проблемы формирования критического мышления будущего учителя потребовало конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении учителя, которое (представление) послужило основой для обоснования критического мышления учителя. Было обосновано, что специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность, содержание которой определяется предметом отражения педагогического сознания и выполняемых учителем функций педагогической деятельности, заключается в том, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс, поскольку педагогическое сознание не только отражает, но и созидает, преобразует педагогическую реальность, участвует в создании программ и проектов деятельности.

В процессе теоретического анализа проблемы критического мышления учителя раскрыты различные точки зрения ученых относительно понимания ими критического мышления человека в целом и учителя в частности и выявлено обще в их взглядах ученых, которое и послужило отправным моментом для раскрытия содержания понятия «критическое мышление учителя». Таким общим является понимание учеными, что критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.

В исследовании обосновано, что критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя. Критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений, которые приводят к выводам и умозаключениям; оценивание педагогических фактов и явлений, которые учитываются при принятии учителем педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач; рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости реализации системного, проблемно-методологического, проблемно-диалогического, деятельностного, личностно ориентированного и проблемно-рефлексивного подходов к формированию критического мышления будущего учителя, обоснование которых осуществлялось в контексте уровней методологии педагогики.

Содержание философского уровня методологии составляют категории «мышление», «деятельность», «человек». Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом. Конкретно-научный уровень методологии представлен проблемно-методологическим, проблемно-диалогическим, дея-тельностным, личностно ориентированным и проблемно-рефлексивным подходами.

В исследовании раскрыто предназначение каждого из подходов к формированию критического мышления будущего учителя и обоснованы методы, обеспечивающие реализацию данных подходов в деятельности преподавателя педвуза. Системный подход, выступая в качестве инструмента для анализа ситуаций, дает возможность оценить информацию и делать выводы. Выполнение анализа по определенным правилам обеспечивает формирование у будущего учителя способности к оцениванию педагогических ситуаций. Проблемно-методологический подход реализуется посредством моделирования педагогических ситуаций через различные формы и методы обучения студентов: анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, дискуссии. Деятель-ностный подход реализуется в диалогических формах работы студента и преподавателя, в процессе решения проблем и их обсуждения в группах, обоснования различных точек зрения на педагогические явления и ситуации. (В требовании изучения студентами дополнительной литературы заложена возможность расширения категориальных рамок мышления студентов, развития умений самостоятельного поиска и анализа материала.) Личностно ориентированный подход реализуется в индивидуальных и групповых формах обучения студентов с помощью моделирования практических ситуаций, пронизанных диалогом, игрового взаимодействия, решения педагогических задач, анализа проблемных ситуаций.

Экспериментальная работа базировалась на реализации данных подходов и содержании процесса формирования критического мышления будущего учителя, которое, будучи осмыслено через призму категорий «мышление», «человек», «деятельность», реализовывалось посредством совокупности методов обучения, технологии развития критического мышления, этапами которой являются «вызов», «реализация», «рефлексия», «домашнее задание», стратегии ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»).

В результате контент-анализа содержания учебных программ и учебников выявлены актуальные и потенциальные возможности в формировании критического мышления студентов таких учебных дисциплин, как философия, психология, педагогика, учебного курса «Современные технологии развивающего обучения» и педагогической практики. Были внесены коррективы на уровне научного материала, содержащегося в них. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и введен спецкурс «Критическое мышление учителя». Была разработана система заданий для семинарских занятий, для педагогической практики.

В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что использование методов обучения, обеспечивающих реализацию подходов к формированию критического мышления будущего учителя, недостаточно для достижения эффекта его ориентации на формирование критического мышления учащихся. Требуется такая технология формирования критического мышления будущего учителя, которая, обеспечивая развитие у будущего учителя «мышления о мышлении» может быть применена им в период педагогической практики. Такой технологией явилась технология развития критического мышления, этапами которой являются этапы «вызов», «реализация», «рефлексия» и «домашнее задание».

Исследованием установлено, что использование данной технологии в экспериментальной работе, дополняемое стратегией ЗХУ («Знаем», «Хотим узнать», «Узнали»), которая вписывается в этапы технологии критического мышления, обеспечивает выход будущего учителя на надситуативный уровень решения педагогической ситуации. Проблемность ситуации снимается решением педагогических задач.

Было установлено, что развитие способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок их мышления обеспечивается выявлением ими оснований своей деятельности и ее мотивов. Такое выявление оснований деятельности вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений с учащимися, а осмысление этих оснований выводит в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является «движение» знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, надстраиваться над деятельностью учащихся и над своей деятельностью.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации совокупности подходов и адекватных их сущности методов облучения студентов, технологии развития критического мышления и стратегии, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования критического мышления будущего учителя идет таким образом, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания оформляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии. ,

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такие условия, чтобы осваиваемое студентами научное знание становилось критерием для рефлексии и оценивания. В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования критического мышления будущего учителя, предполагающий развитие у них способности к рефлексии и к оцениванию, становится результативным при соблюдении следующих педагогических условий:

- расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии;

- преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;

- студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся;

- при решении педагогических задач студент воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач, который «вычитыва-ется» будущим учителем из решаемых им в процессе обучения и в период педагогической практики ситуаций и является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося, о собственной мысли при достижении поставленных целей обучения и воспитания учащихся.

Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать логическое мышление у студентов педагогического вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Ольга Михайловна, Самара

1. Абдулла, К.А. Технология лекционного преподавания педагогических дисциплин / К.А.Абдулла // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 127-135.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления / К.А.Абульханова-Славская // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. -М., 1986.-С. 154-172.

3. Алексеев, П.В. Философия: учебник / П.В.Алексеев, А.В.Панин. М.: Проспект, 1997. - 568 с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г.Ананьев.- Т. И. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

5. Андронов, В.П. Психология профессионального мышления / В.П.Андронов. Саранск: МГУ, 2000. - 206 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

7. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и общения / О. С. Анисимов. -М., 1991.-157с.

8. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системе / Л.И.Анциферова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 3-19.

9. Апресян, Р.Г. Золотое правило / Р.Г.Апресян // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. — С. 9-29.

10. Аристотель. Сочинения: В 4 т./ Аристотель. Т. 1. - М.: Мысль, 1983.- 830 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности. / А.Г.Асмолов. -М.: МГУ, 1990. -367 с.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

13. Баксанский, О.Е. Современный когнитивный подход к категории «образа мира» (методологический аспект) / О.Е.Баксанский, Е.Н.Кучер // Вопросы философии. 2002. - №8. - С. 68-71.

14. Башев, В.В. Опыт дидактического конструирования: проблемно -рефлексивный подход к разработке учебных материалов по обществознанию: Учебно-методическое пособие / В.В.Башев, И.Д.Фрумин. М.: Мирос, 2002. -224 с.

15. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя / В.П.Бездухов. — Самара: СамГПИ, 1992. 104 с.

16. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П.Бездухов. Самара; Санкт-Петербург: СГГГУ, 1997. - 172 с.

17. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П.Бездухов, А.В.Безду-хов. - Самара: СГПУ, 2000. - 185 с.

18. Бездухов, В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя / В.П.Бездухов, В.И.Гусаров. Самара: СГПУ, 2000.-163 с.

19. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / С.Е.Мишина, О.В.Правдина. — Самара: СГПУ, 2001. -172 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Бес-палько -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Библер, B.C. Мышление и творчество (Введение в логику мыслительного диалога / В.С.Библер М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

22. Бим-Бад, Б.М.Образование в контексте социализации / Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский // Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8.

23. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В.Блауберг. М.: Эдиториал УРСС,1977. - 448 с.

24. Блауберг, И.В.Философский принцип системности и системный подход / И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин // Вопросы философии. — 1978. — №8.-С. 39-52.

25. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1993. - 270 с.

26. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А.Бодалев. М, 1988. - 198 с:

27. Болотов, В.А. Критическое мышление — ключ к преобразованиям российской школы / В.А.Болотов, Спиро, Джоди // Директор школы. 1995. - №1. -С. 67-73.

28. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. — 1995. №4. - С. 29-35.

29. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 70-74.

30. Бондаревская, Е.В.Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1996 - №5. - С. 11-17.

31. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

32. Бочкарева, И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя / И.А.Бочкарева // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-С. 116-127.

33. Братусь, Б.С. Опыт становления гуманитарной психологии / Б.С.Бра-тусь // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 9-17.

34. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В.Брушлинский. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

35. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П.Буева. — М., 1978. -216с.

36. Бутенко, А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие / А.В.Бутенко, Е.А.Ходос. М.: Мирос, 2002. -176 с.

37. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

38. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы / С.Г.Вершловский. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

39. Вилькеев, Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: учебное пособие / Д.В.Вилькеев. Казань: КГУ, 1992. - 108 с.

40. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

41. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М.Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

42. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. — М.: Магистр, 1999. 112 с.

43. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. азман // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. — С. 221-237.

44. Гершунский, Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б.С.Гершунский // Педагогика. 1996. — №5. - С. 15-22.

45. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

46. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -384 с.

47. Гольдина, М.Н. Формирование продуктивного педагогического мышления студента будущего учителя: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / М.Н.Гольдина. — Самара, 2003 -25 с.

48. Гришин, Д.М. Уроки нравственности / Д.М.Гришин, А.Н.Терентьев. -Тула, 1978.- 144 с.

49. Гузеев, В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации / В.В.Гузеев // Школьные технологии. 2004. - №2. — С. 119 -133.

50. Глухов, А.А. Прийти в сознание / А.А.Глухов // Что значит быть? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. — С. 38-45.

51. Гутнер, Г.Б. Знание как событие и процесс / Г.Б.Гутнер //Что значит знать? Сборник научных статей. — М.: Центр гуманитарных исследований 1999. -С. 46-59.

52. Гутник, И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин / И.Ю.Гутник // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. — С. 176192.

53. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

54. Ди Специо, М. Превосходные головоломки, развивающие критическое мышление / М.Ди Специо. М.: Астрель; ACT, 2004. — 92 с.

55. Диоген, Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Диоген Лаэртский. М., 1998. - 571 с.

56. Дьюи, Д Психология и педагогика мышления / Д.Дьюи. М.: Совершенство, 1997. -192 с.

57. Загашев, И.О. Критическое мышление:- технология развития / И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек. СПб.: Альянс; Дельта, 2003. - 284 с.

58. Загашев, И.О. Учим детей мыслить критически / И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. СПб: Дельта; Речь, 2003. - 192 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Сфера, 2005.64 с.

60. Завалишина, Д.Н. Проблемные ситуации в практической деятельности / Д.Н.Завалишина, С.Г.Пеликанов // Практическое мышление: функционирование и развитие. -М.: ИП АН СССР, 1989. С. 75-85.

61. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И.Загвязинский. М.: АСОПир, 1995. - 155 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

63. Зайченко, Г.А. Локк. Очерки творчества / Г.А.Зайченко. М.: Мысль, 1973.-279 с.

64. Заир-Бек, С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах / С.И.Заир-Бек // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 106-116.

65. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций / В.П.Зинченко. — 4.1. Живое знание. - Самара: СамГТГУ, 1998. - 216 с.

66. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений / Т.А.Ильина // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М.Шахмаева. М.: Просвещение, 1977. - С. 3-18.

67. Ильясов, И.И. Критическое мышление: организация процесса обучения / И.И.Ильясов // Директор школы. 1995. - №2. - С. 50-55.

68. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С.Каган. М., 1974. - 328 с.

69. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С.Каган // Избранные статьи. Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с.

70. Каган, М.С. Философия культуры / М.С.Каган. СПб.: Петрополис, 1996.- 416 с.

71. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С.Каган. СПб.: Петрополис, 1997. -205 с.

72. Кан-Калик, В.А., Педагогическое творчество / В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

73. Кант, И. Критика практического разума / И.Кант СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

74. Кашапов, М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций / М.М.Кашапов // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. - С. 149-155.

75. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления / М.М.Кашапов СПб: Алетейя, 2000. - 463 с.

76. Кашапов, М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации / М.М.Кашапов. Ярославль: ЯГУ, 1997. - 100 с.

77. Киселева, Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя / Т.Г.Киселева // Психология педагогического мышленияучителя: теория и эксперимент: сборник статей / Под ред. М.М.Кашапова. — М.: ИП РАН, 1998. С. 92-100.

78. Киселева, Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания / Т.Г.Киселева // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. - С. 6166.

79. Киященко, Л.П. Что сознание понимает в знании? / Л.П.Киященко // Что значит быть? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 100-110.

80. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М.В.Кларин. Рига., 1995. - 176 с.

81. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г.Ковалев. М.: Просвещение, 1969.-391 с.

82. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования / И.А.Ко-лесникова // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 3745.

83. Конева, Е.В. Виды обобщений в мышлении педагога / Е.В.Конева, Н.А.Токаренко // Психология педагогического мышления: теория и практика: сборник статей / Под. ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. - С. 95-110.

84. Кондрашова, Л.В. Сборник педагогических задач: учебное пособие для студентов педагогических институтов / Л.В.Кондрашова. М.: Просвещение, 1977. - 144 с.

85. Коржуев, А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В .Коржуев, В.А.Попков, Е.Л.Рязанова // Педагогика. — 2002. -№1.- С. 18-22.

86. Корнилов, Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности / Ю.К.Корнилов // Психология педагогического мышления: теория и практика: сборник статей / Под. ред. М.М.Кашапова. — М.: ИПРАН. 1998.-С. 3-8.

87. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б.И.Коротяев. М., 1990. - 164 с.

88. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В.В .Краевский. Самара: СамГПИ, 1994 — 165с.

89. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В.Краевский. — Москва-Волгоград: Перемена, 2002. — 163 с.

90. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В.Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

91. Кривошеев, В.В. Становление гуманистической направленности деятельности педагога в условиях гуманизации образования / В.В.Кривошеев // Проблемы современной школы. -М., 1997. С. 49-57.

92. Критическое мышление и новые виды грамотности. Сборник. / Сост. О.Варшавер. — М.: ЦГЛ, 2005. 80 с.

93. Крылова, Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования. Вып. 4. - М.: Инноватор, 1996.-С. 132-152.

94. Кузьмина, Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций / Н.В.Кузьмина // Психология производству и воспитанию: сборник статей. - Л.: ЛГУ, 1977. - 304 с.

95. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В.Кульневич. Ростов н/Д.: Учитель, 2001. - 160 с.

96. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н.В.Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1967.-118 с.

97. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб., 1993. - 98 с.

98. Куклина, Л.В. Моделирование личностно ориентированных воспитательных технологий в условиях воспитательной системы школы: авторефератдиссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Л.В.Куклина. Ульяновск, 2005. - 22 с.

99. Кулюткин, Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема / Ю.Н.Кулюткин // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СГПИ, 1993.-С. 10-17.

100. Кулюткин, Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной грамотоности / Ю.Н.Кулюткин // Проблема непрерывного образования: педагогические кадры. Информационный бюллетень. — №9. — Санкт-Петербург, Новгород, Псков: НИИ ООВ РАО, 1997. С. 3-7.

101. Кулюткин, Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н.Кулюткин // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

102. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю.Н.Кулюткин // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. С. 7-26.

103. Об.Кулюткин, Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл / Ю.Н.Кулюткин // Современные ориентиры в образовании педагогов. СПб.; Иркутск, 1998. - С 9-24.

104. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю.Н.Кулюткин, В.П.Бездухов Самара: СГПУ, 2002. — 400 с.

105. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю.Н.Кулюткин, И.В.Муштавинская СПб.: СПб ГУМП, 2002. - 48 с.

106. Куриленко, Л.В. Система индивидуально-личностного развития школьника: сущность и перспективы / Л.В.Куриленко. Самара: СФ МГПУ, 2000.- 168 с.

107. Куриленко, Т.М. Воспитание коммунистической нравственности. Из опыта работы с учащимися V-VIII классов / Т.М.Куриленко. М.: Просвещение, 1976.-191 с.

108. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования / М.М.Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

109. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / В.С.Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

110. Лекторский, В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию / В.А.Лекторский // Вопросы философии. — №2. — 1997.-С. 3-57.

111. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 2. М.: Педагогика, 1983.-С. 94-231.

112. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

113. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: (Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX-XX вв.) / Б.Т.Лихачев. Самара: СИУ, 1997. - 84 с.

114. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

115. Логика. Основы критического мышления. Учебное пособие / Под ред. А.Н.Шуман. Минск: ЕГУ, 2004. - 208 с.

116. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов.-М.: Наука, 1999. 350 с.

117. Ломов, Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф.Ломов // Вопросы психологии. — 1975. №2. — С. 31-45.

118. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н.Лук. М., 1978. - 172 с.

119. Лурия, А.Р. Речь и мышление / А.Р.Лурия. М.: МГУ, 1975.-120 с.

120. Маланов, С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / С.В.Маланов. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 480 с

121. Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика / В.А.Маликова. — Оренбург: ОГПУ, 2003. — 260 с.

122. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

123. Маркс, К. Собрание сочинений: В 30 т. Т. 3 / К.Маркс, Ф.Энгельс. -М.: Госполитиздат, 1955. - 447с.

124. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

125. Мелик-Пашаев, А.А. Гуманизации образования: проблемы и возможности / А.А.Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 11.18.

126. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 320 с.

127. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. М.: Академия, 2008. - 208с .

128. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. М.: Просвещение, 1998. - 204 с.

129. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М.Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

130. Моделирование воспитательных систем: теория — практике / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.; Новая школа, 1995. - 144 с.

131. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

132. Моисеев, Н.Н. Агония России: есть ли у нас будущее? / Н.Н.Моисеев // Зеленый мир. 1992. - №12. - С. 11-14.

133. Мудрик, А.В. Главное личность / А.В.Мудрик // Педагогическое образование. - Вып. 2. - М.: МПГУ, 1990. - С. 22-45.

134. Мухина, Т.К. Мышление учителя / Т.К.Мухина // Вопросы психологии,-1990.-№4.-С. 171-173.

135. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

136. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

137. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Прогресс-традиция, 2005. — 688 с.

138. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн.1: Общие основы психологии. / Р.С.Немов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 688 с.

139. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Н.Д.Никандров // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 41-47.

140. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д.Никандров // Педагогика. 1998 - №3. - С. 3-10.

141. Никифоров, А.Л. Деятельность, поведение, творчество / А.Л.Никифоров // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -С. 52-69.

142. Обучение как вид педагогической деятельности / В.В. Сериков // Под ред. В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой. -М.: Академия, 2008. 256 с.

143. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовой, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

144. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б.Орлов М., 1989. - 272 с.

145. Орлов, А.А. Формирование педагогического мышления / А.А.Орлов // Советская педагогика. 1990. - №1. - С. 82-86.

146. Орлов, А.А. Особенности педагогики как учебного предмета в вузе / А.А.Орлов // Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 22-38.

147. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А.Орлов // Педагогика. 1995. - №6. - С. 63-68.

148. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя / Е.К.Осипова // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 144-146.

149. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. -М.: Академия, 2003. 512 с.

150. Поташник, М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации / М.М.По-ташник, Б.З.Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

151. Пономарев, Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества / Я.А.Пономарев // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990. С. 73-82.

152. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

153. Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Коллектив. Монография. Казань: Казанский педагогический университет, 1997. — 160с.

154. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии / А.В.Петровский. -М.: Педагогика, 1984. — 272 с.

155. Петровский, А.В., Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. — М.: Академия, 2000.-512 с.

156. Петровский, А.В. Идея «Я=МИР» в развитии личности / А.В.Петровский // Новые ценности образования. Вып.З - М., 1995. - С. 27-37.

157. Пискунова, Е.В. Рефлексивное обучение в преподавании учебного предмета «Педагогическое проектирование» / Е.В.Пискунова // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 135-156.

158. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие / В.Ю.Питюков. — М.: Тандем, Роспедагенство, 1997. — 176 с.

159. Платон Собрание сочинений: В 4 т. / Платон. Т. 4. - М.: Мысль, 1994.-830 с.

160. Плотникова, Н.Ф., Шакирова Формирование умений критически мыслить и работать в команде при обучении студентов вуза / Н.Ф.Плотникова, Д.М.Шакирова // Образовательные технологии и общество. 2006. - №4. — С. 306-314.

161. Подласый, П.И. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / П.И.Подласый. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1996.-432 с.

162. Позднякова, O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя: Монография / О.К.Позднякова. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 168 с.

163. Полат, Е.С. Метод проектов: типология и структура / Е.С.Полат // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - №9. - С. 9-17.

164. Пономарев, Я.И. Психология творчества и педагогика / Я.И.Пономарев. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

165. Попков, В.А. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А.Попков, А.В.Коржуев — М.: ИУО РАО. 2004. 200 с.

166. Пономарев, Я.И. Психология творчества / Я.И.Пономарев. М.: Наука, 1976.-303 с.

167. Пономарева, Е.А. Основные закономерности развития мышления / Е.А.Пономарева // Информатика и образование. 1992. - №8. - С. 12-20.

168. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1997. — 576 с.

169. Психологический словарь-справочник. — Минск: Харвест; М.: ACT,2001.-578 с.

170. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя / С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. М.: Просвещение, 2004. - 175 с.

171. Рассел, Б. Человеческое познание / Б.Рассел. М., 1957. - 261 с.

172. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В.Растянников, С.Ю.Степанов, Д.В.Ушаков. М.: ПЕРСЭ,2002.-320 с.

173. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ) / А.А.Реан. Ижевск: Удмурдский государственный университет, 1994. -83 с.

174. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А.Реан // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-81.

175. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1988. - 496 с.

176. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов: В 2 т. Т.1 - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с.

177. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. 720 с.

178. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л.Рубинштейн. М.: АН СССР, 1958. - 147 с.

179. Руднева, Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета / Т.И.Руднева. — Самара: СГУ, 1996. — 243 с.

180. Руднева, Т.И. Объектность и субъектоность образовательных технологий (педагогический монолог) / Т.И.Руднева // Психолого-педагогические проблемы современного профессионального образования: Сборник научных статей. Самара: Универс-групп, 2005. -220 с.

181. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В.Н.Сагатовский // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70-82.

182. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения / В.Н.Сагатовский. — В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. - СПб., 1997. - 224 с.

183. Садовский, В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития / В.Н.Сагатовский. М.: Наука, 1980.- 125 с.

184. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии / Г.К.Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320 с.

185. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К.Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

186. Семенов, И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач / И.Н.Семенов // Методологические проблемы исследования деятельности. -М., 1976.-С. 148-187.

187. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В.Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

188. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994 - №5. - С. 15-22.

189. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

190. Сильверстов, В.В. Культура. Деятельность. Общение / В.В.Сильвер-стов. М.: РОССПЭН, 1998. - 480 с.

191. Станкин, М.И. Общая психология: Функциональные явления человеческой психики / М.И.Станкин. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. -400 с.

192. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

193. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

194. Словарь-справочник по педагогике/ Авт.-сост. В.А.Мижериков; Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

195. Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус / Г.В.Сорина // Вестник Московского университета. Сер. «Философия». 2003. - №6. - С. 97-110.

196. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф.Спирин. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

197. Спиркин, А.Г. Философия: Учебник / А.Г.Спиркин. М.: Гардарики, 2001.-816 с.

198. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю.Степанов. М.: Наука, 2000. - 174 с.

199. Степанов, С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов // Вопросы психологии . — 1982.-№1.-С. 99-104.

200. Степин, B.C. Теоретическое знание / В.С.Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

201. Суртаева, Н.Н. Социально-педагогические технологии в образовательном процессе в высшей школе / Н.Н.Суртаева // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-С. 169-176.

202. Сухобская, Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего педагога / Г.С.Сухобская // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1996. - №8. - С. 5-18.

203. Сухобская, Г.С. Практическое решение учителя как предмет анализа и осмысления / Г.С.Сухобская // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.-С. 71-97.

204. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В.Суходольский. JL: ЛГУ, 1988. - 168 с.

205. Тамарин В.Э. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления / В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева // Советская педагогика. 1971. — №12.-С. 56-66.

206. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

207. Темпл, Ч. Как учатся дети: свод основ / Ч.Темпл, К.Мередит, Дж.Стил. -М., 1998. С. 16.

208. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т. / Б.М.Теплов. Т.1. - М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

209. Тихомиров, O.K. Психология мышления / О.К.Тихомиров. М.: МГУ, 1984.-270 с.

210. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека / О.К.Тихомиров. М.: МГУ, 1969.-304 с.

211. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения / В.А.Трайнев. М.: Дашков и К; МАН ИПТ,2005. 360 с.

212. Туровский, М.Б. Философские основания культурологи / М.Б.Туровский. М.: РОССПЭН, 1997. - 440 с.

213. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов М: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

214. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю.Г.Фокин. — М.,2006. 240 с.

215. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э.Фромм. М.: Республика, 1993. —416 с.

216. Фромм, Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? / Э.Фромм // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сборник. - М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». №12).

217. Халперн Д. Психология критического мышления / Д.Халперн. — СПб.: Питер, 2000. 512 с.

218. Халперн, Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 503 с.

219. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.В.Петухова. М.: МГУ. 1981.-400 с.

220. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д.Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

221. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д.Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

222. Шакирова, Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология / Д.М.Шакирова // Образовательные технологии и общество. 2006. - №9. - С. 284-292.

223. Швырев, B.C. Научное познание как деятельность / В.С.Швырев. — М.: Политиздат, 1984. 232 с.

224. Швырев, B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / В.С.Швырев // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 9-20.

225. Шиянов, Е.Н., Развитие личности в обучении / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

226. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

227. Щуркова, Н.Е. Когда урок воспитывает / Н.Е.Щуркова. М.: Педагогика, 1981.-95 с.

228. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е.Щуркова. М.: Мысль, 1988. - 320 с.

229. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е.Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

230. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г.Юдин. -М.: Наука, 1978.- 176 с.

231. Юлина, Н.С. Философия, культура, образование / Н.С.Юлина // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 39-43.

232. Дцов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В.А.Ддов. Самара, 1995. - 178 с.

233. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

234. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

235. Анкета студента Уважаемый будущий учитель!

236. Самарский государственный педагогический университет работает над проблемой «Критическое мышление будущего учителя».

237. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим за участие в исследовании.1. Анкета 1

238. Ситуация 1. Педагог рассказывает новый материал. Один из аспектов вызывает нездоровый смех у учеников.

239. Учитель: поднимает смеявшихся учеников с просьбой уточнить тот материал, который только что был изложен. А) Б)

240. Ситуация 2: Педагог заходит в класс и слышит гудение, которое растет и становится громче ученики объявили бойкот и стараются сорвать урок.

241. Учитель: примерно зная, кто мог быть зачинщиком, удаляет их из класса. К остальным ученикам обращается со словами: «Если вы не прекратите шум, то последуете за ними». А) Б)

242. Ситуация 3: На уроке при рассмотрении нового материала один из учащихся жалуется, что не понял.

243. Учитель: в сжатом виде повторяет тему, расчленяя ее на фрагменты, и задает вопросы на понимание, обращаясь ко всем ученикам. Данного ученика оставляет после урока для индивидуальной работы. А) Б)

244. Ситуация 4: В середине урока один из учеников неожиданно встал и, хлопнув дверью, вышел из класса.

245. Учитель: сдержав возмущение, довел урок до конца, на перемене нашел этого учащегося и сильно, но без свидетелей, отчитал за хулиганскую выходку.1. А)

246. Учитель: начинает новую тему, а на дом задает материал для повторения предыдущего раздела.1. А)

247. Учитель: при очередном опоздании педагог ставит условие: «Я допущу тебя к занятиям только с письменного разрешения директора или завуча».1. А)

248. Учитель: пытается ответить общими фразами, оправдывая свой ответ ограниченностью времени урока и необходимостью изучения новой темы.1. А)

249. Учитель: начинает чаще делать замечания обидчикам, напротив, подчеркивая достоинства обижаемых.1. А)

250. Учитель: не вмешивается в процесс обсуждения, но в конце занятия, подводя итоги, ставит точки над i.1. А)

251. Учитель: заставляет его одеться, а после отказа ученика выполнить требование педагога удаляет его из класса.1. А)

252. В процессе решения педагогических задач и ситуаций, главным является (из каждой пары качеств ума выберите то, что Вам ближе):

253. А) Высокая чувствительность к противоречивым проблемам, положительная склонность ко всему новому, необычному, неожиданному.

254. Б) Постоянное внимание к адекватности своих действий и поступков, нетерпимость к недостаткам и непродуманным решениям, умение учиться на ошибках.

255. А) Разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации.

256. Б) Поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности.

257. А) Способность самостоятельно ставить новые цели, а также изменять их при изменении условий деятельности, вести других за собой, быть оригинальным и непредвзятым при решении возникающих проблем, быстро переключаться с одного способа действия на другой.

258. Б) Стремление строить свою деятельность на основе устойчивых, трудно изменяющихся установок, полученных в процессе обучения и жизненного опыта.

259. А) Принятие решений с некоторой долей риска, непродуманность последствий предполагаемого решения, действие под влиянием сиюминутных импульсов.

260. Б) Постоянный анализ и осмысление собственной деятельности, ее оснований и ценностного смысла, учет различных точек зрения на решаемую проблему, проигрывание разных последствий предполагаемого решения.1. Анкета 4

261. Вы оцениваете свою деятельность и деятельность субъектов образования:1. A) постоянно; Б) часто;

262. B) иногда; Г)редко; Д) никогда.

263. Вы соотносите свою позицию с позицией учащихся:

264. A) уверен, что так; Б) думаю, что так;

265. B) затрудняюсь сказать; Г) думаю, что не так; Д) уверен, что не так.

266. Вы осуществляете выбор оптимальных решений:1. A) всегда; Б) иногда;1. B) редко;

267. Г) затрудняюсь ответить; Д) никогда;.

268. Вы прогнозируете складывающиеся отношения между Вами и учащимися:1. A) постоянно; Б) часто;

269. B) иногда; Г) редко; Д) никогда.

270. Вы корректируете свою деятельность:

271. A) так всегда бывает; Б) так бывает иногда;

272. B) бывает и так и иначе; Г) так обычно не бывает; Д) так никогда не бывает.

273. Вы осуществляете рефлексивный отбор способов и средств достиженияцели:1. A) да;1. Б) скорее да, чем нет;1. B) нет;

274. Г) скорее нет, чем да; Д) нет.