Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза

Мороченкова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Мороченкова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

МОРОЧЕНКОВА Ирина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Соколова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 9 сентября 2004 г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 6 августа 2004 г.

Беликов Владимир Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Полищук Ольга Борисовна

Ведущая организация' Сибирский государственный

технологический университет

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Перемены в культурной, материально-производственной сферах, социально-экономические проблемы, вставшие перед обществом, повлекли изменения в мышлении людей, миропонимании, в отношении к преобразовательной деятельности. Человек нуждается в адаптации своего мышления к мышлению Другого, но и в одновременном сохранении его ясности, точности и тщательности. Никогда прежде система образования не готовила студентов к такой динамике изменений в мышлении. Напротив, она придерживалась одного («генерального»), репродуктивного по характеру, направления. Однако сегодня личность, обладающая критическим мышлением: умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять суть проблемы и альтернативные пути ее решения, отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения, — выходит из тени, и потому формирование такой личности стало одной из ведущих проблем российского образования.

Признается, что «студент» может получить полноценное знание только при условии развития критического мышления (В. Зинченко, И. Савицкий, А. Тюков, В. Розин). Вот почему необходимо перенесение акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Это требует изменения в подходах к процессу обучения, поиска более эффективных путей формирования критического мышления, оценки причин и смыслов происходящего.

Общеметодологические вопросы развития мышления рассмотрены в трудах философов (М. С. Каган, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев), педагогов (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев), психологов (О. С. Анисимов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров, Г. П. Щедровицкий). Выделены и рассмотрены различные аспекты такого качества мышления, как критичность (В. П. Зинченко, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. В. Резник, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов). Значимость критического мышления как актуальной образовательной проблемы обосновали Р. Пауль, Н. Н. Непейвода, Д. Клустер, Д. Халперн.

I РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ.'

БИБЛИОТЕКА

) С Петербург

1 гоо^9>к

В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования критического мышления: совершенствование организации и методов учебного процесса (А. Д. Абакумов, И. Г. Агапов), взаимосвязь критического мышления и толерантности (А. Коржуев, В А. Попков, Е. Л. Рязанова), критическое мышление школьников (Ф. Ф. Минкина, Е. А. Мухина), критический стиль мышления (М. А. Тарасова), логическое мышление (В. С. Егорина), целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М. А. Холодная), обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска (Дж. Гудлэд, А. М. Матюшкин, Р. Пол).

Изучены вопросы формирования рефлексивного мышления (Дж. Дьюи), психологические и логические аспекты рефлексии и творчества (Н. Г. Алексеев, Г. Г. Гранатов, В. Г. Рындак, П. М, Якобсон).

Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина), развитием системного мышления (И. В. Блауберг, 3. А. Решетова), ориен-тациями на творческое мышление (Л. А. Григорович, А. В. Кирьякова, Г. Линдсей, Р. Ф. Томпсон, П. Ф. Филиппов, К. С. Хал л), формированием альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской деятельности (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский); формированием исследовательской культуры личности (Т. Е. Климова, И. В. Носаева, В. А. Сластенин, Е. А. Шашенкова); выявлена эффективность научно-исследовательской деятельности в развитии профессионального мышления учителя (Т. Н. Бидайбекова, Л. А. Чистякова).

При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования критического мышления студентов в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего образования выявились существенные противоречия между:

- объективной потребностью общества в рефлексивной, критически мыслящей личности и качеством образования выпускников, большинство из которых не умеют альтернативно мыслить;

- возросшей потребностью студентов в развитом критическом мышлении и остающейся в большинстве случаев традиционной организацией образовательного процесса в вузе, нацеленной лишь на передачу информации;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования критического мышления и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему нашего исследования — поиск и обоснование содержания, методов и средств формирования критического мышления студентов. Выявленные противоречия, проблема и анализ степени ее разработанности обусловили выбор темы исследования: «Формирование критическою мышления студентов в образовательном процессе вуза».

В исследовании введено ограничение-, опытно-поисковая работа осуществлялась на примере образовательного процесса педагогического университета.

Цель исследования — обосновать комплекс педагогических условий формирования критического мышления студентов.

Объект исследования — образовательный процесс вуза.

Предмет исследования — формирование критического мышления студентов.

Гипотеза исследования: формирование критического мышления студентов будет эффективным, если:

- актуализируются познавательные мотивы студентов, стимулирующие мыслительную деятельность;

- содержание обучения согласуется с содержанием культуры для включения в дискуссию, диалог, рефлексию;

- создается учебно-исследовательская среда, ориентирующая студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Раскрыть педагогическое содержание и структуру понятия «критическое мышление студента».

2. Выработать критерии и показатели сформированности критического мышления студентов.

3. Сконструировать и апробировать структурно-функциональную модель формирования критического мышления студентов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию критического мышления.

(И. Пригожин) и принцип дополнительности (Н. Бор). Общенаучный уровень составляет культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта, как основания для познания сущности и содержания процесса формирования критического мышления студентов (Л. А. Волович); антропологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, К. Д. Ушинский); системный подход (В. Г. Афанасьев, В. И. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Садовский); историко-культурная теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Конкретно-научный уровень включает теорию проблемного обучения (Дж. Дьюи, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедро-вицкий); концепцию сквозного технологического образования человека (К. Я. Вазина, М. В. Кларин).

Базой исследования послужил Оренбургский государственный педагогический университет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1—5 курсов факультетов иностранных языков, филологического, физико-математического (около 340 человек) и преподаватели различных дисциплин (32 человека).

Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 год.

На первом этапе (2000—2001 гг.) изучалась педагогическая деятельность, опыт преподавания в высших учебных заведениях, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости ориентации процесса обучения на развитие критически мыслящей личности. Проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, экспертная оценка, прогнозирование.

На втором этапе (2001—2003 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась реализация педагогических условий, обеспечивающих эффек-

тивность формирования критического мышления студентов в образовательном процессе вуза.

Методами исследования были тестирование, анкетирование, моделирование, наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, статистическая обработка данных, фенинг; авторская диагностическая методика изучения сформированности критического мышления «Логическая анкета студента и преподавателя».

На третьем этапе (2003—2004 гг.) анализировались и обобщались данные опытно-поисковой работы, уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление результатов исследования.

Использовались следующие методы: обобщение и систематизация материала, сравнительный анализ данных, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены педагогическое содержание и структура понятия «критическое мышление студентов» за счет выделения интегративного ядра (субъектная позиция студента, определяющая знания и умения логически мыслить — сомневаться, размышлять, сопоставлять суждения, приходить к максимально объективизированному выводу; отражающая меру его свободы, ответственности, гуманности, жизнетворчества) и определения его дополнительных функций (культурологическая, развивающая);

- обоснованы критерии и показатели сформированности кри гическо-го мышления (мотивационно-ценностиый, интеллектуальный, деятельно-стный);

- сконструирована структурно-функциональная модель, позволяющая взращивать критичность мышления как интегративное качество личности, основанная на принципах культуросообразности, систематичности, целостности, единства личности и деятельности, дополнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности, включающая критерии и показатели, этапы, педагогические условия формирования критического мышления.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:

- обосновывают выявленный комплекс педагогических условий формирования критического мышления студентов: актуализация познавательных мотивов студентов; согласованность содержания обучения с содержанием культуры; создание учебно-исследовательской среды;

- открывают возможности использования комплекса подходов (культурологического, синергетического, личностно-деятельностного, рефлек-

сивного, аксиологического) к конструированию учебно-исследовательской среды вуза, в которой ориентация студента на адекватное восприятие информации, способность размышлять, выдвигать гипотезы, осмысливать контрасты и нюансы различных идей и мнений носит системный характер,

Практическая значимость исследования заключается в создании научно-методического обеспечения процесса формирования критическо- Г

го мышления студентов, включающего программу факультатива «Формирование критического мышления в процессе учебно-исследователь- 4 ской деятельности», комплекс средств и методов, научно-методических рекомендаций, значимых для вузов и ссузов, а также в разработке диагностического инструментария по исследованию сформированное™ критического мышления студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критическое мышление — это целостный процесс, обеспечивающий развитие способности к рефлексии и собственно к критичности мышления. Проявляясь в динамике, критическое мышление существует как интегративное качество личности, открывающее субъекту возможность выхода за пределы заданных отношений, сформированных связей.

2. Стратегия построения структурно-функциональной модели формирования критического мышления студентов, основанная на культурологическом, синергетическом, личностно-деятельностном, рефлексивном, аксиологическом подходах, обеспечивает широкую гуманизацию процессуальной стороны, самовоспитание, саморазвитие, функциональность процесса формирования критического мышления, приоритетное значение творчества, сознательно мотивированную рефлексию, обращенность к исследовательской деятельности.

3. Эффективному формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза способствует комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, согласованность содержания обучения с содержанием культуры, создание деятельно формируемой учебно-исследовательской среды.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом научной литературы, репрезентативностью выборки, комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и

обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2002), международных и региональных научно-практических конференциях «Лич-ностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (Оренбург, 2001), «Основные тенденции развития совре-( менного образования» (Москва, 2002), «Актуальные проблемы психоло-

гии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспекти-' вы» (Оренбург, 2002), «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала

и Сибири» (Оренбург, 2003), учебно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе» (Актобе, 2003), «Профилактика психологического насилия, манипуляции сознанием и развитие критического мышления в молодежной среде» (Киев, 2004); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора. Автор награжден дипломом лауреата конкурса научно-исследовательских работ молодых ученых и специалистов Оренбуржья за работу «Формирование критического мышления студентов университета» (2003 г.).

Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения, содержит 8 рисунков и 16 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определяются этапы и методы, научно-теоретическое значение и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретические аспекты решения проблемы формирования критического мышления студентов» раскрывается понятие «критическое мышление студентов» на основе интеграции входящих в его состав понятий: «личность», «мышление», «критичность». Рассматриваются особенности студенчества в аспекте изменений, происходящих в современной культуре, активизирующих становление критического мышления. Раскрывается педагогический потенциал учебно-исследовательской среды,

описывается динамическая модель исследуемого процесса и стратегия ее реализации. Определяются педагогические условия, обеспечивающие более эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза.

Анализ исследований проблемы мышления (О. С. Анисимов, В. С. Библер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, 3. И. Калмыкова, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, '

А, М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, 3. А. Решетова, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров), в которых констатируется, что (

мышление как один из самых сложных психических процессов является продуктом исторического развития, особой формой человеческой деятельности, высшим познавательным процессом, позволил заключить, что критическое мышление — сложный динамический процесс, в котором субъект приобретает способности к рефлексии, подвергать сомнению сложившуюся точку зрения на явление, выдвигать тезис и аргументировать его. Мышление культурно. Оно способно порождать новое знание, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности, порождать результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Применительно к исследуемой проблеме важно подчеркнуть такое качество мышления, как критичность. Под критичностью мышления ученые понимают способность субъекта не принимать на веру суждения, а также умения выделять противоречия/несоответствия, оценивать достоверность выводов (Е. А. Мухина); готовность изменять, проверять, опровергать факты (В. С. Библер). Под словосочетанием «мыслить критично» подразумевается способность на практике использовать анализ, оценку.

В диссертации показано, что критическое мышление исторически выступало как педагогически значимое и практико-ориентированное, как «вовсе не критика, а один из способов интеллектуальной деятельности человека», «способность к творческому интегрированию идей и ресурсов, переосмыслению и переформулированию понятий, информации». Оно (критическое мышление. — И. М) «начинается из удивления вещам как таковым; мысль нельзя подумать механически, она рождается из душевного потрясения» (М. К. Мамардашвили).

В зарубежной психологии отмечается, что критическое мышление «самокорректируется, чувствительно к контексту» (М. Н. Браун), оно «позволяет человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» (Д. Халперн), специфическим свойством

критического мышления является понимание информации как отправной точки, а не его конечного результата (Д. Клустер).

В исследовании критического мышления представлены мотивацион-но-ценностный, когнитивный, деятельностный компоненты, открывающие субъекту возможность выхода за пределы заданных отношений, сформированных связей.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется преобладанием познавательных мотивов, увлеченностью студента учебно-исследовательской деятельностью.

Основу содержания когнитивного компонента составляют знания основных психолого-педагогических категорий (личность, мышление, деятельность, культура и др.), способов познания и рефлексии; понимание педагогической сущности критического мышления, механизма и инструмента его формирования; понятие интермедиальности.

В рамках деятельностного компонента рассматриваются умения студента подвергать сомнению степень обоснованности суждений, понимать основную идею автора, формулировать и проверять гипотезу, способность концентрировать информацию в тезис, цитату, формулировку, сообщение; аргументированно доказывать и опровергать; рефлексировать свою деятельность; поддерживать диалог, вступать в дискуссию, признавать ценность высказывания другого.

В основании исследования лежит понимание студента как субъекта культуры, субъекта деятельности, обучения и самосознания. Как «человек культуры», он обладает гибкостью мышления, способностью к критическим, альтернативным, теоретическим, эмпирическим, логическим, абстрактным операциям.

Логика исследования потребовала разработки структурно-функциональной модели формирования критического мышления студентов, что делает процесс развития индивидуальным и мягко детерминированным, Наша модель стала той опорой, которая помогла фиксировать исходные и развивать недостающие или слабо проявляемые свойства и качества мышления личности (рис. 1).

Теоретико-методологической стратегией построения модели стал комплекс подходов (культурологический, личностно-деятельностный, рефлексивный, синергетический, аксиологический), а также идея взаимосвязи и обусловленности деятельности субъекта и развития в ней психических процессов. Научным обеспечением реализации данной модели являются принципы формирования критического мышления студента: целостности, системности, культуросообразности, целенаправленности, до-

полнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования критического мышления студентов вуза

Педагогические условия формирования критического мышления обеспечивают актуализацию познавательных мотивов студентов, позволяют стимулировать мыслительную деятельность; согласовывать содержание обучения с содержанием культуры; позволяют создать учебно-исследовательскую среду, обеспечивающую деятельностную ориентацию студента на критическое восприятие информации и т.д.

В самом общем виде процесс формирования критического мышления в содержательно-временном пространстве проходит несколько стадий. Образовательный цикл, организованный данным способом, поднимает уровень сформированности критического мышления.

Сама учебно-исследовательская среда представляет собой динамическую структуру, в которой условия, способы деятельности, отношения, развиваются во взаимодействии преподавателя и студента, трансформируя ориентационно-исследовательскую деятельность в ориентировочную. В рефлексии студента появляется индивидуальный вектор развития критического мышления как результат сомнения в соответствии его объективной и субъективной значимости. Движение происходит по цепочке: сомнение (вопрос) — целеполагание — самоопределение — действия — рефлексия.

В ходе нашего исследования рефлексия выступает инструментом механизма формирования критического мышления, структурируя его содержание и формы, обеспечивая ориентацию на критическое мышление как ценность.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий.

Опытно-поисковая работа включала три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-практический, обобщающий.

На организационно-подготовительном этапе проводилась диагностика реального состояния сформированности критического мышления студентов, определялась стратегия педагогического эксперимента, формировались контрольная и экспериментальные группы; осуществлялась подготовка преподавателей к деятельности в качестве экспертов и участников реализации экспериментальной программы.

В качестве экспериментальной (ЭГ) были выбраны три академические группы (81 человек); одна группа (23 человека) была контрольной (КГ).

Совокупность диагностических методик в соответствии с критериями и показателями на организационно-подготовительном этапе эксперимента позволила выделить четыре уровня сформированное™ критического мышления студентов: высокий, средний, допустимый, низкий.

Высокий уровень характеризовался наличием у студентов познавательной мотивации, ориентации на критическое мышление как ценность; систематизированных, глубоких знаний о сущности критического мышления и способах его формирования; сформированных на творческом уровне умений. Средний уровень отличали развитость сопутствующих познавательным мотивов, осознание студентом роли критического мышления как ценности; глубокие, но не выстроенные в систему знания, проявляющиеся на репродуктивном уровне умения. Допустимый уровень указывал на то, что познавательная мотивация студента недостаточно устойчива, носит ситуативный характер, знания поверхностные, несистематизированные, умения критического мышления отсутствуют, хотя студент ценит разнообразие идей и опыта. Низкий уровень свидетельствовал об отсутствии познавательных мотивов, знаний, умений критического мышления. У студента отсутствует ориентация на критическое мышление как ценность.

Было установлено, что 34,6% студентов экспериментальной группы и 34,8% контрольной находились на низком уровне сформированности критического мышления; к допустимому и среднему уровню были отнесены соответственно 39,5% (ЭГ), 39,1% (КГ) и 17,3% (ЭГ), 17,4% (КГ); высоким уровнем сформированности критического мышления обладали лишь 8,6% (ЭГ) и 8,7% (КГ). Значения средних показателей свидетельствуют о том, что уровни сформированности критического мышления студентов на начало эксперимента были примерно одинаковыми в контрольной и экспериментальной группах.

Помимо автора к эксперименту были привлечены 32 преподавателя, которым был прочитан инструктивный специальный курс (лекции, семинары, круглый стол на предмет понимания педагогической сущности критического мышления студентов, актуализации его ценности в развитии профессионализма). В дальнейшем эти преподаватели выступили в качестве исполнителей и экспертов.

На содержательно-практическом этапе в трех группах был введен экспериментальный фактор — факультатив «Формирование критического мышления в процессе учебно-исследовательской деятельности», основу которого составили интегрированные естественно-гуманитарные знания, учебные игры, индивидуальная исследовательская деятельность. В контрольной группе были предложены задания частично-поискового характе-

ра, где критическое мышление выступало способом изучения содержания учебных дисциплин.

Активизация познавательных мотивов обеспечивалась с учетом и в контексте имеющегося у студентов опыта познавательной деятельности, их кругозора, внутренних побуждений и устремлений. Развитию познавательной мотивации способствовало их участие в клубах по интересам. Например, основным приемом в работе клуба «Культурный мыслитель» был прием вызова, смысл которого сводится к созданию ситуации очевидно неверной посылки. Таким образом, из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получался вывод, который участники игры должны были развенчать. Эти ситуации, вызывая напряжение мысли, создавали определенный эмоциональный настрой («эмоциональную радость» от процесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно). Так эмоциональный подъем становился важным фактором развития познавательных мотивов. Реализации данного педагогического условия способствовало и само содержание факультатива; приемы, стимулирующие познание и сомнение (оценка качества вопроса, критического замечания, оппонирование, выступление с противоположной точкой зрения, просьба об аргументации и др.); способы его подачи (дискуссия, круглый стол, диспут, конференция и т.д.), создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия.

Согласование содержания обучения с содержанием культуры происходило на основе усвоения логики ее существования, логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии.

Единство культуры и образования заключалось для нас в том, что систематизирующим компонентом и культуры, и образования была деятельность, направленная на формирование критического мышления студента. Студенты овладевали навыками известных способов учебно-исследовательской деятельности, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям, к освоенному знанию и т.д.

Интеграция философии, культурологии, философии и истории образования способствовала образному осмыслению мира, развитию умозрения студентов, в котором они равно пользовались понятием и метафорой. В рамках реализации данного условия рассматривались следующие идеи: человек во Вселенной; научная картина целостного, взаимосвязанного мира; личность и проблемы ее свободы и ответственности; человечество во взаимосвязанном и информационном мире; проблемы интеграции современной цивилизации; человек перед лицом глобальных проблем выживания; культура как способ существования бытия.

Создание учебно-исследовательской среды. Корректное воспроизведение научной дискуссии, научного диалога в учебной деятельности, обеспечивали ориентацию студента на критическое восприятие информации, размышление, выдвижение рефлексивных гипотез, принятие различных идей и мнений, объединение различными способами выводов, идей и понятий, что явилось практической основой эффективного развития критического мышления студентов в учебно-исследовательской среде.

Учебно-исследовательская среда — это динамическая цепь взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая нашими усилиями — усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающих интегрированным условием формирования критического мышления студента. Коллективными субъектами стали и университет, и библиотека, и театр, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся развитием личности. Индивидуальными субъектами были преподаватели, студенты, школьники, родители, самые разные люди. Следуя логике создания учебно-исследовательской среды, основным ее механизмом становилось «со-бытие» (М. М. Бахтин) студентов и преподавателей, в котором ключевым технологическим моментом было их сотворчество, доверие.

В рамках учебно-исследовательской среды студент выступал как субъект деятельности. Рефлексия деятельности студентов в научных, проблемных семинарах, проблемно-ролевьгх, организационно-деятель-ностных играх давала весомый результат в развитии критического мышления. Мы объясняли это тем, что студенты поднимались над своей практикой, получая пусть малый, но свой интеллектуальный продукт.

В ходе результативно-оценочного этапа опытно-поисковой работы выявлена позитивная динамика уровня сформированное™ критического мышления по всем критериям в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, которая отражена на рис. 2, 3, 4.

Как видно из диаграмм, количество студентов экспериментальной группы, находящихся на высоком и среднем уровнях по мотивационно-ценностному критерию, возросло на 32,1 и 19,8% соответственно, в то время как в контрольной группе лишь на 8,7 и 4,3%. На 24,7 и 27,2% уменьшилось количество студентов экспериментальной группы, имеющих допустимый и низкий уровень, против 4,3 и 8,7% в контрольной. По когнитивному критерию в экспериментальной группе по сравнению с контрольной абсолютный прирост больше на 11,0 и 21,5%; по допустимому и низкому уровням наибольший спад отмечен в экспериментальной группе — на 24,8 и 27,1% соответственно (в контрольной — на 4,3 и

8,7%). Доля студентов, находящихся на высоком и среднем уровнях сформированное™ по деятельностному критерию, после формирующего эксперимента в экспериментальной группе на 24,2 и 22,7%, больше, чем в контрольной, а студентов, находящихся на допустимом и низком, в экспериментальной группе на 18,8 и 18,1% меньше, чем в контрольной, при отсутствии особых различий до его проведения.

j | низкий

допустимый

средним высокий

Эксп группа Контр группа Эксп группа Контр группа Начало эксперимента Конец эксперимента

Рис 2. Динамика уровня сформированное™ мотивационно-ценностного компонента критического мышления студентов в ходе опытно-поисковой работы

50 45 40

35 30 25 20 15 10 5 0

Эксп группа Контр группа Начало эксперимента

Эксп группа Контр группа Конем эксперимента

Рис. 3. Динамика уровня сформированное™ когнитивного компонента критического мышления студентов в ходе опытно-поисковой работы

Эксп группа Контр группа Начало эксперимента

Эксп группа Контр группа Конец эксперимента

| | низкий

ТИ допустимый

Рис. 4. Динамика уровня сформированное™ деятельностного компонента критического мышления студентов в ходе опытно-поисковой работы

Данные таблицы 1 свидетельствуют, что в начале опытно-поисковой работы различия между уровнем сформированное™ критического мышления студентов в экспериментальной и контрольной группах были статистически незначимы, о чем свидетельствуют средние показатели (Ср) 1,99 в экспериментальной и 2,0 в контрольной, а также значение Т„а6л= 0,001 критерия %2, намного меньшее критического (Ткр ~ 7,81).

Таблица 1

Динамика сформированное™ критического мышления студентов в ходе опьп но-поисковой работы

Уровни

и НИЗКИЙ допустимый средний высокий Ср К,фф Тиабл*

Группа Этап экспер! Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э начало 28 34,6 32 39,5 14 17,3 7 8,6 ^ 1,991 нач

конец 9 11,1 13 16 37 45,7 22 27,2 , 2,89 1,28 0,001

К начало 8 34,8 9 39,1 4 47,4 2 8,7Т2.00 конец

конец 6 26,1 8 34,8 ]__ 6 26,1 3 13 2,26 9,047

* Критическое значение Т„р = 7,81 при Р - 0,05.

В конце опытно-поисковой работы средние показатели в экспериментальной группе возросли в 1,45 раза, в контрольной — в 1,13 раза. Коэффициент эффективности (1,28) больше единицы, что свидетельствует о позитивном влиянии выделенных педагогических условий на формирование критического мышления студентов. Проверка достоверности различий результатов в экспериментальной и контрольной группах в конце опытно-поисковой работы по критерию у? показывает, что различия статистически значимы (Тнав, = 9,047 больше критического значения 7,81).

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы и намечены направления дальнейших научных разработок. Проблема исследована с позиции философии, истории, культурологии, социологии, психологии, педагогики, решены поставленные задачи, гипотеза доказана.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена социокультурными, психолого-педагогическими предпосылками: вхождение человечества в информационную эпоху, открытость общества, этнокультурная идентификация влекут за собой повышение требований к качеству подготовки выпускников высшей школы. Способность каждого человека к критическому мышлению становится экономически целесообразной, условием решения сверхзадачи века — преобразования знаний в теорию «преобразующей практики»; рост значимости личности во всех сферах общественной жизни; превращение системы образования в базис общественного, гуманитарного (духовного, научного, экономического, правового) развития личности; стремление к охвату системой массового образования все более продолжительного отрезка жизни человека.

2. Критическое мышление отражает социально обусловленный уровень развития студента в учебно-исследовательской деятельности, представляет профессионально и личностно значимую ценность. Под критическим мышлением понимается сложный, динамический процесс приобретения субъектом способности критичности и рефлексии, подвергать сомнению множество сложившихся точек зрения на явление, умение выдвигать тезис и аргументировать его. В критическом мышлении как в целостности представлены мотивационно-ценностный, интеллектуальный, деятельностный компоненты. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности, открывает возможности выхода субъекта за пределы заданных отношений, сформированных связей. Овладев критическим мышлением, субъект приобретает способность к целеполаганию, проектированию, программи-

рованию и коррекции своих действий, оценке результата своей деятельности. Продуктом данного процесса является критичность мышления как интегративное качество личности.

Свойствами критического мышления, которые позволяют осознавать его как личностное достижение индивида, являются: рефлексивность (умение работать не только со знаниями, но и с собственными способами получения знаний); прагматичность (умение применять полученные знания на практике); субъектность («личностность» получаемого знания, присвоенность его человеком, встроенность в систему опыта).

3. Структурно-функциональная модель формирования критического мышления студентов, основанная на принципах целостности, системности, культуросообразности, целенаправленности, дополнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности, может служить эталоном и ориентиром на полноту и качество организации процесса формирования критического мышления.

4. Доказано, что эффективному формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза способствует комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующих мыслительную деятельность; согласованность содержания обучения с содержанием культуры (формы дискуссии, диалога, рефлексии); активизация средовых влияний, ориентирующих студента на критическое восприятие информации, способность логически мыслить, выдвигать гипотезы, идеи и точки зрения, т.е. деятельное формирование учебно-исследовательской среды.

5. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты указывают на следующее:

- уровень сформированности критического мышления коррелирует с успешностью в обучении, коммуникативностью, познавательным интересом субъекта;

- формирование критического мышления наиболее интенсивно происходит в рефлексивной деятельности;

- при составлении образовательных программ, направленных на формирование критического мышления студента, следует учитывать его индивидуальные психофизиологические и личностные особенности;

- критическое мышление является основой для развития творческого мышления.

Общие итоги экспериментального обучения показали, что принципы обучения (культурологический, синергетический, личностно-деятель-ностный, рефлексивный, аксиологический), формирующие деятельность,

производящую знания, умения, способ мышления в описанных характеристиках, воспитывают учащегося сознательным, активным, творческим субъектом деятельности, способным к самообучению в новых условиях, открывают возможности выхода за пределы заданных отношений, сформированных связей, за рамки того, чему он учился прежде, — решать новые неординарные задачи.

Проведенное исследование открывает путь к разрешению вопросов взаимосвязи критического мышления и культуры педагогической деятельности; отдельного углубленного рассмотрения критического мышления как инструмента интеллектуального самосовершенствования, изучения форм и способов проецирования на образовательный процесс принципов критического мышления.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях:

1. Мороченкова И. А. Роль научно-исследовательской деятельности в формировании личности студента // Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы: Материалы науч -практ. конф. преподавателей ОГПУ и ОПК № 3. — Оренбург: ООИПКРО, 2001. —С. 18—21.

2. Мороченкова И. А. Научно-исследовательская деятельность будущего учителя как фактор развития его профессионализма // Региональная научно-практическая конференция молодых ученых и специалистов Оренбургской области: Сб. материалов. — Оренбург: ИГПС ОГУ, 2002. — С. 30—32.

3. Мороченкова И. А. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности как фактор развития профессионализма будущего учителя // Основные тенденции развития современного образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. В. А Мясникова; сост. Д. В. Рязанова. М., ИТОП, 2002. — С. 418—421.

4. Мороченкова И. А. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной науч.-практ. конф. ученых и педагогов-практиков. Самара: Изд-во Самарск. гос. экон. акад., 2002. — С. 363—364.

5. Мороченкова И. А. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности как условие развития критического мышления //

Модернизация образования: проблемы и перспективы: Материалы региональной науч.-практ. конф. Оренбург, 28—29 ноября 2002 г. Ч. 1. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. — С. 275—279.

6. Методические рекомендации к изучению педагогического наследия В. А. Сухомлинского / И. А. Мороченкова и др. — Оренбург, 2003. — 132 с.

7. Мороченкова И. А. Использование идей В. А. Сухомлинского в формировании критического мышления студентов // В. А. Сухомлинский и современная школа Урала и Сибири: Материалы региональной науч.-практ. конф. Оренбург, 12—14 марта 2003 г. Ч. 2. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — С. 223—228.

8. Мороченкова И. А. К вопросу формирования критического мышления студентов университета // Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе: Сборник материалов XII межвузовской учеб.-методич. конф. — Актобе: ТОО «Эдельвейс+», 2003. — С. 61—65.

9. Мороченкова И. А. Формирование критического мышления в процессе исследовательской деятельности: Пособие к факультативу / Волгоградский гос. пед. ун-т. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — 72 с.

Подписано в печать 22 07 2004 г Усл. печ. л 1,2 Тираж 100 экз. 460844, г. Оренбург, ул Советская, 19 Оренбургский государственный педагогический университет

РНБ Русский фонд

2007-4 3790

17 СЕНЖ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мороченкова, Ирина Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

1.1. Содержание понятия «критическое мышление студентов».

1.2. Ресурсы учебно-исследовательской среды в формировании критического мышления.

1.3. Характеристика процесса формирования критического мышления студентов в образовательном процессе вуза.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Результаты констатирующего эксперимента по оценке реального уровня сформированности критического мышления студентов педагогического университета.

2.2. Реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. Перемены в культурной, материально-производственной сферах, социально-экономические проблемы, вставшие перед обществом, повлекли изменения в мышлении людей, миропонимании, в отношении к преобразовательной деятельности. Человек нуждается не только в адаптации своего мышления к мышлению Другого, но и в одновременном сохранении его ясности, точности и тщательности. Ранее система образования не готовила студентов к такой динамике изменений в мышлении. В основном,, она придерживалась одного, «генерального» направления, репродуктивного по характеру. Однако сегодня личность, обладающая критическим мышлением:; умеющая подвергнуть сомнению устоявшиеся мнения и суждения, способная вести диалог, определять суть проблемы и альтернативные пути ее решения, отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения, — выходит из тени, и потому формирование такой личности стало одной из ведущих проблем российского образования.

Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. В настоящее время педагогической наукой актуализирована проблема повышения уровня умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, развития логики аргументации, доказательства. Признается, что студент может получить «полноценное знание» при условии развития критического мышления (В. Зинченко, И. Савицкий, А. Тюков, В. Розин). Вот почему необходимо перенесение акцента с информационного на смыслопоисковое обучение. Это требует изменения в подходах к процессу обучения, поиска более эффективных путей формирования критического мышления, оценки причин и смыслов происходящего.

Общеметодологические вопросы развития мышления рассмотрены в трудах философов (М. С. Каган, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев), педагогов (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев), психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О. К. Тихомиров, Г. П. Щедровицкий). Выделены и рассмотрены различные аспекты такого качества мышления, как критичность (В. П. Зинченко, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, Л. В. Резник, С.Л.Рубинштейн, Б. М. Теплов). Значимость критического мышления как актуальной образовательной проблемы обосновали Д. Клустер, Н. Н. Непейвода, Р. Пауль, Д. Халперн.

В психолого-педагогической литературе рассмотрены отдельные аспекты формирования критического мышления: взаимосвязь критического мышления и толерантности (А. В. Коржу ев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова), критический стиль мышления (В. С. Егорина, Ф. Ф. Минкина, Е. А. Мухина, М. А. Тарасова), целенаправленное развитие интеллектуальных умений (М. А. Холодная), обучение мыслительным умениям, процессам познавательного поиска (А. Д. Абакумов, И. Г. Агапов, Дж. Гудлэд, А. М. Матюшкин, Р. Пол).

Изучены вопросы формирования рефлексивного мышления (О. С. Анисимов), психологические и логические аспекты рефлексии и творчества (Н. Г. Алексеев, Г. Г. Гранатов, В. Г. Рындак, П. М. Якобсон). ,

Проблема развития мышления в образовательном процессе связывается с вопросами активизации познавательной деятельности (Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина), развития системного мышления (И. В. Блауберг, 3. А. Решетова), ориентации на творческое мышление (Л. А. Григорович, А. В. Кирьякова, Г. Линдсей, Р: Ф. Томпсон, П. Ф. Филиппов, К. С. Халл); формирования альтернативного мышления, потребности субъектов в исследовательской деятельности (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский); исследовательской культуры личности (Т. Е. Климова, И. В. Носаева, В. А. Сластенин, Е. А. Шашенкова). В работах Т. Н. Бидайбековой, JI. А. Чистяковой указано на необходимость усиления элемента критичности в развитии профессионального мышления учителя.

-возросшей потребностью студентов в развитом критическом; мышлении и остающейся в большинстве случаев традиционной организацией, образовательного процесса в вузе, нацеленной лишь на передачу информации;

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования — поиск и обоснование содержания, методов и средств формирования критического мышления студентов. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза».

В исследовании введено ограничение: опытно-поисковая работа осуществлялась на примере образовательного процесса педагогического университета.

Объект исследования — образовательный процесс вуза.

Предмет исследования — формирование критического мышления студентов.

Гипотеза исследования: формирование критического мышления студентов будет эффективным, при: уточнении педагогического содержания понятия «критическое мышление студента», обеспечивающего направленность процесса формирования; разработке и использовании структурно-функциональной модели формирования критического мышления студентов, способствующей развертыванию индивидуальных маршрутов формирования критического мышления каждого из субъектов образовательного процесса; выявлении и научном обосновании комплекса педагогических условий формирования критического мышления студентов.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Раскрыть педагогическое содержание понятия «критическое мышление студента».

2. Выработать критерии и показатели сформированности критического мышления студентов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию критического мышления.

Методологической основой исследования на философском уровне являются принципы единства исторического и логического, использование методов движения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, аналогии и других методов познания, необходимых для междисциплинарных исследований, сопоставление современных дефиниций мировоззренческо-онтологического характера в русле персоналий (Р. Ф. Абдеев, С. С. Аверинцев, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Г. Гегель, И. Кант, В. Соловьев и др.); теория самоорганизации — синергетика (И. Пригожин) и принцип дополнительности (Н. Бор). Общенаучный уровень составляет культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта, как основания для познания сущности и содержания процесса формирования критического мышления студентов (Л. А. Волович); антропологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (М. С. Каган, М. К. Мамардашвили, К. Д. Ушинский); системный подход (В. Г. Афанасьев, В. И. Блауберг, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Садовский); историко-культурная теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Конкретно-научный уровень включает теорию проблемного обучения (Дж. Дьюи, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов); теорию рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, Г. С. Сухобская, Г. П. Щедровицкий); концепцию сквозного технологического образования человека (К. Я. Вазина, М. В. Кларин).

Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 год.

Использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, экспертная оценка, методы математической статистики, прогнозирование, моделирование.

Методами исследования были тестирование, анкетирование, моделирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, статистическая обработка данных, тренинг; исследовательский инструментарий — логическая структура «Анкета студента и преподавателя».

Использовались следующие методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в обогащении педагогического знания за счет:

- обоснования содержания и критериев сформированности критического мышления студентов как интегративного качества личности; разработки структурно-функциональной модели, включающей инвариантный компонент (подходы, закономерности, принципы), организационную структуру (этапы, целеполагание, содержание, формы, условия) и критериально-оценочную систему (критерии, уровни, оценка и коррекция); выявления комплекса педагогических условий формирования критического мышления студентов, обеспечивающего гуманизацию процесса, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается во внесении? определенного вклада в теорию развития проблемы формирования критического мышления:

- выявлены тенденции (социокультурные, социологические, психолого-педагогические) в развитии проблемы формирования критического мышления студентов; открыты новые возможности комплекса педагогических подходов (культурологического, синергетического, личностно-деятельностного, рефлексивного, аксиологического) к. конструированию учебно-исследовательской среды вуза, в которой ориентация студента на адекватное восприятие информации, способность размышлять, выдвигать гипотезы, осмысливать контрасты и нюансы различных идей и мнений носит системный характер; уточнена педагогическая сущность понятия «критическое мышление студентов» за счет выделения интегративного ядра (субъектная позиция студента, определяющая знания и умения логически мыслить — сомневаться, размышлять, сопоставлять суждения, приходить к максимально объективизированному выводу; отражающая меру его свободы, ответственности, гуманности, жизнетворчества) и определения его дополнительных функций (культурологическая, развивающая).

Практическая значимость исследования заключается: в создании научно-методического обеспечения процесса формирования критического мышления студентов, включающего программу факультатива «Формирование критического мышления в процессе исследовательской деятельности», комплекс средств и методов, научно-методических рекомендаций, значимых для вузов, ссузов, общеобразовательных школ и системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в модификации диагностического инструментария по исследованию сформированности критического мышления студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критическое мышление студентов — интегративное качество личности, развивающееся по мотивационно-ценностному, когнитивному и деятельностному критерию и открывающее субъекту возможность выхода за пределы заданных отношений и сформированных связей.

2. Реализация структурно-функциональной модели формирования критического мышления студентов, включающей инвариантный компонент (подходы, закономерности, принципы), организационную структуру (этапы, целеполагание, содержание, формы, условия) и критериально-оценочную систему (критерии, уровни, оценка и коррекция), обеспечивает широкую гуманизацию процессуальной стороны, самовоспитание, саморазвитие, функциональность процесса формирования критического мышления, приоритетное значение индивидуального творчества, сознательно мотивированную рефлексию студента, обращенность к исследовательской деятельности. и

3. Эффективному формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза способствует комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующая мыслительную деятельность; согласование содержания обучения с «образом» культуры, становящимся основой усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии; создание учебно-исследовательской среды, ориентирующей студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, диалог, дискуссию, рефлексию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом; научной литературы, репрезентативностью выборки, комплексом методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов Оренбургской области (Оренбург, 2002), международных и региональных научно-практических конференциях «Личностно-профессиональное становление будущего педагога: проблемы, перспективы» (Оренбург, 2001), «Основные тенденции развития современного образования» (Москва, 2002), «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002), «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала и Сибири» (Оренбург, 2003), учебно-методической конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации преподавания в высшей школе» (Актобе, 2003), «Профилактика психологического насилия, манипуляции сознанием и развитие критического мышления в молодежной среде» (Киев,

2004); на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета; отражены в публикациях автора. Автор награжден дипломом лауреата конкурса научно-исследовательских работ молодых ученых и специалистов Оренбуржья за работу «Формирование критического мышления студентов университета» (2003 г.).

Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения, содержит 7 рисунков и 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

Определен недостаточный уровень сформированности критического мышления студентов в традиционных педагогических условиях университета.

Различная степень проявления показателей сформированности критического мышления„ характеризует уровни сформированности критического мышления: высокий, средний, допустимый, низкий.

Принципы целостности, культуросообразности, дополнительности, единства личности и деятельности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности, которые в своей совокупности позволяют получить объективные данные о протекании процесса формирования у студентов критического мышления, регулируют деятельность, производящую знания, умения, способ мышления в описанных характеристиках, открывающую возможности выхода субъекта за пределы заданных отношений, сформированных связей, за рамки того, чему он учился прежде, - решать новые неординарные задачи.

Повышение уровня сформированности критического мышления студентов может быть обеспечено путем разработки и внедрения структурно-функциональной модели процесса его формирования и на основе реализации определенного комплекса педагогических условий.

Результаты опытно-поисковой работы дают нам основание считать, что эффективность формирования критического мышления студентов в образовательном процессе вуза обеспечивает комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующая мыслительную деятельность; согласование содержания обучения с «образом» культуры, становящемся основой усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии; создание учебно-исследовательской среды, ориентирующей студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез, диалог, дискуссию, рефлексию.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена социокультурными, психолого-педагогическими предпосылками: вхождение человечества в информационную эпоху, открытость общества, этнокультурная идентификация влекут за собой повышение требований к качеству подготовки выпускников высшей школы. Способность каждого человека к критическому мышлению становится экономически целесообразной, условием решения сверхзадачи века,—трансформация знаний в теорию «преобразующей практики»; рост значимости личности во всех сферах общественной жизни; превращение системы образования в базис общественного, гуманитарного (духовного, научного, экономического, правового) развития личности; стремление к охвату системой массового образования все более продолжительного отрезка жизни человека.

2. Критическое мышление отражает социально обусловленный уровень развития студента в учебно-исследовательской деятельности, представляет профессионально и личностно значимую ценность. Критическое мышление студентов т интегративное качество личности, развивающееся по мотивационно-ценностному, когнитивному и деятельностному критериям, открывает субъекту возможность выхода за пределы заданных отношений и сформированных связей. Под формированием критического мышления понимается процесс приобретения субъектом способности критичности и рефлексии, подвергать сомнению множество сложившихся точек зрения на явление, умение выдвигать тезис и аргументировать его. Критическое мышление обеспечивает процессы самопознания, самообразования, самореализации личности, открывает возможности выхода субъекта за пределы заданных отношений, сформированных связей. Овладев критическим мышлением, субъект приобретает способность к целеполаганию, проектированию, программированию и коррекции своих действий, оценке результата своей деятельности.

3. Структурно-функциональная модель формирования критического мышления студентов, основанная на принципах целостности, культуросообразности, единства личности и деятельности, дополнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности, может служить эталоном и ориентиром на полноту и качество организации процесса формирования критического мышления.

4. Доказано, что эффективному формированию критического мышления студентов в образовательном процессе вуза, способствует комплекс педагогических условий: актуализация познавательных мотивов студентов, стимулирующая мыслительную деятельность; согласование содержания обучения с «образом» культуры, становящемся основой усвоения студентами логических и содержательных форм дискуссии, диалога, рефлексии, создание учебно-исследовательской среды, ориентирующей студента на критическое восприятие информации, выдвижение гипотез.

5. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты указывают на следующее:

-уровень сформированности критического мышления коррелирует с успешностью в обучении, коммуникативностью, познавательным интересом; субъекта;

- формирование критического мышления наиболее интенсивно происходит в рефлексивной деятельности;

- критическое мышление является основой для развития творческого мышления.

Общие итоги экспериментального обучения показали, что принципы обучения (целостности, культуросообразности, единства личности и деятельности, дополнительности, развивающего обучения, единства внутренней и внешней деятельности), формирующие деятельность, производящую знания, умения, способ мышления в описанных характеристиках, воспитывают учащегося, сознательным, активным, творческим субъектом деятельности, способным к самообучению в новых условиях, открывают возможности выхода за пределы заданных отношений, сформированных связей, за рамки того, чему он учился прежде, — решать новые неординарные задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мороченкова, Ирина Александровна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Агапов И.Г. Учимся продуктивно мыслить// Библиотечка журнала «Вестник образования». — 2001. №2. - 50 с.

3. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособ. для вузов. М.: Высшая школа, 1991. — 363 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Сов. педагогика, 1977. — 119 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. (Серия мастера психологии)-СПб.: Питер, 2001.-686 с.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — 3-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 608 с.

8. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.

9. Антюхов Ю. Диалог личности и общества. Приемы критического мышления // Граждановедение. 2000 - № 26

10. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-365 с.

11. Асмолов А. По ту сторону сознания (методологические проблемы неклассической психологии). — М.: Смысл, 2002. — 480 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш.шк., 1974.-384 с.

13. Афанасьев В.Г. Человек как система и система деятельности человека // Социолог, исследования. 1996. - № 4. - С. 30-39

14. Бахтин М.М. Что такое культура. — М., 1990. — 54 с.

15. Безуглова JI. П. Формирование культуры мышления старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. — 22 с.

16. Беликов В.А., Хлоповских О.Г., Щеблева С.В. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. -Магнитогорск: МГПИ, 1999.-40 с.

17. Беликов В. А. Формирование у учащихся понятия «система познавательной деятельности» // Совершенствование процесса формирования научных понятий: Тез. докл. —Челябинск, 1986. — С. 26—27.

18. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. — JL: Советский писатель, 1991. 398 с.

20. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998. - №5. — 33-41

21. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. 396 с.

22. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход./Серия: Философы России XX века. Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

23. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Избр. пед. произв. - М., 1961.

24. Богоявленская Д.Б. К вопросу о личностных аспектах творческого мыш-ления//Сов. Педагогика. 1977. - № 1.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347 с.

26. Бокарева Г., Кикоть Е. Тренажерная исследовательская среда. // Высш. обр. в России. 2002. - № 6. - С. 39-43

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. 315 с.

28. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. —СПб.: Питер, 2000. — 298 с.

29. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 257 с.

30. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 346 с.

31. Брушлинский А.В. Психология субъекта. — СПб.: «Алетейя», 2003

32. Буева Л. П. Человек, деятельность, общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

33. Бурминская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития // Вопр. психолологии. 1981. - № 2. - С.101-111

34. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Изд-во «ИОО», 2000.-273 с.

35. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: Учеб. метод, пособие. - М.: МИРОС, 2002. - 176 с.

36. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. — Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. 170 с.

37. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. — Н. Новгород, 1991. —283 с.

38. Вайман С. Т. Гармоний таинственная власть: об органической поэтике. — М.: Сов. писатель, 1989. — 365 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. /Вертгеймер М.; Ред. Горбов С., Зинченко В. -М.: Прогресс, 1987. 335 с.

41. Воспитание в XXI веке: новые подходы, преемственность традиций, перспективы: сборник статей междунар. науч.-практ. конф., Оренбург, 26-27 мая 2004 г./Отв. Ред В.Г. Рындак. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. -268с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. и др. Педагогика рефлексии. М.: Просвещение, 1995.- 157 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр.соч.: В 6 т.Т.1 М., 1982. - 275 с.

44. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 254 с.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966.

46. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). — Челябинск, 1993. — 240 с.

47. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопр. психологии. 1994. - №5. - с. 78-86

48. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: Монография.- Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.

49. Границкая А.С. Научить думать и действовать. — М.: Просвещение, 1991. -175 с.

50. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски?//Первое сентября.- 16 января.-2001.-С.З

51. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Вопросы психологии. — 1988. — № 4. — С. 22—32.

52. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996. — 544 с.

53. Далингер А. Диагностика причин типичных ошибок, допускаемых студентами в процессе овладения учебным предметом//Философия образования XXI. 2002. - №4. - С. 154-158

54. Дистанционное обучение педагогических кадров: На примере авторского курса "Модель саморазвития человека" : Учеб.пособие для студ., обуч. по пед. спец., и для слушат. ИПК / К. Я. Вазина. М.: Моск. гос. ун-т печати, 2002. - 237 с.

55. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М.: Народное образование, 1999. 208 с.

56. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. — М.: РРИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004.- 131 с.

57. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) Перевод с английского Н.М. Никольской. Редакция Ю.С. Рассказова. — М.: Издательство «Лабиринт», 1999. 192 с.

58. Евдокимов В.И., Олейник Т.А., Горькова С.А., Микитюк М.В. Практикум по развитию критического мышления. Учебник для студентов. Харьков: ХГПУ, 2002-182 с.

59. Егорина B.C. Формирование логического мышления младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Брянск, 2001. — 22 с.

60. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. Учебник для вузов. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М., 2000. - 624 с.

61. Загашев И.О. Как решить любую проблему. СПб.: Изд-во «Прайм-еврознак», 2001. -153 с.

62. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Изд-во «Альянс"Дельта"», 2003. - 245 с.

63. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие — М.: Академия, 2001. — 192 с.

64. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. // Вопр. психологии. — 1990. № 6. - С.86-93

65. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание. 1992.-96 с.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш.А.Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. — 432 с

67. Зинченко В.П. У частность в бытии// Материалы 1 междунар. конф. памяти А.Р. Лурии, 24-26 сент.1997 г. М. - 20 с.

68. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. Для учащихся ст. классов.2.е изд., перераб. И доп. — М.: Просвещение, 1990. — 240 с.

69. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. -М.: Политиздат, 1984.— 271 с.

70. Ильенков Э.В. Что такое личность. М., 1967. - 162 с.

71. Каган В. От усилий памяти — к усилиям мысли // Высш. обр. в России. — 2000.-№6. -С. 54-59

72. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1998. - 319 с.

73. Калмыков С., Языков Н. Готовим педагогические кадры//Высш. обр. в России. 1998. - № 4. . с. 110-117

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / На-уч.-исслед. ин-т общей тя пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

75. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: В 6 т. Т. 3. — М.: Мысль, 1964.327 с.

76. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НИЦ «Эксперимент», 1998. — 180 с.

78. Клике Ф. Пробуждающиеся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983. - 296 с.

79. Климова Т. Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: Учеб.-метод. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 91 с

80. Клустер Д. Что такое критическое мышление? //Русский язык. 2002. - № 29.

81. Князева Е.Н. Саморефлективная синергетика// Вопр. философии. — 2001.-№ 10.-С. 3-27

82. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов// Высш. обр. в России.-2000. -№ 1. -С.114-117

83. Коган JI.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. - 141 с.

84. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1994.- 335 с.

85. Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа: ч.И. — М.: Образоват.Центр «Педагогич.поиск», 1997. — 77 с.

86. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Как формировать критическое мышление?//Высш. обр. в России. 2001. - № 5. - С. 55-58

87. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования// Педагогика. 2002. - № 1. -С. 18-22

88. Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление: как соблюсти меру? //Высш. обр. в России. 2002. -№ 3. - С. 142-145

89. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика. Попытка новой технологии гуманитарного образования. // Философия образования XXI века. 2002. - № 3. - С. 89-122

90. Королев С.Л., Макарова Н.И. Педагогика ненасилия как направление философии образования XXI века// Философия образования XXI века, 2002, № 4, с. 67-72

91. Корчегин А.Н. Моделирование мышления. — М.: Политиздат, 1969. — 223 с.

92. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — Минск: А дука-цыя i выхаванне, Изд. 2-е, 1996. 312 с.

93. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 2001. 247 с.

94. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу./ Науч. редактор д.п.н., профессор А.В. Кирьякова. Оренбург: Издательство ОГПИ, 1995. - 100 с.

95. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. — СПб.: СПб ГУПМ, 2002. — 48 с.

96. Культура педагогической деятельности учителя:; методология, теория, опыт и перспективы развития: Монография/ Соколова Л.Б., Белая Г.В., Пустовалов В.М., Ермакова Г.Г.; Под ред. Л.Б. Соколовой. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2001. - 256 с.

97. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. — М.: Педагогика, 1990.-С. 40-54

98. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

99. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

100. Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. — Л.: Знание, 1973.-371 с.

101. Лебедев С. Савельева О. О точке бифуркации//Высш. обр. в России. — 1999.-№3.-С. 88-94

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573 с.

104. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М.: Наука, 1969. — 415 с.

105. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление/ Познавательные психические процессы: Хрестоматия / Ред. Маклаков А.Г. СПб: Питер, 2001. - 475 с.

106. Лиферов А.К. Основные тенденции интегрированного процесса в мировом образовании //Вестник высшей школы. — 1998. № 3.

107. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сб. ст.:В Зч.- Оренбург: Изд-во ООИПКРО,2000.-82с.

108. Лобашев В. Комплексная выпускная работа // Высш. обр. в России. — 1998. -№ 4. С.79-82

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-446 с.

110. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., Издательство политической литературы, 1989.-366 с.

111. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально- психологическое исследование. — М.: Наука, 1974. 172 с.

112. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

113. Пб.Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя: Автореф. дис.д-ра пед.наук. — М., 1998. 48 с.

114. Маликова В.А. Создание развивающей педагогической среды (опыт профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса). Оренбург, 1998.-160 с.

115. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. — М.: «Московская школа политических исследований», 2000. 416 с.

116. Маралов В.Г., Ситарев В.А. Развитие самопознания и проблема формирования социально активной личности. — М.: Педагогика, 1987. 92 с.

117. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.

118. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

119. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. СПб: Евразия, 1999. — 479 с.

120. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

121. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975. — 210 с.

122. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника.

123. М.: Педагогика, 1990. — 218 с.

124. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб.науч.ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 20-22 мая 2003 г. Волгоград: Перемена, 2003. -311с.

125. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования: На материале обществоведческого курса: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 2000. 21 с.

126. Мир человека: Научно-информационное издание, выпуск 1-2. — Красноярск: СибГТУ, 2004. 192 с.

127. Мухина Е.А. Развитие критичности мышления у учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. Сочи, 2002. -20 с.

128. Мышление: процесс, деятельность, обобщения / Под ред. А.В. Брушлин-ского. — М., 1982.-365 с.

129. Найн А .Я. Развитие педагогических законов / Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург: УрГПУ, 1996. С. 59-68.

130. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.Кн.1 общие основы психологии. — 3-е изд. — М.: Гуманист, изд. центр ВЛАДОС, 1997. 688 с.

131. Непейвода Н.Н. Прикладная логика: Учеб. пособие для вузов, изд. 2-е, испр, доп. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 2000. — 521 с.

132. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Самостоятельная работа студентов// Высш. обр. в России. 1992. - № 3. - С. 124-126

133. Николаева А.Е. Формирование диалектического мышления будущих педагогов (общепедагогический аспект). Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2001.-23 с.

134. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес. - 2002. - 320 с.

135. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1996. — 130 с.

136. Организация научной деятельности молодых ученых и студентов в высшем учебном заведении/ ГАУ. М., 1997. — 349 с.

137. Охтеменко О.В. Исследовательские задания как средство формирования познавательного интереса и развития математического мышления учащихся на уроках алгебры в основной школе. Автореф.дис.канд.пед.наук, по специальности 13.00.02. Москва, 2003. — 22 с.

138. Педагогика и логика/ Щедровицкий Г.П., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н.М.: Касталь, 1993

139. Педагогический словарь: 2 т./Гл. ред. И.А. Каиров. М.: АПН РСФСР, 1990. - т. 1 - 774 е., т.2 - 766 с.

140. Платонов К.К. Структура развития личности. — М.: Наука, 1986. — 255 с.

141. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. — М.: 1987. — 94 с.

142. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др. Под ред.В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

143. Попов Ю., Оробинский В., Подлеснов В., Кучеров В., Андросюк Е., Крейчи Э. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате// Высш. обр. в России. 1998. - № 4. - С. 87-89

144. Поспелов И.Н., Поспелов М.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1982. — 27 с.

145. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

146. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 1969. -230 с.

147. Розанов В.В. Три главных принципа образования// Сумерки просвещения. -М, 1990.-С. 92-101

148. Розин В.М. Культурология. М.: ИНФРА -М, 1999. - 344 с.

149. Рубинштейн С. JI. Мышление и пути его исследования. — Берлин: Немецкое научное исследование, 1968. —141 с.

150. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989. — 679 с.

151. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский Центр ОГАУ, 2000. - 192 с.

152. Савицкий И. О философии глобального образования//Глобальное образование: проблемы и решения: Дайджест, СПб., 2002. С. 122-126

153. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя:. Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 273 с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

155. Сериков В .В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. — 1994. № 5. -С.16-21

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. -407 с.

157. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей/Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 102 с.

158. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576 с.

159. Современные технологии образования//Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 256 с.

160. Современный словарь по педагогике /Сост. Е.С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. — 357 с.

161. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности. — Оренбург, 1995. — 120 с.

162. Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография.— Оренбург: Издательство ОПТУ, 2003. 352 с.

163. Стеклова И. Синергетика в науке и образовании // Alma mater 2002. - № 6.-С. 22-24

164. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитательной работы в сельской средней школе. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. —396 с.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

166. Тарасова М.А. Педагогические условия формирования критического стиля деятельности учащихся многопрофильных гимназий: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000. 23 с.

167. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий/Под ред. М.Г. Ярошевского. —М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 640 с.

168. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969. — 304 с.

169. Тихомиров O.K. Психология мышления. Учебное пособие. — М., 2002. -288с.

170. Ткач Р.С. Активизация развития педагогической рефлексии будущего учителя физической культуры в процессе вузовского образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Хабаровск, 2002. — 22 с.

171. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. -Таллин, 1988.

172. Турчин В.Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции. Изд-е 2-е М.: ЭТС. - 2000. - 368 с.

173. Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. Рига, 1997.175. Тягло А.В. Критическое мышление на основе элементарной логики: учебное пособие. - Харьков: Харьковский воен.ун-т, 2001. - 210 с.

174. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века.- Харьков: Ун-т внутр. дел., 1999. 285 с.

175. Усова А.В. Формирование у учащихся учебно-познавательных умений. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1994, 23 с.

176. Усова А.В. Беликов В.А. Методические рекомендации по овладению умением учиться самостоятельно приобретать знания. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985.-39 с.

177. Фейнберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. — М.: Знание, 1981.-48 с.

178. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 814 с.

179. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс : методология и специфика исследований // Мир образования- образование в мире. -2002. № 3. - С. 8190.

180. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1987. — 590 с.

181. Философский энциклопедический словарь./ Сост. Е.Ф. Губский и др.— М.: ИНФРА-М, 1999. — 576 с.

182. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер.с англ./Флейвелл Дж.-М.: Просвещение, 1967.-623с

183. Фонтанова А. Технология, которая нам позволяет стать другими. //Первое сентября. 16 января. - 2001. - С.З;

184. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов/Под ред.проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 344 с.

185. Фридман JI. М., Пушкина Т. Методы диагностики личности. — М., 1991.

186. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

187. Хаджаров М.Х. Наука в ее рациональном развитии и ценностные аспекты знании // CREDO. 1998. - № 15. - С. 35-41

188. Халперн Д. Психология критического мышления СПб.: Издательство «Питер», 2000.-512 с.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер. с англ.: В 2т. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

190. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва Изд-во «Барс». 1997. - 392 с.

191. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

192. Царев М.А., Царев С.А. Конструктивное взаимодействие как фактор формирования субъектности студента: Учеб. пособие по педагогике и педагогической психологии. Стерлитамак; Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2004. - 64 с.

193. Чернова С.А. формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киров.-2002.-21 с.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1996. -320 с.

195. Шейпак А., Козлова Г. Студенческие олимпиады // Высш. обр. в России. 1999.-№ 1. -С. 104-107.

196. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит.Изд.Центр.ВЛАДОС, 2001.-512 с.

197. Шураханова К. Становление культуры мышления студентов в процессе интеграции знаний: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Оренбург, 2003. — 23 с.

198. Щедровицкий Г. П. Проблемы исторического развития мышления. / Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975.

199. Щедровицкий Г.П. избранные труды/Сост. А.А. Писколпель М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995.-759 с.

200. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

201. Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. —560 с.

202. Юркевич B.C. Светлая радость познания. — М., 1977. — 203 с.

203. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. — М.: Просвещение, 1985. — 78 с.

204. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд. Фирма «Сентябрь», 1996. - 96 с.

205. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 318 с.

206. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-Челябинск, 1992. 403 с.

207. Allegretti C.L. Fredericr J.N. A model for thinking critically about ethical issues. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1995. 234 p.

208. Baron J.B., Sternberg R.J. Teaching thinking skills: Theory and practice. New York: Freeman, 1987.

209. Bruner J.S. Toward a theoiy of instruction. Cambridge, 1966. - 326 p.

210. Brown S., Walter M. Problem posing: Reflections and applications. Hillsdale, NG: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. 278 p.

211. Cassel J.F., Congleton R.J. Critical Thinking: An annotated bibliography. Me-tuchen, NJ: Scarecrow Press, 1993. 296 p.

212. Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking dispositions and abilities // Teaching thinking skills: Theory and practice /Ed. by J. Baron, R. Sternberrg/- N.Y., 1987.-243 p.

213. Dimensions of thinking. Alexandria, 1989. — 307 p.

214. Goodlad J.I. What schools are for. 2 nd ed. - S.L., 1994. - 165 p.

215. Levi D.S. Critical thinking and logic/ Salem, WI: Sheffield., 1991. 197 p.

216. Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco — Oxford, 1991. — 145 p.

217. Moor Ch. Answer the question. — Cambridge, s. a., 1996. 137 p.

218. Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y.), 1987. - 198 p.

219. Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science/ Cambridge, 1962. — 279 p.

220. Shor I., Freire P. A pedagogy for Liberation. South Hadley, 1987. - 180 p.

221. Sternberg R.J., Lubart Т. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: The Free Press. 1995. - 167 p.

222. Taba H. Curriculum development: Theory and practice // Under the general editorship of B. Spaulding. N.Y. - Burlingame, 1962. - 154 p.