автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку"

904601792

На правах рукописи

ТУЛАСЫНОВА Надежда Юрьевна

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2010

004601792

Работа выполнена на кафедре педагогики педагогического института ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Григорьева Антонина Афанасьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беловолов Валерий Александрович, ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск;

доктор педагогических наук, профессор Фомин Михаил Матвеевич, ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

психолого-педагогический университет», г. Москва

Защита состоится мая 2010 г. в 9.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677000, г. Якутск, просп. Ленина, 2, каб. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.

Автореферат разослан « » апреля 2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Петрова С.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главной задачей современной высшей школы являются раскрытие способностей каждого студента, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает на необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, обладающего новым критическим мышлением, высокой мобильностью, компетентностью, толерантностью, готового к постоянному профессиональному росту. Указанные требования связаны с необходимостью формирования и развития критического мышления студентов, являющегося неотъемлемой и необходимой частью их профессиональной компетентности.

Изучение государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ высших учебных учреждений позволяет выявить растущую значимость развития критического мышления студентов в период вузовского этапа обучения. Анализ практической деятельности вузов свидетельствует О растущей потребности в воспитании критически мыслящего человека. Формирование критического мышления студентов современного вуза позволит будущим специалистам гибко адаптироваться в современном информационном пространстве, а умение понять и анализировать информацию на иностранном языке позволяет достичь этой цели. В связи с этим, в системе высшего профессионального образования возникает необходимость создания условий для развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку.

Теоретический анализ современных исследований различных аспектов развития и формирования критического мышления на философском, социальном, психологическом и педагогическом уровнях указывает на актуальность проблемы и интерес ученых к решению ряда обозначенных задач.

Философские труды создают основу для изучения вопроса развития мышления. В трудах Аристотеля, Платона, Сократа, И. Канта и др. мышление рассматривается как особая форма познавательной активности, как историческое явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, как возможность фиксации знаний средствами языка. Общеметодологические вопросы развития рефлексивного мышления рассмотрены в трудах JI.C. Выготского, Д. Дьюи, М.М. Бахтина, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна, Р. Стернберга и др.

В психолого-педагогических исследованиях критическое мышление характеризуется как отдельное свойство личности (JI.C. Выготский, Ю.А. Самарин, Б.М. Теплов), как конституирующее образование (М.Б. Ерохина, Б.В. Зейгарник, О.Ф. Керимов И.И. Кожуховская, И.А. Кудрявцев), как умение, навык мыслительной деятельности (С.И. Векслер, A.A. Смирнов, Б.М. Теплов), а также как личностно и социально значимый феномен, приоритетный в области образования. О составе критического мышления, его структуре, целях, характеристиках, стандартах, элементах, писали С. Брукфилд, A.B. Бутенко, С.И. Векслер, Л.С. Выготский, Э. Глассер, Д. Дьюи, С.А. Король, А.Н. Леонтьев, М. Липман, A.A. Матюшкин, К. Мередит, Р.Пол, К. Поппер,

л

Д. Рассел, Р. Стернберг, Дж. Стал, Ч. Темпл, O.K. Тихомиров, П. Фасиоке, Д. Халперн, Г.П. Щедровицкий и др.

Вопросы формирования критического мышления студентов нашли отражение в исследованиях отечественных ученых В.А. Болотова, A.B. Бутенко, A.B. Коржуева и В.А. Попкова. Исследования по формированию критического мышления школьников отражены в работах A.C. Байрамова, А.И. Липкина, В.М. Синельникова.

Вопросы развития и формирования критического мышления студентов вуза логически связаны с проблемами развития их креативности, творчества, самоактуализации, самостоятельности мышления и представлены в работах A.B. Брушлинского, Дж. Гилфорда, А. Маслоу, A.M. Матюшкина, A.B. Морозова, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейна, O.K. Тихомиров и др. С данным направлением тесно связаны разработки Т.В. Кудрявцевым, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным концепции проблемного обучения.

Изучением региональных особенностей мышления и сознания личности, интеллектуальной составляющей воспитания в традициях народа в Республик Саха (Якутия) занимаются У.А. Винокурова, Д.А. Данилов, А.П. Оконешникова, И.И. Портнягин и др. Проблемы соотношения язык и мышления в условиях многоязычия нашли отражение в исследования М.М. Фомина [165].

Анализ проведенных в последние годы исследований по выявленш эффективных путей развития критического мышления студентов показывав что, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимое! современных методик обучения, они недостаточно отражают аспекты проблемы.

Таким образом, актуальность исследуемой темы определяется реальным потребностями системы отечественного образования и существующим на сегодняшний день в системе вузовского образования противоречиям меяеду:

- современными требованиями к развитию личности студенте обусловленными потребностью общества в рефлексивной, критически мысляще личности и реальным уровнем развития критического мышления;

- возросшей потребностью студентов в проявлении критического мышлеш для решения академических и профессиональных задг и недостаточной разработанностью технологии развития критического мышлеш в процессе обучения иностранному языку;

- потребностью образовательной практики в научно-методическо обеспечении развития критического мышления и недостаточнс разработанностью содержания, отсутствием модели развития критическо) мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Учебный процесс обучения иностранному языку в неязыковых вуз: сводится к заучиванию и повтору, следовательно, носит репродуктивнь характер. Недостаточно разработанными на современном этапе остаются вопрос взаимосвязи между развитием критического мышления студентов ву: и процессом обучения иностранному языку. Вышеизложенное определю научную проблему нашего исследования: какие педагогические уело'

обуславливают развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила выбор темы исследования: «Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку».

Объект исследования: процесс развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку и обосновать педагогические условия его осуществления.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: процесс развития критического мышления студентов в процессе обучения в современной высшей школе будет более эффективным, если:

- внедрить систему работы по развитию критического мышления студентов в процесс обучения иностранному языку;

- разработать и апробировать технологию развития критического мышления студентов на основе использования системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов и принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии;

- реализовать педагогические условия развития критического мышления студентов; достигнуть положительную мотивацию; приоритетность принципа дополнительности; инициирование рефлексии; организация контрольно-оценочной деятельности; коррекция учебной деятельности.

Для достижения цели с учетом выявленных противоречий и сформулированной гипотезы были определены задачи исследования:

1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы процесса развития критического мышления студентов в обучении иностранному языку.

2. Раскрыть сущность и особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Определить критерии и уровни развития критического мышления студентов.

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по развитию критического мышления студентов.

Методологической основой исследования являются положения критической философии И. Канта, критического рационализма, диалектики, рассматривающей процессы и явления во всеобщей связи, целостности

и взаимообусловленности, деятельностиый, системный, когнитивно-коммуникативный, личностно-ориентированный подходы, признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития, ведущая роль созидательной деятельности в формировании личности, идеи гуманизма и подлинной демократии.

Теоретической основой исследования послужили:

- идея о взаимосвязи творчества и мышления (Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили и др.);

- культурно-историческая теория личности и общепсихологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский и др.);

- теории критической американской дидактики (Р. Пол, Д.Халперн, Р. Эннис);

- теории рефлексивной природы сознания и мышления (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теории педагогики свободного воспитания и обучения (С.И. Гессен);

теории развивающего обучения (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.);

теории проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);

- методика эвристического обучения (В.П.Ушачев, A.B. Хуторской и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-

педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование студентов; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы со студентами; математическая и статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыты сущность и особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку;

- обоснованы и экспериментально проверены эффективные формы и методы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку на принципах коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии;

- сконструирована модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку на основе системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов и состоящая из мотивационного, познавательного, деятельностного и рефлексивного компонентов;

- определены критерии, показатели и уровни развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку;

- разработан и апробирован комплекс педагогических условий,

обеспечивающих эффективность развития критического мышления студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку; в обосновании ее концептуальных основ и научных подходов к ее реализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные педагогические условия, средства развития критического мышления студентов вуза в процессе обучения иностранному языку, разработанная автором система упражнений, технология работы с текстом, и проектная деятельность могут быть реализованы педагогами в учебно-воспитательном процессе высших и средних образовательных учреждениях. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических комплектов, разработке спецкурсов, при проведении курсов преподавателями вузов в целях профессиональной подготовки специалистов, учителями школ в педагогическом процессе и аспирантами.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций авторов, теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на XV международной конференции «Learning to speak the same language» (г. Казань, 2009); в международной летней школе Ассоциации преподавателей английского языка PC (Я) «Возможности и проблемы в преподавании и изучении английского как иностранного языка» (г. Якутск, 2009); на межрегиональной научно-практической конференции «Дети в современном правозащитном пространстве» Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (г. Якутск, 2009); на республиканской научно-практической конференции «Женщины в реализации приоритетных национальных проектов» Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (г. Якутск, 2009); на межвузовской научно-методической конференции ЯГУ «Реализация основных положений Болонского процесса в системе высшего образования РФ: проблемы и решения» (г. Якутск, 2009); на научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков по гуманитарным специальностям Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2003-2009), Института повышения квалификации работников образования МО PC (Я).

Экспериментальной базой исследования явились педагогический институт и Институт физической культуры и спорта Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова. На констатирующем этапе эксперимента

было охвачено 88 студентов. На формирующем этапе эксперимента приняли участие 44 студента педагогического института.

Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2009 гг.

1 этап (2003-2005 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования. На данном этапе определены направления, содержание, цель, задачи, гипотеза и научная экспериментальная база.

2 этап (2005-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка структурно-функциональной модели развития критического мышления студента, экспериментальная апробация модели и обоснование дидактических условий ее эффективной реализации.

3 этап (2008-2009 гг.) - обобщающий. Завершение, коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования. Формулировка основных положений и оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

]. Критическое мышление студентов рассматривается нами как многостороннее явление, имеющее не только учебное, но и личностное значение, которое представляет целенаправленное мышление, ставящее целью доказательство, объяснение, поиск путей решения проблемы, проявляется в качествах личности и включает умения интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения и саморегуляции.

2. Технология развития критического мышления студентов включающая систему упражнений по развитию критического мышления в сочетании с технологией работы над текстом и проектной деятельностью на основе использования системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов; применения форм (дискуссия, проектная деятельность, сотрудничество, мозговой штурм) и методов (проблемный, эвристический, исследовательский) обучения способствует развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Эффективность развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку обеспечивают следующие педагогические условия: направленность образовательного процесса на усиление положительной мотивации с учетом проблемного контекста учебной деятельности, обеспечивающей субъектностъ студента в развитии критического мышления; приоритетность принципа дополнительности, обеспечивающего создание системы ситуаций, направленных на приобретение студентом личного опыта их решения; инициирование рефлексии, дающей возможность студенту выявить актуальный смысл познавательной деятельности, осознанно применять эвристические приемы для решения проблем; организация контрольно-оценочной деятельности; коррекция учебной деятельности.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы диссертации и ее актуальность; определены цель, объект, предмет, задачи исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты теоретическая и практическая значимость, научная новизна; дана характеристика методов исследовательской работы; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов» дан анализ научно-теоретических подходов к исследованию проблемы развития критического мышления студентов; отражены и проанализированы различные аспекты освещения исследуемой проблемы; дается осмысление теоретических основ феномена на основе анализа составляющих его понятий: «интеллект», «разум», «мысль», «мышление», «критика», «критичность», «критицизм», «рефлексия», освоение которых открывает новые возможности в развитии критического мышления студентов. Студент как субъект критического мышления и особенности студенческого возраста рассматриваются в процессе обучения иностранному языку как средства развития критического мышления. Определяются критерии, выявляющие уровни сформированности критического мышления.

Для определения сущностных характеристик исследуемой проблемы категория «критическое мышление» была рассмотрена с нескольких позиций: как отдельное свойство личности; как конституирующее образование; как умение, навык мыслительной деятельности; а также личностно - социально значимый феномен, приоритетный в области образования. (С.Брукфилд, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Э.Глассер, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, М. Липман, К. Мередит, Р.Пол, Р. Стернберг, Дж. Стал, Ч. Темпл, O.K. Тихомиров, П. Фасионе, Д. Халперн, Г.П. Щедровицкий и др.)

В работах психолого-педагогической направленности приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным ученым (Д. Дьюи, Р. Пол, К. Поппер, П. Фасионе, Д. Халперн, Э.Норрис и др.). В отечественной психологии и педагогике наиболее распространенным и популярными в XX веке были понятия «критичность ума», «критичность мышления». Проблема критического мышления до 50-х годов прошлого века изучалась в русле психологической теории мышления, экспериментальное же изучение проявления критичности проводилось недостаточно. Со второй половины XX века стали рассматриваться проявления критичности в процессе онтогенеза (A.C. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, O.K. Тихомиров). Значимость критического мышления как актуальной образовательной проблемы обосновали И.И. Кожуховская, A.B. Коржуев, А.И. Липкина, В.А. Попков, Л.А. Рыбак, Ю.В. Сенько, Д. Халперн.

Идея критического мышления в философском и психолого-педагогическом аспектах исследовалась многими представителями прогрессивной мысли, так как именно критическое мышление способствует становлению творческого и критически мыслящего человека, социально зрелой личности. Под социально зрелой личностью в нашем исследовании мы понимаем личность, проявляющую

активность в учебной деятельности, умеющую ставить цели, взаимодействовать с преподавателями и другими студентами, менять методы и способы действий в зависимости от ситуаций, формулировать проблемы, принимать решения. Студент обладает личностными качествами, активно осваивает способы и механизмы его формирования, способен самостоятельно создавать продукт творческой деятельности и готов к целенаправленному преобразованию и совершенствованию себя в постоянно меняющейся среде. В условиях модернизации и глобализации образования проблема развития критического мышления студентов актуальна как никогда.

Обучение критическому мышлению в процессе обучения иностранному языку основывается, во-первых, на таксономии педагогических целей, разработанной в 1956 году группой американских психологов и педагогов под руководством известного ученого Б. Блума, во-вторых, на технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» разработанной Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Технология РКМЧП включает в себя три стадии. Это стадии вызова, осмысления и размышления (рефлексии). Она универсальна для всех возрастов и предметов, в том числе и в обучении иностранным языкам, в формировании навыков аудирования, чтения, устной и письменной речи. Вместе с тем в массовой практике вузовского образования России не внедрены модели развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку. На основе проекта Дельфи мы разработали авторскую технологию развития критического мышления студентов, состоящую из 6 стадий: интерпретация, анализ, оценка, заключение, объяснение и саморегуляция. Технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных видах и формах работы и сочетает проблемность и продуктивность обучения с технологичностью занятия, эффективными методами и приемами.

В ходе исследования установлено, что критическое мышление необходимо учитывать в процессе обучения иностранному языку, так как процесс обработки информации становится важнее, чем фактическая информация. Преподаватели иностранных языков способствуют более глубокому пониманию смысла. Преподавателям отводится основная роль в развитии и управлении процессом обучения. Занятия иностранного языка соответствуют развитию критического мышления благодаря разнообразию материала и технологиям интерактивного обучения.

В результате анализа философской, психолого-педагогической литературы нами были определены наиболее важные теоретические позиции, взятые за основу в нашем исследовании:

- в интерпретации понятия «критическое мышление» в отечественной и зарубежной литературе не выявлен единый подход в связи с двойственным характером данного явления, что достаточно усложняет проведение анализа по изучаемому вопросу. Отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена

и

критичности мышления. На необходимость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности в структуре личности указывали многие отечественные авторы. Большинство исследователей в отечественной психологии и педагогике выделяют понятия «критичность ума» и «критичность мышления».

- роль студента в обучении иностранным языкам заключается в его активном участии в процессе обучения. Обоснование целесообразности развития критического мышления студентов состоит из двух взаимосвязанных аспектов. С одной стороны, развитие критического мышления средствами иностранного языка повышает эффективность учебного процесса, а с другой стороны, является важнейшим условием для совершенствования общей и профессиональной подготовки специалистов, каждый из которых творческая личность, обладающая высокой культурой критического мышления.

личностные характеристики студентов позволяют активно на них опираться в практике формирования критического мышления студентов: активность, деятельное начало, целеполагание, рефлексия, ответственность.

- вопрос о содержании критического мышления является наиболее спорным, так как каждый автор наполняет понятие «критическое мышление» собственным пониманием: вид мышления, суждение, интеллектуальный процесс, личностное качество, умение и принятие решений, которое зависит от того, с позиции какой науки рассматривается вопрос.

Таким образом, опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых мы определили свое понимание критического мышления как многостороннего явления, имеющего не только учебное, но и личностное значение, которое представляет целенаправленное мышление, ставящего целью доказательство, объяснение и поиск путей решения проблемы, проявляется в качествах личности и включает умения интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения и саморегуляции.

Во второй главе «Содержание и технология развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку» описана практическая реализация комплекса педагогических условий развития критического мышления студентов, представлен анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы.

Нами предпринята попытка разработать модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку (см. схему 1). Анализируя полученные данные констатирующего этапа эксперимента, мы выявили преобладание среднего и низкого уровней мотивационного компонента

Основываясь на ряде работ (Е.А.Быстрова, И.А.Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), мы выделяем следующие подходы и принципы развития критического мышления студентов: системный, когнитивно-

коммуникативный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы; принципы коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, рефлексии.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась апробация педагогических условий: направленность образовательного процесса на усиление положительной мотивации с учетом проблемного контекста учебной деятельности, обеспечивающей субъектность студента в развитии критического мышления; приоритетность принципа дополнительности, обеспечивающего создание системы ситуаций, направленных на приобретение студентом личного опыта их решения; инициирование рефлексии, дающей возможность студенту выявить актуальный смысл познавательной деятельности, осознанно применять эвристические приемы для решения проблем; организация контрольно-оценочной деятельности; коррекция учебной деятельности.

Основываясь на вышеописанных подходах, принципах и педагогических условиях для достижения цели, мы использовали следующие методы работы студентов: проблемный, эвристический, исследовательский. Основными формами работы по развитию критического мышления являются дискуссия, проектная деятельность, сотрудничество и мозговой штурм.

В предлагаемой нами модели развитие критического мышления студентов организуется на основе следующих методологических подходов: системный, когнитивно-коммуникативный, личностно-ориентированный, деятельностный, которые тесно связаны с компонентами критического мышления как системы, имеющей свою структуру (мотивационный, познавательный, деятельностный, рефлексивный). Задачи развития критического мышления студентов решаются на основе вышеизложенных подходов и компонентов, активизирующих критичность мышления студента.

Проанализировав теоретические работы по критическому мышлению, мы полагаем, что основными компонентами критического мышления являются мотивационный, познавательный, деятельностный и рефлексивный.

Мотивационный компонент является одним из базовых в структуре критического мышления. Мотивационный компонент в нашем исследовании в определенной ситуации прогнозировал развитость других компонентов. Мотивационный компонент предполагает умение активизировать свой положительный интенциональный опыт, видеть жизненный смысл в выполняемой работе, поддерживать высокий уровень мотивации на всех этапах работы. Интерпретация как часть мотивационного компонента характеризуется пониманием и выражением смысла или значения, основанном на опыте, ситуациях, фактах, событиях, суждениях, обычаях, убеждениях, правилах, процедурах и критериях. Интерпретация предполагает подумения категоризации, объяснение значения и понимание смысла.

Познавательный компонент также является одним из основополагающих и включает в свою структуру: знания человека о себе в этом мире как неповторимой уникальной личности, знания о феномене критичности, критического мышления, его механизмов, сущности критической деятельности и роли воображения, интуиции в творческом процессе, осознания себя как уверенного источника творчества.

Схема 1.

Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения

иностранному языку

Рис. 2.1. Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку

Анализ как часть познавательного компонента определяет взаимосвязь между высказываниями, вопросами, понятиями, описаниями или другими формами представления, нацеленными на выражение суждений, опыта, доводов, информации или мнений. Умению анализировать свойственны рассмотрение идей, определение и анализ аргументов.

Деятельностный компонент включает в себя умение эффективного включения в различные виды деятельности на творческом уровне и умение конструктивного взаимодействия с окружающими людьми. Содержание данного компонента вытекает из необходимости развития у студентов качеств, помогающих им реализовать себя и как творческую личность, и как неповторимую индивидуальность. Деятельностный компонент предполагает умение заключения и объяснения. Заключение представлено подумениями сомнения доказательств, рассмотрением альтернатив и подведением итогов.

Объяснение, являясь частью деятельностного компонента, предполагает умение сообщить результаты рассуждений; оценить мнение с точки зрения очевидного, концептуального, методологического, критериального и контекстуального значения, на котором основаны результаты; представить собственное мнение убедительными аргументами. Умение объяснения состоит из подумений формулировки результатов, подтверждении истинности и представлении аргументов.

Рефлексивный компонент предполагает наличие умения определять границы известного и неизвестного с целью получения недостающей информации, критичность к действиям и умениям, способность соотнесения знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире; способность оценивать качество конечного продукта и отдельных этапов работы, умение выбрать адекватные формы и методы оценки. Умение оценки высказывания являются мнением или описанием восприятия, опыта, ситуации, суждения или мнения человека; также умение оценить значимость актуальных или намеренных взаимоотношений между высказываниями, описаниями, вопросами или другими формами представлений. Умение оценки включает в себя подумения оценки утверждений и оценки аргументов. Саморегуляция как часть рефлексивного компонента предполагает осуществление самоконтроля познавательной деятельности, ее элементов и полученных результатов, применяя умения анализа и оценки собственных суждений с целью подтверждения, обоснованности или корректировки мнений или результатов. Умение саморегуляции является самым значительным умением критического мышления, так как позволяет участникам процесса критического мышления улучшить процесс мышления. Саморегуляция возникает тогда, когда мы сознательно прослеживаем и оцениваем собственную работу по подвержению сомнению, подтверждению или корректировке собственной аргументации и выводов. Самоанализ и самокоррекция являются подумениями саморегуляции.

Мы определили основные положения, на которые полагались при развитии критического мышления студентов в нашей модели:

1. Критическое мышление рассматривается как многостороннее явление, имеющее не только учебное, но и личностное значение, имеющее свою структуру.

2. Развитие критического мышления студентов связано с исследованием мотивации, разработкой системы упражнений, технологии работы с текстом, проектной деятельностью.

3. Использование системы упражнений, технологии работы с текстом, проектной деятельности переводит критическое мышление студентов в процессе обучения иностранному языку на качественно высокий уровень.

На констатирующем этапе было проведено анкетирование с целью выяснения уровня мотивационного компонента критического мышления; диагностика уровней критического мышления студентов; определение причин преобладания низкого уровня критического мышления; определение реального уровня обученности студентов; тестирование для определения исходного уровня знаний студентов по иностранному языку.

По результатам анкетирования 12,5% студентов активны в процессе общения; только 6,8% студентов обладают деятельным началом; 11,4 % студентов прогнозируют предполагаемый результат, владеют навыками самоорганизации творческой деятельности; умеют ставить перед собой цель, планировать деятельность; 17% ответственны, владеют навыками самоорганизации творческой деятельности; умеют ставить перед собой цель, планировать деятельность; у них развиты навыки совместной работы в группе.

Таблица 1.

Развитие личностных характеристик студентов как субъектов критического

мышления (в % отношении)

№ Качества личности в % отношении КЭ

1. Ответственность 17

2. Целеполагание 11,4

3. Активность 12,5

4. Деятельное начало 6,8

5. Рефлексия 12,5

Констатирующий эксперимент позволил зафиксировать противоречие между реальными качествами мышления студентов и требованиями к критическому мышлению. Проведенное исследование позволило предположить, что конкретные навыки, присущие критическому мышлению, практически применяются студентами чаще, чем осознаются теоретически и ассоциируются с критическим мышлением. Поэтому, наряду с анализом личных качеств, проводится экспертиза умений критического мышления студентов.

Как видно из таблицы 2, 47,4% студентов имели до начала экспериментальной работы низкий уровень умений критического мышления. Для этого уровня характерен низкий уровень сформированное™ элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделение существенного и т.д.

Средний уровень обнаружили 41,7% студентов. Этот уровень предполагает некоторые затруднения в определении критических, качеств личности. Для него

характерны осознание содержания поставленной проблемы, решение ее по шаблону. Ограниченный опыт в решении проблемных задач.

Таблица 2.

Уровни развития критического мышления студентов в начале эксперимента

№ Компоненты критического мышления Уровни критического мышления (в % отношении)

Высокий Средний Низкий

1 Мотивационный 10,9 41,7 47,4

2 Познавательный 13,7 35,2 51,1

3 Деятельностный 8,5 30,1 61,4

4 Рефлексивный 11,4 51,1 37,5

В целом 11,1 39,5 49,4

Высокий уровень сформированности критического мышления продемонстрировали 10,9% студентов. Осознав содержание поставленной проблемы, студенты данного уровня сами выдвигают и обосновывают гипотезу и вместе с преподавателем проверяют ее состоятельность. Появляется потребность в преодолении привычных шаблонов. Наблюдается терпимость по отношению к аргументированной критике в свой адрес.

Диагностика исходного состояния критического мышления студентов младших курсов показала, что умения критического мышления представлены преимущественно средним - 41,7% и низким - 47,4% уровнями. Установлено, что различные уровни умений критического мышления определяют успеваемость студентов, характер их познавательной деятельности.

В результате выявлены причины низкого уровня критического мышления: непонимание смысла суждений, неспособность анализировать аргументы, формулировать результаты, производить самоконтроль и самокоррекцию; репродуктивный характер заданий; отсутствие системы контроля и самоконтроля.

Формирующий этап эксперимента был проведен с целью проверки эффективности предлагаемых в исследовании подходов, методов и приемов, апробации созданной модели и педагогических условий развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку, в ходе которого выявлена эффективность изменений, внесенных в педагогический процесс и объективность положений, сформулированных в гипотезе.

Для обеспечения реализации основных направлений модели на формирующем этапе исследования были организованы проектная деятельность, работа по системе упражнений для развития критического мышления студентов и технология работы с текстом. Формирующий эксперимент проводился в 2005-2008 гг. на первых и вторых курсах Педагогического Института и Института Физической культуры и спорта ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» (ЯГУ). После констатирующего среза часть студентов с более низкой успеваемостью была выбрана в качестве экспериментальной группы. В констатирующем эксперименте участвовали 88 студентов, в формирующем - 88 студентов: 44 студента -

контрольная, 44 - экспериментальная группа. Работа в контрольной группе велась по традиционной методике, согласно рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык» (английский), а в экспериментальной группе по разработанной нами системе упражнений, технологии работы с текстом и проблемному обучению.

Студенты научились выделять главное в усвоенном учебном материале, останавливаться на основных смысловых моментах, не обращать внимание на второстепенные детали, студенты экспериментальной группы научились определять цель своей деятельности, осуществлять самопроверку и самокоррекцию.

Об изменении уровня владения учебными умениями можно судить по письменным работам. Алгоритм написания письменной работы, блок-схемы облегчили усвоение студентами этого вида деятельности: краткого изложения, оценке, синтезе, комментариях и рефлексии. Результаты проверки свидетельствуют о том, что работы, выполненные студентами экспериментальной группы, отличаются в лучшую сторону своей логичностью и содержательностью от работ студентов контрольной группы. Студенты стали лучше и логически связанно излагать прочитанное, передавать главную мысль проблемы, аргументировать, высказывать суждения, делать выводы, излагать свое отношение к проблеме; при этом они затрачивают на эту работу меньше времени, чем студенты контрольной группы. Процент правильно выполняемых заданий у них выше практически с первого занятия (табл. 3).

Таблица 3.

___Анализ письменных работ __

№ Критерии оценки % правильно выполненных

КЭ ФЭ

1. Логичность, последовательность изложения материала 50 76,1

2. Выделение существенного главного 28,4 47,7

3. Прослеживание связи между основными мыслями автора 26,1 55,7

4. Полнота раскрытия темы (проблемы) 37,5 94,3

5. Высказывание собственного отношения к проблеме 12,5 87,5

6. Определение практической значимости проблемы 28,4 76,1

Анализ результатов позволил сделать заключение, что система упражнений и технология работы с текстом повышает интерес и мотивацию к изучению иностранного языка, стимулирует активную мыслительную деятельность, в результате чего повышается качество знаний.

Анализ полученных данных в ходе опытно-экспериментальной работы показывает, что предложенная модель представляет собой эффективное средство развития критического мышления студентов. Обучение студентов иностранному языку привело к развитию их критического мышления. Приоритетная роль отводится умениям интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения

1В

и саморегуляции. Занятия иностранного языка являются наиболее соответствующими для развития критического мышления благодаря огромному разнообразию материала и предложенной технологии развития критического мышления, включающей систему методов и приемов, технологию работы с текстом, проектную деятельность. Студенты стали уверенными, самоосознанными и самостоятельными участниками процесса критического мышления.

Сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов свидетельствует о достоверных различиях в уровнях сформированности у студентов младших курсов критического мышления. Количество студентов с низким уровнем критического мышления сократилось на 26,7%. Увеличилось количество студентов, обладающих средним - 13,1% и высоким - 26,7% уровнями (табл. 4).

Таблица 4.

Сравнительные результаты динамики уровня прироста умений критического мышления

□ в начале

эксперимента а в конце эксперимента

средним

Во всех компонентах критического мышления произошли конструктивные изменения (табл. 5). Полученные количественные данные подтвердили тенденцию повышения у групп, обучавшихся с использованием технологии развития критического мышления, включающей систему методов и приемов развития критического мышления, технологию работы с текстом и проектную деятельность. Высказанное предположение о наличии трех уровней критического мышления (высокого, среднего, низкого) было подтверждено результатами констатирующего эксперимента. В ходе опытной работы мы получили достоверные данные о тесной корреляции различных уровней критического мышления с личностными характеристиками студента: с ответственностью, активностью, целеполаганием, деятельным началом и рефлексией.

Таблица 5.

Сводная таблица компонентов критического мышления (в % отношении)

Уровни Высокий Средний Низкий

Компоненты КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ

Мотивационный 10,9 35.2 41,7 52,3 47,4 12,5

Познавательный 13,7 29,5 35,2 51,2 51,1 19,3

Деятельностный 8,5 15,9 30,1 43,2 61,4 40,9

Рефлексивный 11,4 18,2 51,1 63,6 37,5 18,2

В целом 11,1 24,7 39,5 52,6 49,4 22,7

В целом, результаты экспериментального обучения студентов по предлагаемой технологии подтвердили положительную динамику изменений во всех компонентах критического мышления. Значительно возросла познавательная активность в процессе обучения иностранному языку, повысилась мотивация, возникла потребность в творческой работе. Вырос уровень критического мышления студентов экспериментальной группы. Студенты приобрели общеучебные умения критического мышления. Существенно сократилось количество студентов с низким уровнем критического мышления на 26,7% и увеличилось количество студентов, обладающих высоким и среднем уровнями в среднем на 20%.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, полученные в результате теоретического анализа проблемы и проведения опытно-экспериментальной работы, соотнесены положения гипотезы и результаты исследования.

Проведенное теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Критическое мышление студентов рассматривается нами как многостороннее явление, имеющее не только учебное, но и личностное значение, которое представляет целенаправленное мышление, ставящего целью доказательство, объяснение и поиск путей решения проблемы, проявляется в качествах личности и включает умения интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения и саморегуляции.

2. Технология развития критического мышления студентов, включающая систему упражнений по развитию критического мышления, в сочетании с технологией работы над текстом и проектной деятельностью на основе использования системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов; применения форм (дискуссия, проектная деятельность, сотрудничество, мозговой штурм) и методов (проблемный, эвристический, исследовательский) обучения способствует развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Эффективность развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку обеспечивает следующие педагогические условия: направленность образовательного процесса на усиление положительной

мотиваций с учетом проблемного контекста учебной деятельности, обеспечивающей субъектность студента в развитии критического мышления; приоритетность принципа дополнительности, обеспечивающего создание системы ситуаций, направленных на приобретение студентом личного опыта их решения; инициирование рефлексии, дающей возможность студенту выявить актуальный смысл познавательной деятельности, осознанно применять эвристические приемы для решения проблем; организация контрольно-оценочной деятельности; коррекция учебной деятельности.

4. Выделенные критерии и уровни позволили проследить позитивную динамику развития критического мышления студентов.

5. Разработанные нами научно-практические рекомендации по развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку, разработанная автором система упражнений, в сочетании с технологией работы с текстом, проектной деятельностью могут быть реализованы педагогами в учебно-воспитательном процессе высших и средних образовательных учреждениях. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических комплектов, разработке спецкурсов, при проведении курсов преподавателями вузов в целях профессиональной подготовки специалистов, учителями школ в педагогическом процессе и аспирантами.

6. В целом, проведенное исследование дало возможность теоретически обосновать и практически подтвердить выдвинутые нами предположения, заложенные в гипотезе исследования основных закономерностей, принципов, психолого-педагогических условий и технологии развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Не претендуя на исчерпывающее решение проблемы, наше исследование может послужить основой для дальнейших изысканий, творческих поисков в области разработки научных основ развития критического мышления студентов. Требуется дальнейшее углубленное исследование возможностей межпредметных связей, специальных дисциплин, соотнесения психологических особенностей личности будущего специалиста с его профессионально значимыми ценностями и другими для более эффективного развития умений критического мышления будущих специалистов. Дальнейшего изучения требуют вопросы, касающиеся обновления содержания и технологии развития критического мышления студентов, т.е. введение в учебные планы высших школ спецкурса по развитию критического мышления будущих специалистов. Проработка данных аспектов определяет перспективу дальнейшей работы.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Туласынова, Н.Ю. Развитие критического мышления студентов в обучении иностранному языку / Н.Ю. Туласынова // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. - 2009. - № 112. - С. 193-198.

2. Туласынова, Н.Ю. Использование проектной деятельности для развития навыков критического мышления студентов на занятиях

ко английскому языку / Н.Ю. Туласынова // Гуманизация образования- -2009. - №4. - С. 24-28.

3. Туласынова, Н.Ю. Цели и особенности занятий при обучении иноязычному общению дошкольников i Н.Ю. Туласынова // Актуальные вопросы в области педагогического и филологического образования: сборник статей аспирантов и ученых. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. - С. 98-101.

4. Туласынова, Н.Ю. Integrating Critical Thinking into English Language Classroom / Н.Ю. Туласынова // Abstacts for the XV NATE international conference: сборник тезисов докладов 15 международной научно-практ. конф., 25-27 июня 2009г., г. Казань. / Под ред. Г.Т. Нежметдиновой. - Казань: Изд-во КГЭУ, 2009. -С.109-111.

5. Туласынова, Н.Ю. Критическое мышление как средство формирования правовой культуры учащихся / Н.Ю. Туласынова // Дети в современном правозащитном пространстве: сборник материалов межрегион, научно-практ. конф. Лиги «Женщины-ученые Якутии», 30 июня 2009. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009. - С. 33-34.

6. Туласынова, Н.Ю. Особенности развития критического мышления студентов неязыковых вузов / Н.Ю. Туласынова // Женщины в реализации приоритетных национальных проектов: сборник материалов респ. научно-практ. конф. Лиги «Женщины-ученые Якутии», 11 июня 2009. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009,- с.161-165.

7. Туласынова Н.Ю. Критическое мышление как средство формирования универсальных учебных действий / Н.Ю. Туласынова // Воспитание личности учащихся в учебном процессе через формирование УУД в начальной школе, сборник материалов респ. научно-практ. конф. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009. -С. 23-24.

8. Туласынова Н.Ю. Новые подходы к обучению иностранному языку для реализации основных положений Болонского процесса / Н.Ю. Туласынова // Реализация основных положений Болонского процесса в системе высшего образования РФ: проблемы и решения: сборник материалов науч.-практ. конф,-Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009,- С. 114-115.

9. Туласынова, Н.Ю. Развитие критического мышления студентов в учебной деятельности / Н.Ю. Туласынова // Актуальные вопросы в области педагогического и филологического образования: сборник статей аспирантов и ученых КИЯ. - Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009. Выпуск 3. - С.60-64.

10. Туласынова, Н.Ю. Think and Create in English as a Foreign Language: учебное пособие для развития навыков критического мышления студентов неязыковых специальностей / Н.Ю. Туласынова. - Якутск, 2009. - 83 с.

11. Туласынова, Н.Ю. Тексты для чтения на английском языке: учебно-методическая разработка для студентов педагогических специальностей / Н.Ю. Туласынова, М.Е. Захарова. - Якутск, 2009. - 33 с.

Подписано в печать 09.04.2010. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 1,37. Уч.-изд. л. 1,64. Тираж 100 экз. Заказ ¡1 Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Туласынова, Надежда Юрьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов

1.1 Философский аспект раскрытия сущности критического мышления личности.

1.2. Развитие критического мышления личности как проблема психолого-педагогического исследования.

1.3. Особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. Содержание и технология развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку 2.1. Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

2.2. Система форм, методов и приемов развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

2.3. Динамика развития критического мышления студентов . 144 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. Главной задачей современной высшей школы являются раскрытие способностей каждого студента, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Современному обществу, а значит, и современному образованию, необходима свободная, творческая личность, обладающая определенными качествами мышления. Свобода мышления подразумевает критическую ее направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает на необходимость подготовки высококвалифицированного специалиста, обладающего новым критическим мышлением, высокой мобильностью, компетентностью, толерантностью, готового к постоянному росту. Указанные требования связаны с необходимостью формирования и развития критического мышления студентов, являющегося неотъемлемой и необходимой частью их профессиональной компетентности.

Изучение государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ высших учебных заведений позволяет выявить растущую значимость развития критического мышления студентов в период вузовского этапа обучения. Анализ практической деятельности вузов свидетельствует о растущей потребности в воспитании критически мыслящего человека. Формирование критического мышления студентов современного вуза позволит будущим специалистам гибко адаптироваться в современном информационном пространстве, а умение понять и анализировать информацию на иностранном языке позволяет достичь этой цели.

В послании Федеральному собранию Президент Российской Федерации

Д.А. Медведев отметил: «Благополучие России в относительно недалёком будущем будет напрямую зависеть от наших успехов в развитии рынка идей, изобретений, открытий, от способности государства и общества находить и поощрять талантливых и критически мыслящих людей, воспитывать молодёжь в духе интеллектуальной свободы и гражданской активности» [97].

Следовательно, в системе высшего профессионального образования возникает необходимость в создании условий для развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку.

Теоретический анализ современных исследований различных аспектов развития и формирования критического мышления на философском, социальном, психологическом и педагогическом уровнях указывает на актуальность проблемы и интерес ученых к решению ряда обозначенных задач.

Философские труды создают основу для изучения вопроса развития мышления. В трудах Аристотеля, Платона, Сократа, И. Канта [66] и др. мышление рассматривается как особая форма познавательной активности, как историческое явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, как возможность фиксации знаний средствами языка. Общеметодологические вопросы развития рефлексивного мышления рассмотрены в трудах М.М. Бахтина [8], JI.C. Выготского [30], Д. Дьюи [47], А.Ф. Лосева системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов на основе принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии, М.К. Мамардашвили [103], C.JI. Рубинштейна [143], Р. Стернберга [163] и др.

В психолого-педагогических исследованиях критическое мышление характеризуется как отдельное свойство личности (JI.C. Выготский [30], Ю.А. Самарин [146], Б.М. Теплов [166]), как конституирующее образование (Б.В. Зейгарник [54], О.Ф. Керимов [69], И.И. Кожуховская, [73],

И.А. Кудрявцев [81]), как умение, навык мыслительной деятельности (С.И. Векслер [26] , А.А. Смирнов [157], Б.М. Теплов [166]), а также как личностно и социально значимый феномен, приоритетный в области образования. О составе критического мышления, его структуре, целях, характеристиках, стандартах, элементах писали С. Брукфилд [19], А.В. Бутенко [22], С.И. Векслер [26], Л.С. Выготский [30], Д. Дьюи [48], С.А. Король [78], А.Н. Леонтьев [88], А.А. Матюшкин [105], К. Мередит[216], Р.Пол [222], К. Поппер [135], Д. Рассел [193], Р. Стернберг [162], Дж. Стил [164], Ч. Темпл [164], O.K. Тихомиров [168], П. Фасионе [193], Д. Халперн [178], Г.П. Щедровицкий [189] и др.

Вопросы формирования критического мышления студентов нашли отражение в исследованиях отечественных ученых В.А. Болотова [14], А.В. Бутенко [22], А.В. Коржуева [77], В.А. Попкова [133]. Исследования по формированию критического мышления школьников отражены в работах А.С. Байрамова [7], А.И. Липкина [93], В.М. Синельникова [154].

Вопросы развития и формирования критического мышления студентов вуза логически связаны с проблемами развития их креативности, творчества, самоактуализации, самостоятельности мышления и представлены в работах А.В. Брушлинского [20], Дж. Гилфорда [38], A.M. Матюшкина [105], С.Л. Рубинштейна [144], O.K. Тихомирова [168] и др. С данным направлением тесно связаны разработки Т.В. Кудрявцева [81], И .Я. Лернера [90], М.Н. Скаткина [90].

Изучением региональных особенностей мышления и сознания личности, интеллектуальной составляющей воспитания в традициях народа в Республике Саха (Якутия) занимаются У.А. Винокурова [28], Д.С. Макаров [101], А.П. Оконешникова [120], И.И. Портнягин [136] и др. Проблемы соотношения языка и мышления в условиях многоязычия нашли отражение в исследованиях М.М. Фомина.

Анализ проведенных в последние годы исследований по выявлению эффективных путей развития критического мышления студентов показывает, что, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость современных методик обучения, они недостаточно отражают аспекты проблемы.

Таким образом, актуальность исследуемой темы определяется реальными потребностями системы отечественного образования и существующими на сегодняшний день в системе вузовского образования противоречиями между:

- предъявляемыми требованиями к качеству подготовки будущих специалистов и низким уровнем у большинства из них критического мышления; признанием необходимости развития критического мышления современного человека и неразработанностью содержания, технологии, отсутствием модели, критериальной основы развития критического мышления студентов вузов;

- потенциальными возможностями иностранного языка как средства развития критического мышления студентов вузов и недостаточной разработанностью теории и практики их реализации.

Вышеизложенное определило научную проблему исследования: определение педагогических условий успешного развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования: процесс развития критического мышления студентов.

Предмет исследования: совокупность педагогических условий, способствующих развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку и обосновать педагогические условия его осуществления.

В основу положена гипотеза, согласно которой процесс развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку будет наиболее эффективным, если:

- внедрить систему развития критического мышления студентов, которая сочетается с технологией работы с текстом и проектной деятельностью;

- разработать и апробировать технология развития критического мышления студентов на основе системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов и принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии;

- реализованы педагогические условия развития критического мышления студентов (формирование познавательных мотивов, стимулирующих мыслительную деятельность студентов; создание учебно - исследовательской среды; интеграция современных информационных технологий с активными формами и методами обучения иностранному языку (дискуссией, проектной деятельностью, игрой, мозговым штурмом, проблемным, эвристическим, исследовательскими методами и др.)> способствующими развитию критического мышления, повышающими их познавательные интересы).

В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались задачи исследования:

1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы развития критического мышления студентов в обучении иностранному языку.

2. Раскрыть сущность и особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Определить критерии и уровни развития критического мышления студентов.

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по развитию критического мышления студентов.

Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития критического мышления; концепции критической философии, критического рационализма, диалектики, рассматривающей процессы и явления во всеобщей связи, целостности, взаимообусловленности; положения психологии и педагогики о признании человека высшей ценностью и целью общественного развития; теории о взаимодействии общества и человека, созидательной деятельности; идеи гуманизма и подлинной демократии.

Теоретической основой исследования послужили:

- концепции о взаимосвязи творчества и мышления (Э.В. Ильенков,

A.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили и др.);

- культурно-исторические теории личности и общепсихологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский и др.);

- теории критической дидактики (Р. Пол, Д.Халперн, Р. Эннис);

- теории рефлексивной природы сознания и мышления (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, Ю.Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В. А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теории развивающего обучения (К.А. Абульханова-Славская,

B.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, С.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.);

- теории проблемного обучения (Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.);

- методика эвристического обучения (В.П. Ушачев, А.В. Хуторской и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование студентов; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента; анализ собственного опыта работы со студентами; математическая и статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены сущность и особенности развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку;

- обоснованы и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку на принципах коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии;

- сконструирована модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку на основе системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, состоящая из мотивационного, познавательного, деятельностного и рефлексивного компонентов;

- определены критерии, показатели и уровни развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку;

- разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития критического мышления студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели раскрывающей методологические положения, педагогические пути и способы развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные педагогические условия, средства развития критического мышления студентов вуза в процессе обучения иностранному языку, разработанная технология развития критического мышления могут быть реализованы педагогами в учебно-воспитательном процессе средних и высших образовательных учреждениях. Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических комплектов, разработке спецкурсов, проведении курсов преподавателями вузов в целях профессиональной подготовки специалистов, учителями школ в педагогическом процессе и аспирантами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на XV международной конференции «Learning to speak the same language» (г. Казань, 2009 г.); на VII международной конференции «Перспективы и проблемы в преподавании и обучении иностранных языков» (г. Якутск, 2010 г.); в международной летней школе Ассоциации преподавателей английского языка PC (Я) «Возможности и проблемы в преподавании и изучении английского как иностранного языка» (г. Якутск, 2009 г.); докладывались на межрегиональной научно-практической конференции «Дети в современном правозащитном пространстве» Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (г. Якутск, 2009 г.); республиканской научно-практической конференции «Женщины в реализации приоритетных национальных проектов» Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (г. Якутск, 2009 г.); межвузовской научно-методической конференции ЯГУ «Реализация основных положений Болонского процесса в системе высшего образования РФ: проблемы и решения» (г. Якутск, 2009 г.); научно-практических конференциях, научно-методических семинарах, заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков по гуманитарным специальностям Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2003-2009 гг.), Института повышения квалификации работников образования МО PC (Я) (2003-2009 гг.).

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, широким теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.

Экспериментальной базой исследования явились Педагогический институт, Институт физической культуры и спорта ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова».

Исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2009 гг.

1 этап (2003-2005 гг.) — поисково-теоретический. Изучение и анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования. На данном этапе определены направления, содержание, цель, задачи, гипотеза и научная экспериментальная база.

2 этап (2005-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработка структурно-функциональной модели развития критического мышления студентов, экспериментальная апробация модели и обоснование дидактических условий ее эффективной реализации.

3 этап (2008-2009 гг.) — обобщающий. Завершение, коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования. Формулировка основных положений и оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критическое мышление - сложное интегративное качество личности, совокупность мотивационного, познавательного, деятельностного, рефлексивного компонентов, обеспечивающих процессы его самопознания, самообразования, самореализации; включающее умения интерпретации, анализа, оценки, заключения, объяснения, саморегуляции и навыки проблемного мышления, диалогического мышления, критического анализа. Оно отражает социально обусловленный уровень развития студента в учебно-исследовательской деятельности, представляет профессионально и личностно значимую ценность.

2. Технология развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку строится на основе системного, когнитивно-коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходах и принципов коммуникативности, текстоцентричности, дополнительности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации, рефлексии.

3. Эффективность развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку обеспечивают следующие педагогические условия: формирование познавательных мотивов, стимулирующих мыслительную деятельность студентов; создание учебно — исследовательской среды; интеграция современных информационных технологий с активными формами и методами обучения иностранному языку (дискуссией, проектной деятельностью, мозговым штурмом, проблемным, эвристическим, исследовательскими методами и др.), способствующими развитию критического мышления, повышающими их познавательные интересы.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Педагог Э. Глассер разработал программу критического мышления, включающую тесты на проверку умений рассуждать, делать выводы, распознавать допущения, оценивать заключение и силу доводов. Критическое мышление — это, по его мнению, обоснованность суждений, утверждений действий и способность оценить степень их обоснованности (рациональности, разумности), найти своего рода границу применимости. Эта характеристика мышления опирается на знание и социальные стереотипы; более развернуто можно говорить о критическом анализе, способностях интерпретировать и объяснять, делать выводы и заключения, оценивать, чтобы вывести суждения о том, «во что верить и что делать». К тому же, под словосочетанием «мыслить критично» подразумевается и способность применить вышеперечисленные навыки по отношению к себе, так же, как и к проблеме. Под критическим анализом понимается способность восстанавливать недостающие посылки, исследовать их с точки зрения логической корректности.

Американские ученые Б. Мур и Р. Паркер определяют критическое мышление как «тщательно обдуманное, взвешенное решение в отношении какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и степень уверенности, с которой мы это делаем» [114].

В период второй волны (1982-1990 гг.) было вовлечено большое количество исследователей и практиков, поэтому научные разработки стали страдать отсутствием целостного подхода. Критическое мышление рассматривалось как панацея от всех трудностей. Эмоции, интуиция, воображение, логика - все это объединялось под флагом критического мышления. При этом был потерян высокий уровень строгости. В итоге понятие критического мышления утратило свои границы. Особую значимость приобретают мысли С. Брукфилда, который считал, что «критическое мышление - это позитивная и продуктивная деятельность, ядро активного отношения к жизни, позволяющее быть уверенным в способности изменять мир» [19].

Критическое мышление — это процесс, а не только результат, это постоянная работа по «выявлению допущений». «Когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше критическое мышление пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-нибудь другой. Критическое мышление начинается лишь тогда, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются. При этом никогда нельзя достигнуть последней стадии критического мышления. Это скептическое отношение к универсальным истинам» [163, с. 176]. Результатом критического мышления может быть принятие решения, точка зрения, предложение, новый подход к решению значительной проблемы. Кроме этого, с помощью критического мышления могут быть решены не только старые проблемы, но и поставлены новые.

К третьей волне (с 1990 г.) относится современное понимание критического мышления, которое выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу с указанием качеств критически мыслящей личности.

Критическое мышление как способность «думать о мышлении таким образом, чтобы осознать его (мышления) сильные и слабые стороны и в результате этого придать мышлению новую форму» рассматривают Ричард Пол и Линда Элдер, сотрудники Центра по критическому мышлению в Калифорнии [220, с. 11]. «Такое размышление о собственном мышлении включает в себя способность осознавать основные элементы мысли (цель, вопрос, информация, предположение, интерпретация, концепция, точка зрения) и оценивать эти элементы, используя интеллектуальные критерии и стандарты: ясность, точность, уместность, глубину, ширину и логичность» [220, с. 11]. Критическому мышлению, по мнению авторов, присущи такие черты как контролируемость, осознанность, целенаправленность, в отличие от ненаправленного или автоматического мышления, когда мыслительная деятельность не преследует определенной цели (мечты, сны, и т.д.), либо когда мышление ориентировано на определенную цель, но практически не предполагает сознательной оценки действий.

Критическое мышление, - пишет К. Уэйд, - есть способность и желание дать объективную оценку основ хорошо доказанных причин. Это способность увидеть недостаток в аргументах и сопротивляться тем, которые не имеют очевидных доказательств. Критическое мышление, как бы то ни было, не есть чисто отрицательное мышление. Оно укрепляет способность стать творческим и конструктивным, чтобы генерировать возможные объяснения находкам, думать о дополнениях, добавить новое знание широкому спектру социальных и личных проблем. Человек не может в действительности оторвать творческое мышление от критического мышления, если может, то только тогда, когда может вообразить, что это может быть» [178, с. 375].

Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: «.Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение - направленное мышление».

Она считает, что критическое мышление, источником которого являются противоречие и проблема, учитывает связь мышления и чувств, поскольку решение какой-либо проблемы связано с выбором ценностей, проявлением чувств и демонстрацией собственных склонностей. Эмоциональность, творческое воображение, ценностные установки являются составными элементами критического мышления [178, с. 46]. Как видим, критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса — хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех факторов, которые мы учли при принятии решения. Оно отличается взвешенностью, логичностью, целенаправленностью и контролируемостью. Это направленное решение [178, с.78]. Это значит, что рассуждения, представления должны быть последовательными, подчиняющимися единой логике, ведущей к доказательности.

Дайана Халперн отмечает, что критически мыслящему человеку свойственны: i

1) готовность к планированию. «Планирование — первый и очень важный невидимый шаг к критическому мышлению»;

2) гибкость мышления. Ссылаясь на мнение В. Рокича, который называет отличительными особенностями «ограниченного ума» отсутствие гибкости (регидность) и догматизм. Д. Халперн утверждает, что в противовес этому гибкая позиция включает в себя готовность рассматривать новые варианты, пытаясь сделать что-то иначе, менять свою точку зрения;

3) настойчивость. С настойчивостью тесно связана готовность взяться за решение задачи, требующей напряжения ума;

4) готовность исправлять ошибки. Думающие люди, прислушиваясь к мнению окружающих, стремятся понять, в чем они не правы и найти причины ошибок. Такие люди могут признать свои стратегии действия неэффективными и отвергнуть их, выбирая новые и совершенствуя свое мышление;

5) осознание (метапознание или метакогнитивный мониторинг), который подразумевает наблюдение за собственными действиями при продвижении к цели. Критически мыслящие люди развивают привычку к самосознанию собственного мыслительного процесса;

6) поиск компромиссных решений. Критически мыслящему человеку необходимо обладать хорошо развитыми коммуникативными навыками, а также умением находить решения, которые могли бы удовлетворить общество.

Определение критического мышления содержится также в тезисах выступления, подготовленного Майклом Скривеном и Ричардом Полом для Национального Совета «За высокое качество в обучении критическому мышлению» (США): «Критическое мышление - это интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого применения анализа, обобщения, оценки информации, собранной или приобретенной в результате обзора (литературы), опыта, размышления, объяснения или коммуникации, который является руководящим принципом взглядов и поступков» [220; с. 11].

Американский Национальный Совет по обучению критическому мышлению описывает критическое мышление как интеллектуальный процесс концептуализации, применения принципов и понятий, анализа, синтеза и оценки информации, полученной на основе опыта, посредством наблюдения, размышления или общения как руководство к действию или убеждению. Критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить, или какие действия следует предпринять.

Американский Национальный Совет по обучению критическому мышлению считает, что интеллектуальные умения критического мышления должны соответствовать определенным требованиям (стандартам), которые являются универсальными. К ним относятся четкость, ясность, точность, обоснованность, релевантность, глубина, беспристрастность или объективность, логичность. Механизм критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или неприятие альтернативных точек зрения. Механизм включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знание и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем.

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.

За последние 25 лет были предприняты попытки определить, обучить и измерить критическое мышление (Д. Дыои, С. Норрис и Р. Эннис). Многообразие дефиниций, предопределили проведение исследований студентов, объектом которых были студенты высших учебных заведений. В 1990 г. под руководством Американской Философской Ассоциации, был завершен двухлетний проект Дельфи [193], результатом которого явилось конкретное определение критического мышления. Согласно проекту Дельфи, критическое мышление это целенаправленное, саморегулируемое суждение, человеческий познавательный процесс. В результате нелинейного процесса мышления человек формирует суждение в конкретной ситуации.

Критическое мышление является существенным в качестве инструмента исследования. Следовательно, критическое мышление является источником образования и мощным ресурсом в жизни каждого человека и в общественной жизни. Группа американских экспертов с февраля 1988 г. по ноябрь 1989 г. провела исследование известное как проект Дельфи [193]. Согласно определению группы Дельфи критически мыслящий человек: любознательный; хорошо-информированный; убедительный в доводах; с широким кругозором; гибкий, честный в оценке; без предубеждений; рассудительный в решениях; желающий пересматривать мнения; ясно выражающийся по поводу споров; аккуратный в сложных вопросах; усердный в поиске необходимой информации; разумный в выборе критериев; сосредоточенный на исследовании; упорный в достижении результатов. Следовательно, целью обучения критическому мышлению является приближение к данному идеалу. Обучение сочетает в себе развитие умений критического мышления и воспитание склонностей, которые являются основой рационального и демократического общества. Группой экспертов установлено, что ни один человек не может обладать всеми умениями и подумениями, являющимся основой критического мышления. Невозможно полностью культивировать все эмоциональные склонности, которые характеризуют хорошего критического мыслителя.

Критическое мышление включает структуру умений и структуру склонностей. Оно состоит из следующих познавательных умений: интерпретация, анализ, оценка, заключение, объяснение и саморегуляция, которые определяют его сущность.

Критически мыслящий человек успешно применяет умения критического мышления на различных занятиях и в повседневной жизни. Нельзя относить к критическим мыслителям тех людей, которые обладают, но не могут использовать умения критического мышления.

Эксперты проекта Дельфи характеризуют некоторые познавательные умения в качестве центральных или основных. Они утверждают, что человек не должен быть искусным в каждом умении, чтобы обладать способностью к критическому мышлению. Большинство экспертов (95%) относят анализ, оценку и заключение к основным умениям критического мышления. 87% экспертов также относят интерпретацию, объяснение и саморегуляцию к основным умениями критического мышления [193].

Не существует общего мнения, что человек должен определенным способом улучшать критическое мышление. Эксперты уверены, что человек может критически рассматривать и развивать собственный процесс мышления. Можно научиться размышлять более объективно и логически.

Эксперты не считают, что критическое мышление является отдельным предметом для изучения. Критическое мышление применяется во всех областях жизни и образования. Так же как чтение и письмо, инструкции по применению критического мышления могут встречаться в программах, обогащенных содержанием специальной дисциплины или в качестве основы для развития собственного критического мышления [193].

Анализ умений критического мышления сводится к следующему: умения критического мышления выходят за пределы определенного предмета или дисциплины, успешная тренировка требует обладания определенным знанием, которое включает специальные методы и технику для составления суждения.

Несмотря на то, что идентификация и анализ умений критического мышления выходит за границы отдельной дисциплины или предмета, обучение и применение данных умений требуют обладания определенным знанием. Ценность критического мышления утрачивается, если его рассматривают как перечень логических операций, а обладание определенным знанием рассматривается просто как сбор информации. Исследование связи оценочного суждения и действительного применения могут привести к новой оценке необходимости здравого понятия критического мышления и обладания определенным знанием в образовании.

Признав то, что критическое мышление включает в себя эффективное использование умений критического мышления в различных контекстах, эксперты настаивают на том, что «нельзя переоценивать значимость классического образования для развития умений критического мышления и склонностей критического мышления».

Многие из умений критического мышления являются ценными, если не жизненно важными. Не любой познавательный процесс должен рассматриваться как критическое мышление. Не каждое значимое умение мышления является критическим. Критическое мышление является одним из группы близкородственных форм мышления высокого порядка, среди них принятие решений, решение проблем и творческое мышление.

Для нашего исследования особую значимость имеет определение П. Фасионе: критическое мышление - это саморегулируемое, целенаправленное, упорядоченное суждение, результатами которого являются интерпретация, анализ, оценка, объяснение очевидных, концептуальных, методологических, критериальных и структурных факторов, на которых основано суждение [193].

Сущность определения «критическое мышление» в зарубежной литературе нами схематично представлена на рисунке 1.

Проведенный анализ зарубежных исследований по проблеме критического мышления дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании. Отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления.

Рис.1. Сущность определения «критическое мышление» в зарубежной

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Туласынова, Надежда Юрьевна, Якутск

1. Систематизируя различные подходы к проблеме критического мышления, можно выделить три направления:

2. Сущность определения «критическое мышление» в отечественной литературе мы схематично представили следующим образом (рисунок 2):

3. Рис. 2. Сущность определения «критическое мышление» в отечественной литературе

4. Проанализировав понятия критического мышления, мы пришли к выводу о существовании определенных различий.

5. Проведенный обзор и анализ зарубежных исследований по проблеме критического мышления дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании.

6. На наш взгляд вопрос о содержании критического мышления является наиболее спорным, так как каждый автор наполняет понятие «критическое мышление» собственным пониманием, которое зависит от того, с позиции какой науки рассматривается вопрос.

7. Анализируя вышеизложенный теоретический материал, мы считаем, что критическое мышление можно рассмотреть как систему, имеющую свою структуру. Выделим следующие ее компоненты: мотивационный, познавательный, деятельностный и рефлексивный.

8. Особенности развития критического мышления студентов в процессеобучения иностранному языку

9. Ценные идеи по методике развития критического мышления как важного фактора формирования коммуникативной компетенции представлены в работе Е.И. Федотовской 172.

10. Личностные характеристики позволяют активно на них опираться в практике формирования критического мышления студентов: активность, деятельное начало, целеполагание, рефлексия, ответственность. Рассмотрим их более подробно.

11. Ответственность. Субъекта отличает ответственность за результаты деятельности, причастность к ответственности за явления природной и социальной действительности, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего Я 153, с.34.

12. Критическое мышление является необходимой характеристикой современного специалиста.

13. Критическое мышление можно целенаправленно формировать в образовательном процессе. Стихийно оно может быть сформировано, но в гораздо более поздние сроки и, как правило, уже после вуза.

14. На психологическом уровне критическое мышление развивается при активном, совместном целеполагании, при активном, критичном восприятии материала, при актуализации рефлексии.

15. Психолого-педагогический аспект проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим аспектами.

16. Все три стадии на уроке необходимо соблюдать, т.к. это отражает сложный мыслительный процесс.

17. Б. Блум выделяет 6 категорий учебных целей:

18. Предполагается, что студент умеет выделить главную мысль, структурировать материал, может различать первичный и вторичный источники информации, кратко своими словами изложить материал, интерпретировать его, принять участие в обсуждении.

19. Применение. Эта категория обозначает умение использовать знания и речевые умения в конкретных условиях и в новой ситуации, найти и отобрать необходимую информацию. Результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

20. Студент использует информацию из разных источников, чтобы выдвинуть гипотезу или составить план решения проблемы, что может потребовать дополнительной информации, сопоставляет разные точки зрения и делает выводы по поводу противоречивых суждений.

21. Следует отметить, что мы говорим о развитии критического мышления, так как уровень сформированное™ и владения интеллектуальными умениями у студентов различен в силу их индивидуальных особенностей.

22. Развитие критического мышления должно осуществляться на всех этапах обучения студентов иностранному языку.1. Выводы по первой главе

23. ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

24. Модель развития критического мышления студентов в процессеобучения иностранному языку

25. B.C. Ильин выделяет следующие требования к модели: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления, во-вторых, дать описание условий его протекания, в-третьих, она должна строиться структурно целесообразно 61.

26. В.А. Штофф выделяет три условия, при соблюдении которых модель выполняет свои функции:

27. Между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточнения аналогии);

28. Модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации);

29. Изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале (условие экстраполяции) 188.

30. Цель модели: развить критическое мышление студентов в процессе обучения иностранному языку (см. схему 1).

31. Рассмотрим подробнее выделенные в данном исследовании подходы: 1) системный; 2) когнитивно-коммуникативный; 3) личностно-ориентированный; 4) деятельностный.

32. Под подходом мы понимаем общую теоретико-практическую позицию, определяющую: 1) стратегию и принципы обучения (Е.А. Быстрова и др.) 23.;2. тактику, методы и приемы обучения (И.А. Зимняя, М.Р. Львов и др.) 58; 100.

33. Личностно-ориентированный подход (выделен и описан

34. А.А. Леонтьевым 86., И.С. Якиманской [191] и др.) предполагает формирование студента как субъекта познавательной деятельности, что предусматривает развитие совокупности качеств, познавательных способностей и готовностей.

35. Под принципом обучения мы понимаем «основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и других средств обучения» (М.Р. Львов 100., Л.П. Федоренко [171] и др.).

36. Основными формами работы по развитию критического мышления являются дискуссия, проектная деятельность, сотрудничество и мозговой штурм и др.

37. Мозговой штурм предполагает категоризацию, объяснение значения, понимание смысла, рассмотрение идей, определение аргументов, анализ аргументов поставленной проблемы через взаимодействие студентов на основе собственного опыта.

38. В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Данный методоптимально сочетается с такой формой в технологии развития критического мышления как дискуссия или дебаты.

39. Наивысшим уровнем деятельностной согласованности является сотрудничество. Рассмотрим некоторые варианты организации данной модели обучения в сотрудничестве.

40. Проанализировав теоретические работы по критическому мышлению (см. 1.2), мы полагаем, что основными компонентами критического мышления являются мотивационный, познавательный, деятельностный и рефлексивный.

41. Определение аргументов основывается на представлении высказываний, описаний, вопросов или графических изображений в поддержку или отклонение утверждения, мнения или взгляда.

42. Заключение представлено подумениями сомнения доказательств, рассмотрением альтернатив и подведением итогов.

43. Сомнение доказательств определяется выявлением слабых сторон аргументов, нуждающихся в дальнейшей поддержке и формулировкой стратегий для поиска и сбора информации; оценкой информацией и определением стратегии для поиска информации.

44. Основными показателями в измерении психолого-педагогических критериев являются высокий, средний и низкий уровни критического мышления.

45. Модель развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку

46. Цели и задачи развития критического мышления студентов в процессе обучения иностранному языку1. Научные подходы1. Системный

47. Когнитивно-коммуникативны й

48. Личностно-ориентированны й1. Деятельностны й1. Принципы1. Коммуникативности1. Текстоцентричности1. Дополнительности

49. Управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к жизненной ситуации1. Рефлексии

50. Диагностика развития критического мышления студентов

51. Система форм, методов и приемов развития критическогомышления студентов в процессе обучения иностранному языку

52. Прием иллюзии нацелен на осознание собственного восприятия и сравнения различий личного и чужого восприятий. В начале занятия студентам были предложены картинки для определения изображения.

53. What made the deliveryman assume that the house belonged to the little girl? -Почему грузчик решил, что дом принадлежит девочке?

54. Would you make the same assumptions if you were the deliveryman? -Как бы вы решили на месте грузчика?

55. What would you do to ascertain that the house is the girl's house or that anyone is at home? Почему вы решили, что дом принадлежит девочке и в доме кто-то есть?

56. Трудность задания зависит от уровня владения иностранным языком. Для устранения предубеждений студентам предлагался прием «открытые предложения»: дополнить предложения и определить какие чувства, идеи или мнения вызывают следующие слова и фразы:

57. School or school is a place where 1.

58. Школа или школа это место где Я.1. Women or Women should

59. Женщины или женщинам следует Teachers or Teachers should

60. Учителя или учителям следует

61. Marriage or Marriage is never1. Брак или брак никогда1. Education or Education is

62. Образование или образование это.

63. Обсудив ответы, студенты получили представление о своих и чужих предубеждениях.

64. Студенты высказали свои приоритеты, начиная с самого значимого слова. Высказывания подкреплялись аргументами. Данная деятельность позволяет студентам осознать, проанализировать значение ценностей и развить умение оценки.

65. Считается, что привычки являются препятствием в процессе творческого и образного мышления. По мнению Р. Бустрома, человек, обладающий критическим мышлением, вместо одного способа решения задачи или проблемы использует несколько способов 194, с. 123.

66. Для активизации умения анализировать мы предложили студентам перечислить то, что они ценят в себе, в преподавателях и в обучении:• I like English lessons because.

67. Мне нравятся уроки английского, потому что.• I appreciate my family because.1. Я ценю семью, потому что.• 1 love the way my friend speaks with me because.

68. Мне нравится то, как со мной общаются мои друзья, потому что.• I enjoy school because.

69. Мне нравится учиться, потому что.

70. Данный вид упражнения позволил найти положительные высказывания,ознакомиться с разными мнениями, определить и проанализировать аргументы.

71. Карточка А: Человек существо злое и плохое, обладает звериными инстинктами и ищет удовольствия. Лучший способ контроля это наказание и запугивание.

72. Карточка В: Все люди хорошие могут реализоваться при условии отсутствия препятствий. Нет необходимости контроля. Необходимо любить и понимать.

73. Карточка С: Люди не плохие и не хорошие. Общество и среда определяют поведение человека. Способ контроля вознаграждение и убеждение.

74. Умение оценки одного из умений критического мышления соотносят с действительной, надежной и полезной информацией 208.

75. Для активизации умения оценки мы прочитали студентам текст «Rain Forest» (Приложение 5), ознакомили с лексикой для лучшего понимания текста и задали следующие вопросы:

76. На предтекстовом этапе рекомендуется выполнить следующие задания: найти ответы на вопросы, основанные на информации из текста;- обосновать собственное мнение по проблеме;- предсказать продолжение текста.

77. В каком стиле написан текст: официальном или личном? Как еще стили текста можно использовать?- What is the genre of the text: a letter, an article in a newspaper, an essay, an advertisement?

78. Какая другая информация открывается о периоде написания текста?- Who is the reader?1. К кому обращен текст?

79. Обзор книг, написание краткого изложения текста и конспектирование являются следующими видами активного чтения 199. Эти виды заданий требуют индивидуальной работы под руководством преподавателя.

80. Каждая из стадий (подчеркивание, составление вопросов и выделение информации) составляет основу последующей деятельности и позволяет студентам понять текст и авторскую позицию лучше.

81. В качестве послетекстовой деятельности, преподаватель пишет на доске три вопроса, касающиеся выбора автором времен глаголов и слов, используемых автором. Например:

82. Какие времена глаголов используются в статье?

83. Какие предметы описываются с помощью активного и пассивного залога и почему?

84. С какой целью используются метафоры в тексте?

85. На этапе послетекстового чтения студенты, выражают информацию, собранную на предтекстовом и текстовом этапе, в процессе критического письма: краткого изложения, оценке, синтезе, комментариях и рефлексии.

86. Основным достижением является активное участие студентов в процессе критического чтения. Это можно объяснить применением нового вида задания: составление вопросов, возможно содержащих ответы в тексте, а не ответов на готовые вопросы к тексту.

87. Здесь следует обратить внимание на различия между продуктивными и рецептивными видами речевой деятельности и, соответственно, на развитие разных умений при обучении тому или иному виду речевой деятельности.

88. Основное внимание сосредоточено на развитие критического чтения и понимания текста при помощи составления вопросов и рассуждения в процессе чтения и дальнейшего осмысления текста посредством письменного задания.

89. Целью развитию навыков критического чтения является возможность более критического и рефлексивного способа понимания студентами текста, возможность высказать мнение о тексте и возможность воспринимать текст с разных точек зрения.

90. В нашем исследовании основным методом для развития критического мышления в процессе обучения иностранному языку является метод проектов.

91. Выделяют две группы методов обучения: а) общие для всех изучаемых учебных предметов, которые описываются дидактикой; б) как предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметам 171, с.75.

92. Стержнем проектной деятельности является проблема, значимая для ученика, на решение которой направлена исследовательская деятельность школьников. Основные цели метода проектов, по определению ряда исследователей, таковы:

93. Способствовать повышению уверенности в своих силах, возможностях каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. При этом непременно происходит личностный рост, развитие характера;

94. Можно условно выделить четыре основных этапа реализации учебного проекта: ценностно-ориентационный, конструктивный, оценочно-рефлексивный, презентативный.

95. На конструктивном этапе осуществляется планирование проектной деятельности, распределение обязанностей и видов работ между участниками коллектива, непосредственное выполнение проекта.

96. Оценочно-рефлексивный этап связан с самооценкой или взаимооценкой промежуточных и конечных результатов проекта и коррекцией деятельности по выполнению проекта.

97. Метод проектов является наиболее естественным способом создания в ходе обучения среды (условий и ситуаций деятельности, максимально приближенных к реальным) для формирования умений критического мышления у студентов.

98. Несмотря на то, что проект «Восприятие» позволяет обучающимся развить все 6 познавательных умений, студенты в основном использовали умения интерпретации, заключения и саморегуляции. Остановимся на данных умениях подробнее.

99. Умение интерпретации. П. А. Фасионе 203. определяет интерпретацию как понимание и выражение смысла, основанное на опыте, ситуациях, фактах и убеждениях.

100. Выбор правильного текста является главным требованием для успешного внедрения проекта «Восприятие». Мы выбрали сказку JI. Ф. Баума «The Magic of Oz» 194., так как лексические и грамматические структуры соответствуют уровню студентов.

101. После инструкций каждый студент выбрал имя персонажа из шляпы. Мы напомнили студентам, что сообщать остальным имя персонажа нельзя. Данный прием способствовал самостоятельности выполнения заданий до выявления студентов с аналогичным именем персонажа.

102. После обсуждения карточек, каждый участник группы прокомментировал ее или его вклад в создание рисунка, мы пользуясь шкалой оценили ответы студентов по следующим аспектам: грамматика, беглость речи и причины выбора определенных элементов.

103. На оценочно-результативном этапе формирующего эксперимента в экспериментальной группе на основе проекта «Студенческая семья» мы провели диагностику развития критического мышления. Опишем этапы проведения проекта более подробно.

104. Перед чтением текста «Students' family» студентам необходимо дать установку на то, что в процессе чтения они должны все время следить за ходом рассуждений автора, чтобы понять, что он стремится донести до читателя.

105. Например: 1. Explain: what is students' family? 2. How do students bring up their children? 3. Compare: how do family students study? 4. Summarize: what is the main reason for marriage? 5. Explain: what is the basis of family?

106. Студенты моделируют ситуации: дети, собирающиеся пожениться и их родители.

107. На презентативном этапе студентам было дано задание подготовить презентации по основным проблемам: 1. Difficulties: living conditions and student's budget. 2. Is a child a problem or happiness? 3. Family from Female Student of View.

108. Динамика развития критического мышления студентов

109. Третий этап (2008-2009 гг.) — обобщающий — анализ и обобщение результатов, проведенного исследования, проведение уточняющих экспериментов, оформление диссертации.

110. На констатирующем этапе эксперимента проводилась диагностика компонентов критического мышления студентов в процессе обучения иностранным языкам. В констатирующем эксперименте участвовали 88 студентов.

111. Уровень сформнрованности мотнвацнонного компонента критическогомышления

112. Компонент Уровни мотивационного компонента (в % отношении)1. Высокий Средний Низкий

113. Мотивационный 10,9 41,7 47,4

114. Таким образом, мотивационный компонент в структуре критического мышления представлен в основном низким и средним уровнями.

115. Мы изучили личностные характеристики студентов как субъектов критического мышления, которые свидетельствуют о творческом отношении к делу, активности, ответственности (таблица 2).