Влияние теоретического и эмпирического типов мышления на процесс усвоения студентами иностранного языка

Маскинсков, Андрей Борисович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние теоретического и эмпирического типов мышления на процесс усвоения студентами иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Маскинсков, Андрей Борисович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние теоретического и эмпирического типов мышления на процесс усвоения студентами иностранного языка"

На правах рукописи

1 Маскинсков Андрей Борисович

ВЛИЯНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭМПИРИЧЕСКОГО ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ НА ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ СТУДЕНТА^ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА .

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2003

Работа выполнена в Мордовском государственном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Андронов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич кандидат педагогических наук, доцент Шабарова Марина Геннадьевна

Ведущая организация: Мордовский государственный педагогический

институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится 27 ноября 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К. 212. 104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева д.ЗЗ.

Автореферат разослан « ге » октября 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Сухих Н.А.

2оо5-А

17010 1

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема влияния, оказываемого преобладающим типом мышления студентов на процесс изучения иностранного языка, является одной из наименее разработанных проблем современной педагогической психологии. Как известно, проблематика обучения иностранным языкам находится в сфере интересов как лингводидакгики, так и психологии. В современном мире отчетливо прослеживается тенденция к совершенствованию имеющихся методов обучения иностранным языкам, а также поиску новых эффективных подходов, позволяющих совершить качественный скачок в сфере преподавания данной дисциплины. Компьютерные технологии с использованием слов нерусского происхождения, повсеместное проникновение в русский язык новых иноязычных терминов из различных сфер общественной жизни диктуют как насущную необходимость уверенное владение несколькими языками.

В связи с этим на современном этапе общественного развития огромную важность приобретают исследования, посвященные вопросам оптимизации процесса обучения и изучению психологических факторов, влияющих на усвоение студентами знаний по иностранному языку.

К таким факторам, несомненно, относится мышление. Несмотря на то, что различные аспекты мышления являются объектом пристального внимания многих специалистов, остается огромное количество нерешенных вопросов. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе поднимаются многочисленные проблемы, связанные с поиском общезначимых оснований и критериев для понимания специфики мышления. Особую актуальность для целей нашей диссертации имеют работы, непосредственно связанные с проблематикой мышления и путей его развития. В этой связи следует выделить труды философов: Н.С. Автономовой, Аристотеля, В.Ф. Асмуса, B.C. Библера, Г. Гегеля, Р. Декарта, Э.В. Ильенкова, И. Канта, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, А.Ф. Лосева, А.Н Лука, М.К. Мамардашвили, Т.И.Ойзермана, М.М. Розенталя, О.Я. Сивкова и др.; исследования психологов и педагогов: В.П. Андронова, Д.Б. Богоявленской, Э. де Боно, Дж. Брунера, A.B. Бруш-линского, М. Вертгеймера, Л.С. Выготского, Р.В. Габдреева, ПЛ. Гальперина, Дж. Гилфорда, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, Дж. Дьюи, А.З. Зака, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, П. Ричарда, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, O.K. Тихомирова, Е. Торранса и

др.

Тем не менее, приходится констатировать, что одной из самых существенных трудностей при рассмотрении проблематики мышления является, на наш взгляд, большое количество расхождений, связанных с многозначностью и вариативностью большинства терминов, используемых психологами и дидакгами. Исследователь сталкивается с необходимостью категориального определения практически всех понятий. Это создает методологический и концептуальный разнобой, затрудняющий развитие лингводидактической и психологической наук.

До настоящего времени проблематика мышления далеко не исчерпана, что, в свою очередь, обусловливает все новые исследования в этой области. Это представляется вполне закономерным, учитывая тот факт, что научные изыскания, связанные с изучением мыслительного процесса в различных аспектах его протекания, предоставляют уникальную возможность существенно огггимизире^ть-еис'рему-ойуяения и подготовки специалистов, позволяя за годы тренинга

ние, помогающее компетентно справиться с поставленной перей^Щ^^Д. j

j 09 '

1*1 JUUUIVNi >

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования имеющихся методов преподавания иностранного языка, а с другой стороны - недостаточной разработкой проблемы влияния типа мышления студентов на процесс усвоения иностранного языка.

Объект исследования - мышление студентов, изучающих английский язык.

Предмет исследования - влияние преобладающего типа мышления студентов на процесс овладения иностранным (английским) языком.

Цель исследования - выявить влияние типов мышления (по Давыдову) на овладение иностранным языком и на основании этого разработать концептуальные основы комплексной методики, позволяющей повысить эффективность изучения иностранного языка с учетом типов мышления студентов различных специальностей.

Выдвигается следующая гипотеза: по сравнению с эмпирическим теоретическое мышление студентов является более эффективным в процессе усвоения иностранного языка. Теоретический тип мышления студентов позволяет существенно оптимизировать процесс изучения лексических и грамматических структур иностранного языка.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

1) проанализировать имеющиеся материалы по проблематике типов мышления, с целью выработки обобщенного взгляда на данный феномен;

2) выявить дидактический потенциал и характер пересечения и особенности творческого и критического видов мышления в мышлении теоретического типа при изучении иностранного языка:

3) проанализировать основные лингводидакгические методы и подходы на предмет их связи с мыслительной активностью и развитием теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения иностранного языка;

4) в рамках экспериментального исследования проследить фактическое влияние теоретического типа мышления на изучение иностранного языка студентами различных специальностей при помощи разработанной технологии диагностики типов мышления; выявить принципиальную возможность формирования теоретического мышления студентов вуза на англоязычном материале и обосновать концептуальные положения конструирования методики изучения иностранного языка в вузе на основе теории развивающего обучения (по Давыдову).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:

- затрагивается проблема влияния преобладающего типа мышления на процесс усвоения студентами различных специальностей учебного материала по иностранному (английскому) языку;

- на основе анализа работ отечественных и зарубежных исследователей прослежены основные характеристики и дидактические потенции творческого и критического видов мышления; определен характер пересечения рассматриваемых видов мышления в теоретическом типе мышления;

- рассмотрены основные лингводидакгические методы и подходы в контексте их связи с мыслительной активностью и развитием теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения иностранного языка;

- разработана технология диагностики типов мышления студентов в процессе изучения иностранного языка;

- обоснованы концептуальные положения конструирования методики изучения иностранного языка на основе теории развивающего обучения (по Давыдову);

- выявлена принцишчльная возможность формирования компонентов теоретического мышления (теоретический анализ и содержательная рефлексия) в процессе изучения иностранного языка.

Теоретическое значение исследования состоит в обосновании и обобщении влияния, оказываемого преобладающим типом мышления студентов на процесс усвоения ими лексико-грамматических структур иностранного языка. Положения данного исследования могут использоваться на стадии теоретической разработки учебных программ и планов уроков преподавателями и учителями как средней общеобразовательной, так и высшей школы.

Практическое значение исследования состоит в создании комплекса методик, позволяющих определять наличие компонентов теоретического мышления у студентов, изучающих английский язык. Использовались как традиционные методики (А.З. Зака, Л.В. Максимова, B.C. Гончарова и др.) так и самостоятельно разработанные методики с использованием модальных глаголов английского языка, грамматических времен английского языка, учебных англоязычных текстов, и др. Помимо этого, разработаны методики, позволяющие формировать компоненты теоретического мышления на англоязычном материале и, тем самым, доказывающие принципиальную возможность формирования указанного типа мышления. Материалы исследования могут использоваться в практике преподавания иностранного языка в вузах.

Методологическую базу диссертации составили основные положения философских, психологических и лингвистических теорий и концепций, отражающих особенности типов и видов мышления, взаимосвязей, существующих между изучением языка и мышлением, а именно: культурно-исторический подход JI.C. Выготского, диалектико-логический подход Э.В. Ильенкова, концепция развивающего обучения В.В. Давыдова. Кроме того, использовались некготорые положения концепций творческого мышления Е. Торранса и Дж. Гилфорда, концепции развития мышления Р. Пола, а также концепции совместного обучения навыкам творческого и критического видов мышления Ш. Байлин.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

- критический анализ специальной литературы, в ходе которого осуществлялось ретроспективное изучение и осмысление научного психологического, философского и лингвистического опыта зарубежных и отечественных ученых;

- интегративный метод, позволяющий применить знания, полученные различными науками, к разрешению задач, поставленных в настоящем исследовании;

- наблюдение, которое обеспечило целенаправленность и предметность проведенных экспериментов;

- психодиагностические методы, позволившие проверить обоснованность выдвинутых теоретических положений на практике и определить реальную эффективность заданий.

- статистические методы обработки полученных данных (корреляционный коэффициент Пирсона, математический критерий знаков), подтверждающие достоверность полученных результатов исследования.

Результаты проведегяого исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:

ного языка. Это происходит за счет способности студентов проследить генетическую связь, существующую между различными на первый взгляд языковыми явлениями и осознанию собственных действий, направленных на решение учебной задачи.

2. Рассмотрение теоретического типа мышления как системного, позволяет выделить тесно взаимосвязанные с ним творческое и критическое мышление. Характер пересечения творческого и критического видов мышления в теоретическом типе мышления при овладении иностранным языком сводится к следующему. Творческое мышление отчетливо проявляется на этапе генерирования новых идей при работе с англоязычным материалом. Критическое мышление позволяет произвести оценку имеющегося или произведенного интеллектуального продукта, с точки зрения определенных интеллектуальных критериев и стандартов.

3. Теоретико-экспериментальная модель обучения студентов различных специальностей иностранному языку. Основная цель данной модели состоит в развитии теоретического мышления студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе, что облегчает процесс усвоения последними его лексико-грамматических единиц.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях по различным аспектам особенностей влияния типа мышления на процесс овладения иностранным языком. Они были представлены на Огаревских чтениях и Конференциях молодых ученых в МГУ им. ШТ. Огарева (г. Саранск) в 1998 - 2002 гг.

Апробация разработанного комплекса методик выявления и формирования компонентов теоретического мышления осуществлялась в ходе экспериментальных исследований на занятиях по английскому языку на факультете иностранных языков, математическом и медицинском факультетах Мордовского государственного университета (г. Саранск).

Структура и объем работы. Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 217 источников, из них 28 на английском и 5 на немецком языке. В тексте диссертации содержаться двадцать две таблицы и восемь рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, конкретизируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость, формулируется гипотеза, указываются объект, предмет и методы исследования.

В первой главе «Типы мышления в контексте преподавания иностранных языков» представлен обзор и теоретический анализ опубликованной литературы по теме диссертации, определяются дидактический потенциал, своеобразие и характер пересечения творческого и критического мышления в теоретическом мышлении. При этом теоретический тип мышления рассматривается в работе как системный. Помимо этого, проведен анализ имеющихся методов и подходов к изучению иностранного языка в контексте учета, развития и стимулирования в процессе обучения теоретического мышления учащихся.

В первом параграфе рассматривается проблематика мышления и двух его основных типов в рамках психологии и философии, прослеживается специфика эмпирических и теоретических знаний, а также раскрываются потенции применения имеющихся исследований, в целях оптимизации педагогического процесса.

Вслед за В.В. Давыдовым в данной работе мышление рассматривается в качестве своеобразной родовой коллективной деятельности, воспроизводящей в знании (благодаря практике) всеобщие формы бытия, опредмеченные в объектах материальной и духовной культуры. Как явление общественно-историческое мышление происходит из труда и социальной практики человека.

Исторически возникли два основных типа мышления: эмпирическое (рассудочное) и теоретическое (разумное), отличающиеся закономерностями своего развития и функционирования. Еез различения этих двух типов мышления невозможно сформировать современное понимание онтогенеза человеческого познания.

Эмпирическое мышление направлено на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов. Его главная задача состоит в классификации и упорядочивании познаваемых объектов. Основные черты данного типа мышления - формальный характер обобщения этих объектов (выявление любого общего их свойства), рассудочность как оперирование готовыми определениями, общими представлениями.

Для теоретического мышления характерно осознанное оперирование понятиями, исследование их природы, творчески активное, целенаправленное отражение действительности, предполагающее синтез знаний. Теоретическое мышление следует рассматривать как дериват предметно-пракшческой деятельности. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Именно такой тип мышления в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувстченная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Психологические исследования, осуществлённые В.В. Давыдовым, а также учениками его школы (В.П. Андронов, B.C. Гончаров, А.З. Зак, Л.В. Максимов и др.), позволили выделить в теоретическом мышлении следующие компоненты: теоретический анализ, содержательную рефлексию, внутреннее планирование.

Ведущие психологи и специалисты по дидактике связывают развитие образования с повышением теоретического уровня содержания учебных программ, так как эмпиризм получаемых знаний - причина неполноценного решения задач интеллектуального развития на университетской ступени обучения, формирования научного мировоззрения студентов. Полагаем, что модель обучения иностранному языку, направленная на учет и развитие теоретического мышления студентов различных специальностей, позволяет качественно повысить уровень подготовки специалистов в области иностранного языка, способствуя достижению теоретического уровня изучения материала.

Последователи В.В. Давыдова, работающие по созданной им системе развивающего обучения, ориентированной на развитие теоретического мышления школьников, подтверждают на практике эффективность и целесообразность внедрения данного педагогического метода. Однако применительно к высшей школе положения теории развивающего обучения остаются мало разработанными.

Во втором параграфе в центре внимание находятся творческое и критическое виды мышления в контексте их связи с мышлением теоретического типа. Представлен основной спектр воззрений на данные психолого-педагогические феномены, определяется характер пересечения указанных видов мышления в процессе теоретического решения задач по иностранному языку, рассматриваются потенциальная возможность и целесообразность обучения и развития творческого и критического мышления.

Творческое мышление понимался как процесс создания новых мыслей, оригинальных интеллектуальных продуктов, в результате чего они приобретают организованную форму. Цель творческого мышления - решение проблемы и выдвижение гипотезы.

Критическое мышление рассматривается как процесс использования стандартов корректной оценки мыслительного процесса. Результат этого процесса - самоусовершенствование мышления на основе определенных стандартов. Цель критического мышления состоит в проверке имеющихся интеллектуальных продуктов на предмет их соответствия определенным стандартам.

В прикладном значении критическое мышление может быть приравнено к анализу. Анализ присущ как эмпирическому, так и теоретическому мышлению. Следовательно, нельзя, на наш взгляд, говорить о том, что критичность является монополией лишь теоретического мышления.

Полагаем, что теоретическое, творческое и критическое мышление находятся в тесной взаимосвязи. Характер пересечения указанных видов мышления в мышлении теоретического типа сводится к следующему. Теоретическое мышление является творческим по своей сути. Творческое мышление ярко проявляется на стадии генерирования новых интеллектуальных продуктов. Однако новый продукт, полученный в результате творческого акта разума, может оказаться бесполезным, не имеющим ничего общего с существующими критериями.

При помощи критического мышления происходит анализ, «оценка», «контроль» имеющегося интеллектуального продукта с точки зрения его пригодности. Таким образом, можно утверждать, что именно критическое мышление позволяет произвести продукт не только' оригинальный, но и полезный. На этом этапе конечной оценки критическое мышление проявляется в полной мере, и очевидной становится его неразрывная связь с теоретическим мышлением.

Примечательно, что, по мнению Р. Пола, наиболее эффективное совместное применение указанных видов мышления помогает достигнуть уровня диалектично-сти, т.е. видения объектов (фактов, понятий) в развитии, рассмотрения их противоположных сторон, способности выявлять и преодолевать противоречия, возникающие в процессе развития. В этой связи отметим, что именно диалектичностъ В.В. Давыдов считал важной характеристикой теоретического типа мышления.

Многочисленные исследования, проведенные западными (Дж. Гилфорд, Е. Торранс, Р. Пол и др.) и отечественными психологами (A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.), продемонстрировали возможность развития творческого мышления. Относительно возможности развития критического мышления дискуссий в научном мире не возникало.

Развитие творческого и критического мышления учащихся в настоящее время выходит на ведущие роли в существующей на Западе модели школьного и университетского образования. Обогащенное подобными навыками мышление позволяет решать задачи на качественно новом уровне, уровне XXI века. Исходя из этого, данный вопрос приобретает огромную важность в рамках современной отечественной системы воспитания и тренинга. Применение данных, полученных западными и отечественными специалистами, предоставляет реальную возможность значительно оптимизировать процесс подготовки специалистов высокого уровня. Имеются значительные теоретические, методические и институциональные достижения в нахождении адекватного ответа на требования, предъявляемые к системе обучения на современном

этапе. Рассматриваемые виды мышления одинаково важны для перехода к более сложному системному типу мышления (теоретическому мышлению).

В третьем параграфе осуществлен системный анализ основных лингводидакги-ческих методов и подходов в контексте направленности на развитие компонентов теоретического мышления у студентов.

В наше время возникает потребность в фундаментальном и эффективном изучении иностранного языка. На наш взгляд, это возможно лишь при такой модели обучения, которая направлена на развитие мыслительной активности студентов, и способствует формированию и совершенствованию мышления теоретического типа.

Проведенный анализ позволил выявить значение мышления в процессе изучения иностранных языков. На сегодняшний день не существует научно обоснованных доказательств того, что иностранным языком можно овладеть без применения мышления. Анализ специальной литературы позволяет утверждать, что развитое мышление студента в значительной степени облегчает процесс изучения иноязычных лекси-ко-грамматических структур.

Невозможно утверждать, что тот или иной подход полностью ориентирован на развитие теоретического типа мышления. Тем не менее, почти в каждом методе или подходе имеются упражнения и задания, стимулирующие и развивающие мыслительные навыки.

Одна из важнейших задач педагогики, психологии и лингводидактики на современном этапе развития этих наук состоит в тщательной ревизии имеющихся традиционных и инновационных методов и подходов к преподаванию иностранного языка. Результатом этого процесса должно стать обобщение накопленного материала и разработка специальных методик, направленных на диагностику и дальнейшее развитие теоретического мышления студентов во время изучения иностранного языка. Разработке подобных методик уделено большое внимание в экспериментальной главе настоящего исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния типа мышления на процесс усвоения иностранного языка» представлены экспериментальные материалы по теме диссертации. Приводится описание процедуры проведения констатирующего и формирующего экспериментов по тематике диссертационного исследования, а также представлены основные итоги работы по выявлению фактического влияния, оказываемого преобладающим типом мышления на процесс овладения иностранным языком.

Основным контингентом испытуемых являлись студенты различных специальностей (филологи, математики, медики) I - II курсов дневной формы обучения. Общее количество испытуемых составило 113 человек.

Констатирующий эксперимент включал в себя два этапа: «русскоязычный» и «англоязычный». Подобное разделение осуществлено намеренно с тем, чтобы проследить количество и состав студентов, выполнивших задания обоих этапов. В ходе эксперимента устанавливалось наличие или отсутствие основных компонентов теоретического мышления (анализ, рефлексия, внутреннее планирование) у студентов. С этой целью предлагалось решать задачи учебного и неучебного характера. На этом этапе использовались основанные на математическом материале методики для школьников (А.З. Зак, Л.В. Максимов и др.), анаграммы (В.П. Андронов) на русском и английском языке, составленные на основе как одного, так и нескольких принципов, видоизмененные и переработанные математические и лексические тестовые задания из «Энциклопедии тестов», методика B.C. Гончарова на выявление у испытуемых внутреннего планирования, адаптированные методики, основанные на заданиях тестов логи-

ческого мышления и определения 10 (Айзенк и др.). Ввиду отсутствия комплекса методик, направленных на выявление компонентов теоретического мышления у студентов в процессе изучения иностранного языка, применялись также специально разработанные, исходя из задач исследования, методики с использованием модальных глаголов английского языка, грамматических времен английского языка, учебных англоязычных текстов, методики на выявление творческого и критического мышления и т.д.

Критерии отнесения определенного студента к категории «эмпирики» или «теоретики» сводились к следующему:

«Теоретиками» признавались те участники эксперимента, которые справлялись со всеми заданиями эксперимента, сумев не только выполнить их, но и объяснить, где требуется, заложенный принцип построения.

К «эмпирикам» относили тех студентов, которые по результатам эксперимента не справились с большинством заданий, продемонстрировав тем самым, отсутствие или слабое развитие компонентов теоретического мышления. Даже в случае удачного выполнения задания, испытуемые не выявляли схему его построения и не могли объяснить логику своего решения.

Основные итоги проведения констатирующего эксперимента отражены в таблице.

Результаты диагностики по итогам «русскоязычного» и «англоязычного» этапов.

Группа испытуемых Кол-во человек Теоретическое решение задач, %

анализ рефлексия Планирование

студенты, изучающие англ. как основной язык 39 7,6 (3) 7,6(3) 7,6(3)

студенты, изучающие англ. как второй язык 22 13,6 (3) 9,0(2) 9,0 (2)

студенты-медики I курс 13 15,3 (2) 7,6(1) 7,6(1)

студенты-медики II курс 12 16,6(2) 8,3 (1) 8,3 (1)

студенты-математики I курс 14 14,2 (2) 7,1(1) 7,1 (1)

студенты-математики II курс 13 21,4 (3) 15,3 (2) 15,3(2)

Достоверность полученных данных проверялась при помощи статистических методов. В процессе обработки полученных результатов использовался критерий многофакторного дисперсионного анализа. Проведен сравнительный эксперимент и установлена зависимость между качественными результативными единицами процесса усвоения иностранного языка и преобладающим типом мышления. Корреляционный коэффициент Пирсона г = 0,56 свидетельствует о том, что теоретическое мышление дает преимущество студентам в плане влияния на качественные единицы усвоения.

Помимо этого, применялся математический критерий знаков. Подсчитав число минусов при решении задач, получили Ъ= 2 и убедились, что наше значение меньше нашего эмпирического, т.е. преобладание эффективности усвоения значений при помощи теоретического мышления является статистически значимым.

Проведенное диагностическое исследование развития основных компонентов теоретического мышления даёт возможность сформулировать следующие общие выводы:

1. Количество студентов с развитым теоретическим мышлением невелико и составляет 8,8% от общего количества участников эксперименга. Данная часть испытуемых не только выделяла общий способ решения серии однотипных задач, но и обнаруживала способность к нахождению существенных различий во внешне сходном материале путем нерядоположенного расчленения условий задач на существенные и несущественные.

2. Задания с использованием букв и задания с использованием чисел представляли для основной массы испытуемых приблизительно равную сложность. Очевидным стал факт, что студенты-филологи, сумевшие выполнить все задания, продемонстрировали знания как в области математики, так и в лингвистической сфере. Следовательно, изначальные опасения относительно чрезмерной сложности математических заданий для студентов-филологов оказались несостоятельны.

3. Студенты естественных специальностей не всегда отличались более высокими результатами при выполнении математических задач, в то же время те из них, кто сумел решить все задания, одинаково успешно справлялись с математическими и лингвистическими. Таким образом, можно утверждать, что лингвистические задания не представляли для них дополнительной сложности.

4. Все студенты, проявившие развитые компоненты теоретического мышления, справились с заданиями на творческое и критическое мышление, практически доказав тем самым тесную взаимосвязь между ними в процессе изучения иностранного языка.

5. Участники эксперимента, правильно выполнившие задания «русскоязычного» этапа, решили и задания «англоязычного». Количество и состав этих участников на протяжении двух этапов осталось неизменным. Таким образом, студенты, проявившие наличие компонентов теоретического мышления на «русскоязычном» этапе, подтвердили свою компетентность и по итогам проведения «англоязычного».

6. Одинаковое количество и состав испытуемых, обнаруживших по итогам двух этапов развитые компоненты теоретического мышления, свидетельствует о валидно-сти отобранных методик как на русском, так и английском языках. Помимо этого, неизменное количество и состав испытуемых можно рассматривать как доказательство того, что в целом задания «англоязычного» этапа оказались не более сложными, чем задания «русскоязычного».

7. По ходу проведения эксперимента участники проявляли положительную мотивацию к выполнению предлагаемых заданий. На наш взгляд, одним из факторов повышения мотивации испытуемых является новый необычный вид или формулировка заданий. Вторым важным фактором является отсутствие опасения сделать ошибку и получить плохую оценку, т.к. испытуемых предупреждали, что участие в эксперименте не скажется негативным образом на их академической успеваемости. Как известно, опасение получить плохую оценку негативно сказывается на раскрытии творческого потенциала учащегося.

8. Основная масса студентов (91,2%) действует при выполнении заданий эксперимента наугад, решает мыслительные задачи на эмпирическом уровне. Для них характерно рассудочно-эмпирическое мышление. Они решали задачи преимущественно методом проб и ошибок, ориентируясь на внешние, несущественные особенности условий. Содержательный анализ как компонент теоретического мышления у них не обнаружен. Рефлексия носит формальный характер, что проявляется в ориентировании на внешне похожие, непосредственно воспринимаемые черты условий задач.

Планирование соответствует формальному способу, при котором испытуемые планируют свои действия поэтапно, т.е. осуществляют последовательно элементы планирования и реализации отдельных шагов решения.

9. Основным итогом констатирующего эксперимента стало подтверждение выдвинутой гипотезы, о том, что по сравнению с эмпирическим, теоретическое мышление студентов является более эффективным в процессе изучения иностранного языка. Таким образом, теоретический тип мышления студентов действительно позволяет существенно оптимизировать процесс овладения лексическими и грамматическими структурами иностранного языка.

Проведенное в диссертации теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие положения относительно особенностей влияния типа мышления студентов на процесс усвоения иностранного языка:

В рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова прослеживается положительное влияние, оказываемое теоретическим типом мышления на процесс усвоения учениками учебного материала по различным предметам. Отметим, что основной акцент при разработке учебных программ сделан на естественных предметах (математика, химия, физика), гуманитарные предметы затрагивались не слишком активно. Это может объясняться большей сложностью разработки методик для гуманитарных предметов, по сравнению с естественными.

Следует признать недостаточно разработанной теорию развивающего обучения (образования) применительно к уровню старшеклассников и студентов вузов. Приходится констатировать острый дефицит методик, направленных на развитие теоретического типа мышления именно для указанного контингента учащихся.

В целях восполнения образовавшегося пробела необходимо проводить теоретические и экспериментальные изыскания применительно к нуждам указанных ступеней обучения. Одним из конкретных шагов в этом направлении можег служить данное исследование, в ходе которого прослеживается" фактическое влияние типа мышления студентов на процесс изучения иностранного языка.

Отличительная черта проведенного экспериментального исследования состоит в том, что на втором «англоязычном» этапе студенты решают учебные задания, построенные на англоязычном материале. Характер решения учебных заданий дает возможность проследить особенности влияния преобладающего типа мышления на процесс усвоения иностранного языка. Эти особенности сводятся к следующему.

1. Студенты-«теоретики» склонны к более быстрому, оптимизированному овладению лексико-грамматическими феноменами изучаемого языка. Это происходит за счет их способности к анализу закономерностей функционирования таких феноменов. Умение студентов анализировать представляется особенно важным, исходя из того, что структурно английский язык относится к разряду аналитических.

Как известно, многие языковые явления вписываются в определенную схему и подчинены строгим правилам использования. Тем не менее, в повседневной практике преподавания языка данный факт часто не учитывается, результатом чего служат разрозненные и фрагментарные знания студентов. Даже владея отдельными знаниями, студенты с преобладающим эмпирическим типом мышления часто не способны проследить генезис языкового явления, выявить его глубинные корни, рассмотреть конкретное языковое явление как генетическое продолжение рассмотренного и изученного ранее. При отсутствии таких условий, невозможно вести речь о фундаментальном знании иностранного языка.

2. Согласно условиям задания на критическое мышление, испытуемые должны самостятельно вставить недостающие слова, исходя из контекста. Даже обладая дос-

таточно обширным словарным запасом, студенты - «эмпирики» не сумели выполнить задание, в силу того, что не улавливали в должной мере специфику предлагаемого контекста. Вследствие этого, они вставляли существительное вместо предлога, а вместо глагола употребляли прилагательное и т.д.

В отличие от них, испытуемые с развитыми компонентами теоретического мышления, сумели верно определить необходимые части речи и значения слов. Следует отметить, что с заданием справились даже те студенты - «теоретики», которые изучали английский язык лишь на протяжении одного семестра.

3. Другая отличительная черта студеш,ов-«теоретиков» проявляется в умении уловить стилистические особенности представленного текста, проследить особенности прямого и метафорического значений английских слов. Это позволяет утверждать, что влияние теоретического типа мышления проявляется в способности критически оценить предлагаемую задачу и свои действия по ее выполнению, а также в умении подойти к выполнению задания творчески.

4. Теоретическое мышление способствует более качественному запоминанию и воспроизведению учебного материала по иностранному языку, в частности текстов. Это позволяет студентам даже по прошествии времени, вспоминать изученный материал без ущерба для его содержательного наполнения, сохраняя общую структуру текста. Особенную актуальность данный факт приобретает в той связи, что тексты составляют важную часть изучения иностранного языка.

Общая характеристика студентов - «теоретиков» кураторами групп сводится к следующему:

1) студенты с развитыми компонентами теоретического мышления, часто приходят на помощь группе, когда встречается трудное задание или грамматическая тема;

2) студенты-«теоретики» приступают к выполнению нового упражнения раньше «эмпириков», иногда даже не дослушав разъяснение педагога;

3) как правило, студенты-«теоретики» владеют более обширным словарным запасом по сравнению с «эмпириками». Часто они способны догадаться о значении нового слова исходя из контекста, не дожидаясь перевода преподавателя;

4) такие студенты, как правило, лучше раскрывают свой потенциал при выполнении творческих заданий (сочинение, изложение, самостоятельное описание). Проявляют хорошее знание лексических единиц при ведении спонтанных диалогов.

Проанализировав вышеизложенное, логично сделать общий вывод о тОм, что в плане возможностей будущих специалистов студенты-«теоретики» предстают в более выгодном свете. Они, как свидетельствуют педагоги, лучше подготовлены к профессиональной деятельности, чем их сокурсники.

Однако приходится констатировать, что общее положительное влияние, оказываемое теоретическим типом мышления студентов на процесс усвоения знаний по иностранному языку, в реальной практике преподавания иностранного языка значительно редуцировано. Это происходит вследствие модели преподавания, традиционно применяемой в вузах, где основной упор сделан на запоминании и воспроизведении готовых знаний, т.е. рассчитан на эмпирическое мышление.

При подобной модели обучения процесс добывания знаний становится излишним. Результаты эксперимента свидетельствуют, что менее 10% студентов проявляют высокую мотивацию к добыванию знаний, читают дополнительную литературу, занимаются самообразованием. Они способны мыслить теоретически, стремясь вывести общий принцип построения нескольких предложенных различных внешне задач и, руководствуясь им, в короткие сроки эффективно выполнить задание. И, напротив,

встречаясь с похожими внешне, но различными по принципу построения задачами, они дифференцируют такие принципы, решая задания правильно. При этом, в отличии от большинства студентов - «эмпириков», они не действуют наугад, а способны объяснить логику своего решения.

Следует отметить, что в условиях традиционного преподавания иностранного языка формирование учебных мотивов протекает вяло. Студенты не стремятся к открытию новых знаний. Основная ориентация студентов прежде всего направлена на конкретный результат усвоения знаний - получение оценки.

Задача психологов и педагогов на современном этапе видится в разработке практических учебных заданий по иностранному языку, нацеленных на развитие теоретического мышления в вузах, с тем, чтобы общее положительное влияние, оказываемое теоретическим типом мышления, проявилось в полной мере.

Такая задача продиктована следующими соображениями. Проведенное исследование убедительно доказывает, что теоретическое мышление студентов, по сравнению с эмпирическим, является более эффективным в процессе усвоения иностранного языка. Следовательно, теоретический тип мышления студентов действительно позволяет существенно оптимизировать процесс овладения лексическими и грамматическими структурами иностранного языка.

Развитое теоретическое мышление дает возможность студентам-филологам прослеживать процесс развития предметного содержания профессиональной деятельности, тем самым проникая в суть лексико-грамматического материала по иностранному языку. Все вышеуказанные факторы способствуют формированию у них профессионального лингвистического мышления, позволяющего творчески, нестандартно решать задачи по специальности и производить критическую оценку полученных решений.

Считаем, что становление настоящего специалиста в области иностранных языков связано с таким построением учебного материала, который предполагает не усвоение готовых знаний, а рассмотрение оснований и условий их происхождения.

Следует осознавать, что при модели обучения, направленной на развитие теоретического типа мышления студентов, появляется реальная возможность воспитать специалистов высокого уровня.

После обработки результатов диагностической стадии эксперимента, в нескольких студенческих группах проводился формирующий эксперимент, направленный на формирование таких компонентов теоретического мышления, как анализ и содержательная рефлексия. Следует оговориться, что в рамках данного эксперимента не планировалась разработка технологии формирования компонентов теоретического мышления. Цель данного эксперимента, исходя из задач исследования, состояла в проверке принципиальной возможности или невозможности развития компонентов теоретического мышления при помощи специально разработанных учебных заданий с использованием материала по иностранному языку.

В формирующем эксперименте принимали участие студенты, не изучающие английский язык как основной. Учебный материал, предлагаемый студентам на этом этапе, был для них незнакомым. Таким образом, исключалась возможнос1ь использования ими полученных ранее знаний, что было бы вероятным в случае выполнения предлагаемых заданий студентами, специализирующимися на изучении английского языка.

Процесс формирования теоретического мышления проходил в три этапа: 1) подготовительный; 2) тренировочный; 3) практический. Были определены элементы

каждого этапа, сформулированы задачи, продуманы формы деятельности, направленные на развитие компонентов теоретического мышления.

Цель подготовительного этапа - раскрытие содержания компонентов теоретического мышления, демонстрация их практической значимости.

На тренировочном этапе студенты выполняли ряд заданий, направленных на формирование таких компонентов теоретического мышления, как анализ и содержательная рефлексия.

Практический этап состоял в самостоятельной реализации компонентов теоретического мышления с последующим анализом и самоанализом достигнутых результатов.

Формирование компонентов теоретического мышления осуществлялось на материале английского языка. В частности, в задании на формирование теоретического анализа использовались конверсивы (a dog - to dog, fox - to fox и др.) и предлоги (to, for, so that), имеющие в переводе на русский язык общее значение «для того, чтобы», в задании на формирование содержательной рефлексии - ing-формы (отглагольное существительное, герундий и причастие I).

Сопоставительная таблица отражает итоги проведения констатирующего и формирующего эксперимента в этих группах:

Группа испытуемых Кол-во человек Теоретическое решение задач, %

Конст. этап Форм, этап Конст. этап Форм. этап

анализ реф: 1ексия

Студенты, изучающие англ. как второй язык 22 13,6 27,2 9,0 22,7

Студенты-медики II курс 12 16,6 33,3 8,3 33,3

Студенты-математики 1курс 14 14,2 35,7 7,1 35,7

Студенты-математики 11 курс 13 21,4 . 46,1 15,3 38,4

Общие выводы по итогам проведения формирующего эксперимента сводятся к следующему.

1. При усвоении общих способов решения задания в условиях экспериментального обучения большинству студентов присуща положительная реакция на учебный процесс. У испытуемых отсутствует опасение получить плохую оценку при неверном ответе, т.к. выполнение задания не оценивается. Это позволяет студентам в большей мере проявить имеющийся творческий потенциал. На наш взгляд, при обеспечении должных условий по формированию теоретических знаний у студентов происходит становление положительного отношения к учению, значительно повышается мотивация.

2. Несмотря на то, что в конечной фазе эксперимента применялись новые для студентов, более сложные схемы построения заданий, по сравнению с констатирующим этапом, наблюдалось общее увеличение количества студентов, верно справившихся с заданиями.

3. Экспериментальное исследование продемонстрировало, что студенты вуза способны после проведения серии разъясняющих и подготавливающих мероприятий лучше справляться с заданиями, требующими применения компонентов теоретического мышления.

Результаты этого исследования выявили принципиальную возможность целенаправленного формирования у студентов компонентов теоретического мышления. Итоговые данные свидетельствуют об увеличении количества студентов, проявивших , наличие компонентов теоретического мышления приблизительно в два раза. Таким образом, в ходе экспериментального обучения у студентов начинает складываться общий способ действия с предлагаемым материалом, который не был ранее предметом их специального обучения. Это свидетельствует о формировании у студентов в конкретных экспериментальных условиях обучения теоретического отношения к задаче.

Проведенное исследование доказало актуальность поставленной проблемы, связанной с изучением влияния преобладающего типа мышления студентов на процесс изучения иностранного языка. Общим итогом проведённого экспериментального исследования стала разработка ключевых концептуальных положений комплексной методики, направленной на диагностику и формирование компонентов теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения английского языка.

В заключении представлены основные выводы проведенного исследования.

1. Анализ накопленного материала по проблематике типов мышления позволил сформировать обобщенное представление о данном феномене, выявить основные подходы к этой проблеме и определить специфику типов мышления. Выделяют два основных типа мышления - эмпирическое (рассудочное) и теоретическое (разумное).

Эмпирическое (рассудочное) мышление направлено на расчленение, регистрацию и словесное описание результатов чувственного опыта. Его основные функции сводятся к разделению и абстрагированию. Благодаря рассудку, наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности. Рассудочное познание ограничено пределами заданной схемы или какого-либо другого шаблона.

Согласно В.В. Давыдову, главная цель теоретического мышления состоит в выяснении сущности объекта как всеобщего закона его развития. Дифференцируя знания, полученные с помощью двух типов мышления, исследователь отмечает, что эмпирические знания вырабатываются в процессе сравнения предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретические же знания возникают в процессе анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.

2. Эволюционное развитие мышления может быть осуществлено путем тщательного изучения процесса мышления, не только как обособленного объекта, подлежащего классификации, а как метасистемы, состоящей из интегрированных взаимосвязанных и взаимопроникающих систем.

Прослеживание взаимосвязей, наличествующих между теоретическим, творческим и критическим мышлением позволило определить характер пересечения указанных видов мышления в системном теоретическом типе мышления при изучении иностранного языка студентами вузов. г

Творческое и критическое мышление в данной работе рассматриваются в качестве важных составляющих теоретического мышления в процессе изучения иностранного языка. При этом творческое мышление играет роль «генератора» идей, действуя на этапе выдвижения гипотез и решений, а критическому мышлению отводится роль своеобразного «оценщика» интеллектуальных продуктов с точки зрения их соответствия определенным критериям и стандартам.

Согласно исследованиям западных и отечественных психологов, возможно развивать способности учащихся к творчеству и критичности. Обогащенное навыками критичности и творчества мышление позволяет решать проблемы на качественно новом уровне XXI века. Рассмотрение указанных видов мышления в качестве составляющих теоретического мышления обуславливает важность развития теоретического типа мышления в рамках отечественной образовательной системы в целом, и, в частности, па университетской ступени обучения и подготовки специалистов.

3. Проведенный анализ основных лингводидактических методов и подходов на предмет их связи с мыслительной активностью и развитием компонентов теоретического мышления у студентов, позволил выявить значение мышления в процессе изучения иностранных языков. На сегодняшний день не существует аргументированных, научно обоснованных доказательств того, что иностранным языком можно овладеть без развитого мышления. Полагаем, что, развитое теоретическое мышление способствует достижению высоких показателей в этой области, облегчая процесс изучения иноязычныхлексико-грамматических структур.''

Анализ свидетельствует об отсутствии лингнодидактического метода (подхода), полностью ориентированного на развитие указанного типа мышления. Тем не менее, практически в каждом методе или подходе содержатся полезные упражнения, стимулирующие и развивающие мыслительные навыки.

Результатом переосмысления имеющихся лингводидактических методов и подходов должно стать обобщение накопленного материала и разработка специальных методик, направленных на развитие теоретического мышления студентов в процессе изучения иностранного языка.'

4. В рамках констатирующего экспериментального исследования прослежено фактическое влияние теоретического типа мышление на изучение иностранного языка студентами различных специальностей (филологи, математики, медики). Теоретическое и экспериментальное исследование позволило выделить у испытуемых рассудочно-эмпирический и разумный типы мышления.

Выяснилось, что студента;' обладающие эмпирическим типом мышления, не сумели справиться с большинством учебных заданий, тем самым продемонстрировав отсутствие развитых компонентов теоретического мышления, а в ряде случаев умения мыслить критически и творчески. Логика построения заданий такими студентами не прослеживалась.

Студенты с теоретическим типом мышления одинаково успешно справились с заданиями на творческое, критическое и теоретическое мышление, тем самым на практике подтвердив тезис об их взаимосвязи. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что по сравнению с эмпирическим, теоретическое мышление студентов является более эффективным в процессе усвоения иностранного языка. Таким образом, теоретический тип мышления студентов позволяет существенно оптимизировать процесс овладения лексическими и грамматическими структурами иностранного языка.

Исследование также показало, что разработанная нами методика диагностики типов мышления у студентов, изучающих английский язык, адекватна специфике такого мышления. Выявлена прямая зависимость между типом мышления и уровнем выполнения учебных заданий. Высокий уровень владения лексико-грамматическими структурами иностранного языка связан с теоретическим типом мышления студентов, низкий уровень - с рассудочно-эмпирическим.

Традиционное содержание обучения иностранному языку студентов в университете способствует формированию мышления преимущественно рассудочно-

эмпирического типа, что не

способствует достижению высоких

показателей в плане овладения лексико-грамматическими структурами изучаемого языка, не позволяет проследить генетическую общность и специфику применения различных, на первый взгляд, языковых явлений.

5. В рамках формирующего эксперимента проведено экспериментальное обучение, основанное на принципиально новом учебном материале. Участники эксперимента успешно апробировали методики с использованием англоязычного лексико-грамматического материала, направленные на развитие компонентов теоретического мышления. Выяснилось, что после проведения специальных мероприятий, направленных на развитие теоретического мышления, количество студентов с теоретическим мышлением увеличилось приблизительно в два раза. Таким образом, можно сделать вывод о том, что на младших курсах университетской ступени обучения (1 -2 курс) возможно формирование компонентов теоретического мышления, при условии целенаправленного изменения учебных программ в сторону развития теоретического мышления.

• В соответствии с поставленными целью и задачами исследования, рассмотренными точками зрения на проблему влияния типов мышления (по Давыдову) на процесс усвоения студентами иностранного языка, выявлено, что по сравнению с эмпирическим, теоретическое мышление студентов является более эффективным. Таким образом, теоретический тип мышления студентов дает возможность значительно оптимизировать процесс овладения иностранным языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Маскинсков А.Б. Основные проблемы изучения профессионального мышле-ния//Сборник научных трудов ученых Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева ч. 1.: Саранск 1998. С.31-32;

2. Маскинсков А.Б. Языковая картина мира в процессе изучения иностранных языков//Нравственная культура народов России: традиции и современность. Сб. статей.: Изд-во Морд, университета Саранск 2001. С. 106-108;

3. Маскинсков А.Б. Использование компьютера для развития творческого мышления учащихся// Социальные и гуманитарные исследования: традиции и реальности. (Межвузовский сборник научных трудов). - Саранск: СВМО, 2000. - С. 413415

4. Маскинсков А.Б. Взаимосвязь между теоретическим типом мышления и творческим мышлением в процессе обучения//Социальные и гуманитарные науки: новые подходы: Материалы XXXI Огарев, чтений.- Саранск: Изд-во Морд, ун-та 2003. С. 169-172.

5. Маскинсков А.Б. Развитие теоретического типа мышления студентов в процессе изучения иностранного языка//Межкультурная коммуникация: язык-культура-личность (теоретические и прикладные проблемы): Материалы Всерос. науч.-пракг. конф.-Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. С. 182-185

6. Маскинсков А.Б. Фактор мышления студентов при обучении иностранным языкам в вузе(в печати)

7. Маскинсков А.Б. Диагностика типов мышления у студентов, изучающих иностранный язык, на основе анаграмм (в печати)

Маскинсков Андрей Борисович

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.01 г. Подписано в печать 15.10.2003 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ № 990

Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

170(0

ш 1701 0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маскинсков, Андрей Борисович, 2003 год

Введение.

1. Теоретический и эмпирический типы мышления в контексте преподавания иностранных языков.

1.1. Понимание типов мышления в философии, психологии и педагогике.

1.2. Роль творческого и критического мышления в развитии теоретического типа мышления.

1.3. Развитие теоретического типа мышления в рамках лингводидактических методов.

2. Экспериментальное исследование влияния преобладающего типа мышления на процесс усвоения иностранного языка.

2.1. Процедура и психологические методы диагностики типов мышления у студентов, изучающих английский язык.

2.2. Основные результаты экспериментального исследования.

2.3. Особенности влияния преобладающего типа мышления студентов на процесс усвоения иностранного языка.

2.4. Экспериментальное исследование по формированию компонентов теоретического мышления.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние теоретического и эмпирического типов мышления на процесс усвоения студентами иностранного языка"

Актуальность темы. Диссертация посвящена одной из наименее разработанных проблем современной психологии - влиянию, оказываемому теоретическим типом мышления студентов на процесс обучения иностранным языкам. Как известно, проблематика обучения иностранным языкам находится в сфере интересов, как лингводидактики, так и психологии. В современном мире четко прослеживается тенденция к совершенствованию имеющихся методов обучения иностранным языкам, а также поиску новых эффективных подходов, выработке новых методик, позволяющих совершить качественный скачок в сфере преподавания данной дисциплины.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется очевидной важностью и неотложностью на современном этапе общественного развития исследований, посвященных вопросам оптимизации процесса обучения и изучению психологических факторов, влияющих на усвоение студентами знаний по иностранному языку.

К таким факторам, несомненно, относится мышление. В наше время уже не возникает вопроса относительно необходимости изучения мышления во всей его многогранности, сложности и, подчас, противоречивости. Виднейшие представители различных наук: истории, археологии, культурологии, лингвистики, логики, философии, психологии и многих других на протяжении многих десятилетий занимались исследованиями, посвященными проблеме мышления. При этом, исходя из специфики задач, стоящих перед определенной наукой, предпринимались попытки рассмотреть данную проблему под разными углами зрения, запечатлеть различные свойства и особенности мышления.

Тем не менее, на сегодняшний день проблематика мышления далеко не исчерпана, что обуславливает новые разработки в этой области. Это представляется вполне закономерным, учитывая тот факт, что исследования, связанные с изучением мыслительного процесса в различных аспектах его протекания, предоставляют уникальную возможность существенно оптимизировать систему обучения и дальнейшей подготовки специалистов, позволяя за годы тренинга выработать у индивида мышление, помогающее компетентно и в короткие сроки справиться с поставленными задачами.

Как известно, в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова уделялось большое внимание разработке учебных программ, учитывающих и развивающих теоретический тип мышления учащихся. В частности, такие программы разработаны для преподавания математики и русского языка учащимся средней общеобразовательной школы. Тем не менее, не удалось обнаружить в имеющейся на сегодняшний день психолого-педагогической литературе полновесной и сбалансированной учебной программы, направленной на развитие теоретического мышления в процессе преподавания иностранного языка студентам вузов.

Необходимо осознавать, что обучение иностранным языкам с учетом типа мышления студента может задать новый импульс психолого-педагогическим изысканиям в этой области. Важно помнить о том, что лишь взвешенный анализ интеллектуальных особенностей учащихся позволяет сделать обучение значительно более эффективным и действенным.

Объект исследования - мышление студентов, изучающих английский язык.

Степень теоретической разработанности проблемы. Несмотря на то, что различные аспекты влияния мышления на процесс изучения иностранного языка являются объектом пристального внимания многих ученых, остается огромное количество нерешенных вопросов. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе поднимаются многочисленные проблемы связанные с поиском каких-либо общезначимых оснований и критериев для понимания специфики мышления.

Среди разнообразных исследований, особую актуальность для целей нашей диссертации имеют работы, непосредственно связанные с проблематикой мышления и путей его развития. Следует отметить труды философов: Н.С. Ав-тономовой, В.Ф. Асмуса, B.C. Библера, Г.В.Ф. Гегеля, Э.В. Ильенкова, И. Канта, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, В. А. Лекторского, Т.И.Ойзермана и др., исследования психологов: В.П. Андронова, Ш. Байлин, А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, Р.В. Габдреева, П.Я. Гальперина, Дж. Гилфорда, В.В. Давыдова, А.З. Зака, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Ричарда, O.K. Тихомирова, Е. Торранса и др., применительно к педагогике данная тематика разрабатывалась Л.И Айдаровой, М.К Акимовой, В.В. Давыдовым, А.З. Заком, В.Т. Козловой, А.К. Марковой, Е. Торрансом и др.

Приходится констатировать, что самой существенной трудностью при рассмотрении проблематики мышления является, на наш взгляд, большое количество расхождений, связанных с многозначностью и вариативностью большинства терминов, используемых разными психологами и дидактами. Исследователь сталкивается с необходимостью категориального определения практически всех понятий. Так, например, термины «творческое» и «критическое» применительно к мышлению имеют неодинаковые, а иногда даже противоречивые толкования у различных авторов. Все это создает методологический и концептуальный разнобой, затрудняющий развитие лингводидактической и психологической наук.

Цель исследования - выявить влияние типов мышления (по Давыдову) на овладение иностранным языком и на основании этого разработать концептуальные основы комплексной методики, позволяющей повысить эффективность изучения иностранного языка на основе учета типов мышления студентов различных специальностей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

2) выявить дидактический потенциал, характер пересечения и особенности творческого и критического видов мышления в мышлении теоретического типа при изучении иностранного языка;

3) проанализировать основные лингводидактические методы и подходы на предмет их связи с мыслительной активностью и развитием теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения иностранного языка;

4) в рамках экспериментального исследования проследить фактическое влияние теоретического типа мышления на изучение иностранного языка студентами различных специальностей при помощи разработанной технологии диагностики типов мышления; выявить принципиальную возможность формирования теоретического мышления студентов вуза на англоязычном материале и обосновать концептуальные положения конструирования методики изучения иностранного языка на основе теории развивающего обучения (по Давыдову).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые:

- рассмотрены основные лингводидактические методы и подходы в контексте их связи с мыслительной активностью и развитием теоретического мышления у студентов различных специальностей в процессе изучения иностранного языка;

- разработана технология диагностики типов мышления студентов в процессе изучения иностранного языка;

- обоснованы концептуальные положения конструирования методики изучения иностранного языка на основе теории развивающего обучения (по Давыдову).

- выявлена принципиальная возможность формирования компонентов теоретического мышления (теоретический анализ и содержательная рефлексия) в процессе изучения иностранного языка.

Практическое значение исследования состоит в создании комплекса методик, позволяющих определять наличие компонентов теоретического мышления у студентов, изучающих английский язык. Использовались как традиционные методики (А.З. Зака, JI.B. Максимова, B.C. Гончарова и др.) так и самостоятельно разработанные методики с использованием модальных глаголов английского языка, грамматических времен английского языка, учебных англоязычных текстов, и др. Помимо этого, разработаны методики, позволяющие формировать компоненты теоретического мышления на англоязычном материале и, тем самым, доказывающие принципиальную возможность формирования указанного типа мышления. Материалы исследования могут использоваться в практике преподавания иностранного языка в вузах.

Методологическую базу диссертации составили основные положения философских, психологических и лингвистических теорий и концепций, отражающих особенности типов и видов мышления, взаимосвязей, существующих между изучением языка и мышлением, а именно: культурно-исторический подход Л.С. Выготского, диалектико-логический подход Э.В. Ильенкова, концепция развивающего обучения В.В. Давыдова. Кроме того, использовались некго-торьге положения концепций творческого мышления Е. Торранса и Дж. Гилфорда, концепции развития мышления Р. Пола, а также концепции совместного обучения навыкам творческого и критического видов мышления Ш. Байлин.

В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы:

- наблюдение, которое обеспечило целенаправленность и предметность проведенных экспериментов;

Результаты проведенного исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:

1. На основании анализа литературных источников можно рассматривать два типа мышления: рассудочно-эмпирический и теоретический (разумный). Преобладающий теоретический (разумный) тип мышления студентов в значительной степени способствует оптимизации учебного процесса, направленного на изучение иностранного языка. Это происходит за счет способности студентов проследить генетическую связь, существующую между различными на первый взгляд языковыми явлениями и осознанию собственных действий, направленных на решение учебной задачи.

Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях по различным аспектам особенностей влияния типа мышления на процесс овладения иностранным языком. Они были представлены на Огарев-ских чтениях и Конференциях молодых ученых в МГУ им. Н.П. Огарева (г. Саранск) в 1998-2002 гг.

Структура и объем работы. Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (217 источников), из них 28 на английском и 5 на немецком языке. В тексте диссертации содержаться двадцать две таблицы и восемь рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование направлено на изучение влияния, оказываемого преобладающим типом мышления студентов, на процесс овладения иностранным языком. Исследование влияния типа мышления на процесс усвоения иностранного языка проводилось на основе базовой концепции развивающего обучения и теории учебной деятельности. Цель исследования состоит в конструировании концептуальных основ комплексной методики, позволяющей качественно повысить эффективность изучения иностранного языка на основе учета типа мышления студентов.

Заявленная главная цель работы обусловлена объективной потребностью в исследовании психологических факторов, способствующих оптимизации процесса преподавания иностранного языка в вузе. Результаты данной работы могут быть использованы в процессе создания программ и учебных материалов, направленных на обучение студентов различных специальностей иностранному языку.

Общие итоги исследования заключаются в следующем:

Эмпирическое (рассудочное) мышление направлено на расчленение, регистрацию и словесное описание результатов чувственного опыта. Его основные функции сводятся к разделению и абстрагированию. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности.

Современное теоретическое мышление в процессе своего развития ассимилировало положительные моменты эмпирического мышления. Теоретическое мышление следует рассматривать как дериват предметно-практической деятельности. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Именно теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое знание отвечает характеру современной науки, дает адекватное, всестороннее понимание существующих явлений и процессов. Психологические исследования, осуществлённые В.В. Давыдовым, а также учениками его школы (В.П. Андронов, B.C. Гончаров, А.З. Зак, JI.B, Максимов и др.) позволили выделить в теоретическом мышлении следующие компоненты: теоретический анализ, содержательную рефлексию, внутреннее планирование.

2. Эволюционное развитие мышления, результатом чего является достижение более сложного уровня - теоретического типа мышления, может быть достигнуто путем тщательного изучения процесса мышления, не только как обособленного объекта, подлежащего классификации, а как метасистемы, состоящей из интегрированных взаимосвязанных и взаимопроникающих систем.

Прослеживание взаимосвязей, наличествующих между теоретическим, творческим и критическим мышлением позволило выявить характер пересечения указанных видов мышления в процессе теоретического решения задач.

Процесс решения задачи вскрывает различия между двумя видами мышления, творческим и критическим. В процессе решения задачи они работают вместе и взаимозависимы. Динамичные глобальные изменения в сферах жизнедеятельности требуют, чтобы данные виды мышления привели нас к более прогрессивному системному типу - теоретическому мышлению.

Творческое и критическое мышление в данной работе рассматриваются в качестве важных составляющих теоретического мышления. При этом, творческое мышление играет роль «генератора» идей, действуя на этапе выдвижения гипотез и решений, а критическому мышлению отводится роль своеобразного «оценщика» интеллектуальных продуктов с точки зрения их соответствия определенным критериям и стандартам.

Следует отметить, что согласно исследованиям западных и отечественных психологов, возможно развивать способности учащихся к творчеству и критичности. Обогащенное навыками критичности и творчества мышление позволяет решать проблемы на качественно новом уровне, уровне XXI века. Это обуславливает огромную важность данного вопроса для действующей системы тренинга.

3. Проведенный анализ основных лингводидактических методов и подходов на предмет их связи с мыслительной активностью и развитием компонентов теоретического мышления у студентов, позволил выявить значение мышления в процессе изучения иностранных языков. На сегодняшний день не существует аргументированных научно обоснованных доказательств того, что иностранным языком можно овладеть без применения мышления, отказываясь от выполнения мыслительных операций. Напротив, мышление способствует достижению высоких показателей в этой области. Можно с уверенностью говорить также и о том, что развитое мышление учащегося в значительной степени облегчает процесс усвоения новых лексико-грамматических структур.

Вопрос относительно выявления линговодидактического метода или подхода, однозначно развивающего теоретическое мышление остается открытым. На сегодняшний день не существует лингводидактического метода или подхода полностью ориентированного на развитие указанного типа мышления. Однако почти в каждом методе или подходе содержатся упражнения и задания, стимулирующие и развивающие мыслительные навыки.

Одна из важнейших задач педагогики и психологии на современном этапе развития этих наук видится в тщательной ревизии имеющихся старых, традиционных и новых, инновационных методов и подходов к преподаванию иностранного языка. Результатом переосмысления имеющихся лингводидактических методов и подходов должно стать обобщение накопленного материала и разработка специальных методик, направленных на развитие теоретического мышления студентов в процессе изучения иностранного языка.

4. В рамках констатирующего экспериментального исследования прослежено фактическое влияние теоретического типа мышление на изучение иностранного языка студентам различных специальностей (филологи, математики, медики). Теоретическое и экспериментальное исследование позволило выделить у испытуемых рассудочно-эмпирический и разумный типы мышления.

Выяснилось, что студенты, обладающие эмпирическим типом мышления, не сумели справиться с большинством учебных заданий, тем самым продемонстрировав отсутствие развитых компонентов теоретического мышления (теоретический анализ, содержательная рефлексия, внутреннее планирование), а в ряде случаев умения мыслить критически и творчески.

Исследование также показало, что разработанная нами методика диагностики типов мышления у студентов, изучающих английский язык адекватна специфике такого мышления. Выявлена прямая зависимость между типом мышления и уровнем выполнения учебных заданий. Высокий уровень владения лексико-грамматическими структурами иностранного языка связан с теоретическим типом мышления студентов, низкий уровень - с рассудочно-эмпирическим.

Традиционное содержание обучения иностранному языку студентов в университете способствует формированию мышления преимущественно рассудочно-эмпирического типа, что не способствует достижению высоких показателей в плане овладения лексико-грамматическими структурами изучаемого языка, не позволяет проследить генетическую общность и специфику применения различных, на первый взгляд, языковых явлений.

5. В рамках формирующего эксперимента проведено экспериментальное обучение, основанное на принципиально новом учебном материале. Участники эксперимента успешно апробировали методики с использованием англоязычного лексико-грамматического материала, направленные на развитие компонентов теоретического мышления. Выяснилось, что после проведения специальных мероприятий, направленных на развитие теоретического мышления, количество студентов с теоретическим мышлением увеличилось приблизительно в 2 раза. Таким образом, практически подтвердилось предположение о принципиальной возможности формирования теоретического мышления в процессе изучения иностранного языка.

Можно сделать общий вывод о том, что на младших курсах университетской ступени обучения (1-2 курс) возможно формирование компонентов теоретического мышления, при условии целенаправленного изменения учебных программ в сторону развития теоретического мышления.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности его использования для дальнейшей разработки вопросов формирования и стимулирования теоретического мышления студентов в процессе изучения иностранного языка.

Безусловно, проделанная работа не исчерпывает всего многообразия проблем, связанных с формированием и развитием указанного типа мышления у студентов вузов. В частности, в исследовании доказывается принципиальная возможность формирования теоретического мышления на англоязычном материале. Исходя из этого, в дальнейшей научной доработке нуждается технология формирования компонентов мышления теоретического типа у студентов различных специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Маскинсков, Андрей Борисович, Курск

1. Автономова Н. С. Рассудок, разум, рациональность.-М.: Наука, 1988.286 с.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.-95 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2000. - 158 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопр. психологии. 1999. - № 1. - С. 1521.

5. Анализ содержательного курса иностранного языка: Межвуз. темат. науч.-метод. сб. Вып. 4. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1978. - 223с.

6. Андронов В.П. Профессиональное мышление: казуальный и телеологический подходы // Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1997. - С. 312-316.

7. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления: Пособие к спецкурсу. Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та, 2000. - 200 с.

8. Андронов В.П. Психология профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та , 2000. - 200 с.

9. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука. 1968. - 278 с.

10. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры / Под общ. ред. Н.Д. Арутюновой, М.А. Жирмунской. М.: Прогресс, 1990. - С.5-32.

11. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора синтаксис и лексика // Лингвистика и поэтика. М: Прогресс, 1979. - 240 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. - 768 с.

13. Асмус В.Ф. Избранные философские труды: В 2 т. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969-1971.-Т. 1-2.

14. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М.: Высш. шк., 1989. - 104 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

16. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С.11 - 15.

17. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. - С.7-11.

18. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173 с.

19. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. 230 с.

20. Бонк Н.А. Учебник английского языка: В 2 ч. Минск.: Выш. шк., 1992. -511с.

21. Боно Э. де. Развитие мышления: Три пятидневных курса. Минск : Попурри, 1997 - 128 с.

22. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации/ Пер. с англ. К.И. Бабицкого; М.: Прогресс, 1977. -412 с.

23. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. - № 3. - С. 16- 21.

24. Брушлинский А. В. Мышление как прогнозирование,- М.: Мысль, 1979.232 с.

25. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.-96 с.

26. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр.- М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1996.-392 с.

27. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.- М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

28. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 352 с.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.- 335 с.

30. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека.- М.: Мысль, 1989- 173 с.

31. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

32. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 489 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934.- 324 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I960 209 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1982.-367 с.

37. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.; Л.: Учпедгиз, 1935. 378 с.

38. Габдреев Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167 с.

39. Галин А. Л. Личность и творчество Новосибирск: Кн. Изд-во, 1989.-128 с.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

41. Гегель Г.В.Ф. Кто мыслит абстрактно? // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1972. - С. 390-392.

42. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. В 3 т. Т. 3. М.: Мысль, 1999. - С.32-36.

43. Гельб И.Е. Опыт изучения письма: Основы грамматологии / Пер. с англ. Л.С. Горобовицкой, И.М. Дунаевской. М.: Радуга, 1982. - 366 с.

44. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу / Свердл. гос. пед. ин-т.-Свердловск: Изд-во СГПИ, 1988.-72 с.

45. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 286 с.

46. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 80 с.

47. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.- М.: Прогресс, 1972.- 424 с.

48. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946—1980 гг. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 635.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 544 с.

51. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1979. - № 5. - С. 40—54.

52. Давыдова Г.А. Дорога в будущее // Психологический журнал. 1999. - Т. 20, №3,-С. 131-132.

53. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам,- М.: Высш. шк., 1990.- 175 с.

54. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1989. - Т. 1-2.

55. Деркач А.А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 219 с.

56. Диагностика познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. тр. / Яросл. гос. пед. ин-т. Ярославль: Изд-во ЯрГПИ, 1986.- 150 с.

57. Димнет Э. Искусство думать / Пер. с англ. М.: Рипол Классик, 1997.-176с.

58. Долбунова J1.A. Оптимизация преподавания английского языка. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. - 59 с.

59. Дружинин В.Н. Деятельность, подражание, творчество // Антология современной психологии конца 20 века: (По материалам конф. «Психология созидания»). Казань: Мастер Лайн, 2001. - Т. 7, вып. 3. - С. 243-250.

60. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал. 1999. - № 6. - С. 41-49.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

62. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.-192 с.

63. Зак А. 3. Как определить уровень мышления школьника.- М.: Знание, 1982 96 с.

64. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.-М.: Педагогика, 1984 152 с.

65. Занков JI.B. О начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -376 с.

66. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

67. Зиверт X. Ваш коэффициент интеллекта: Тесты.- М.: Интерэксперно-лидж, 1977. 143 с.

68. Зилдер JI.P. Введение в языкознание. Сборник задач: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1998. -176 с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-219 с.

70. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей в процессе обучения рисунку: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1987. - 68 с.

71. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего обучения // Человек. 2000. - № 4-5 // http//maro.newmail/ru/vestnik/nanklab/lab 6.htm 05.09.2001 г.).

72. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории.- М.: Политиздат, 1984.- 320 с.

73. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977.- 64 с.

74. Интенсификация и оптимизация преподавания иностранных языков в вузе.- Methodika.- Тарту, 1985.- 128с.

75. Исследование проблем психологии творчества / Отв. ред. Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1983.-325 с.

76. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Мол. гвардия, 1987. -192 с.

77. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопр. философии. -1965. -№ 12. С. 46-57.

78. Келасьев В. М. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 216 с.

79. Кирилова Е.П. Беседы на бытовые темы (Talks on Familiar Topics). M.: Междунар. отношения, 1976.- 144 с.

80. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 175 с.

81. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989.- 127 с.

82. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Курс лекций. М.: ЭТС, 2000.- 192 с.

83. Комиссаров В.Н., Коралова А.Л. Практикум по переводу с английского языка на русский. М.: Высш. шк., 1990. - 125 с.

84. Королькова Е. Обучение критическому мышлению // http//school-sector.relarn.ru /prava /school/seminars/s2/p 1 .htm (от 09.2000).

85. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.-324 с.

86. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

87. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев: Наук, думка, 1968. -239 с.

88. Крамаренко В. Ю. Интеллект человека.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990 182 с.

89. Кучинский Г. М. Диалог и мышление.- Минск: Изд-во БГУ, 1983.-190 с.

90. Ладо Р. Обучение иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Просвещение, 1967. - С. 52 - 84.

91. Ланжевен П. Избранные произведения. М.: Изд—во иностр. лит., 1949.560 с.

92. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избр. труды. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1997,- 307 с.

93. Лекторский В.А. Диалектика. Познание. Наука. М.: Наука, 1988. - 286с.

94. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -304 с.

95. Леонтьев А.А. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. - 128 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-258 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1.-М.: Педагогика, 1983.- 392 с.

98. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопр. философии. 1964. - № 4. - С.85 - 95.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1981. -309 с.

100. Лёткина Н.В. Тендерный аспект в изучении языка и коммуникации в контексте культуры: Дис. канд. филос. наук. Саранск, 2002. - 174 с.

101. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976.- 367 с.

102. Лосев А.Ф. Тахо-Годи А.А. Знак. Символ. Миф: Тр. по языкознанию. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 497 с.

103. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель.- М.: Мол. гвардия, 1993.- 383 с.

104. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.-127 с.

105. Лук А.Н. Учитесь мыслить. М.: Наука, 1975.-96 с.

106. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - 183 с.

107. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.- 162 с.

108. Мазилов В. А. Психология практического мышления: специфика обобщений и природа релизуемости знаний // Психологический журнал. 1999. -Т. 20, №4.-С. 124-128.

109. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987. - 96 с.

110. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М.: Высш. школа, 1968.- 191 с.

111. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.- 64 с.

112. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. в 30 т. Т. 3. 2-е изд. -615 с.

113. Матвеев А.В. Разработка курса физики по системе РО Эльконина Давыдова // Вопр. психологии. - 2001. - № 5. - С. 124 - 128.

114. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблема практической диагностики.- М.: Школа-пресс, 1993.-128 с.

115. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 210 с.

116. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова и др. М.: Педагогика, 1991.- 190 с.

117. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. - №5. С. 13 - 20.

118. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1996. -№1. - С. 5 - 13.

119. Мильруд Р.П. Максимова И.Р. Коммуникативный подход к обучению иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9-15.

120. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод // Иностранные языки в школе. 2002. - № 4. - С. 26-29.

121. Миролюбов А.А. Натуральный метод // Иностранные языки в школе. -2002.-№5.-С. 26-29.

122. Миролюбов А.А. Прямой метод // Иностранные языки в школе. 2002. -№6.-С. 15-17.

123. Мудрагей Н.С. Рациональное и иррациональное. М.: Наука, 1986.- 304с.

124. Мур JL П. Вы умнее, чем вы думаете. Минск : Попурри, 1996.- 288 с.

125. Мюллер В.К. Англо-русский словарь: 53000 слов.- М.: Рус. яз., 1981.888 с.

126. Мясоед П. А. О системах психологического знания (анализ новых учебников психологии) // Вопр. психологии. 1998. - № 1.- С. 53-56.

127. Надлер Дж., Хибино Ш. Мышление прорыва.- Минск : Попурри, 1999.496 с.

128. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн 1. Общие основы психологии.- М.: Просвещение: Владос, 1995.- 576 с.

129. Ниренберг Дж. И. Искусство творческого мышления. Минск: Попурри, 1996- 240 с.

130. Ойзерман Т.И. Главные философские направления: Теоретический анализ историко-философского процесса.- М.: Мысль, 1984.- 303 с.

131. Ойзерман Т.И. Историко-философское учение Гегеля.- М.: Знание, 1982.64 с.

132. Ойзерман Т.И. Философия И. Канта. М.: Знание, 1974,- 73 с.

133. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80 с.

134. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Мол. гвардия, 1997. -439 с.

135. Панкратов А.В. Методы исследования мышления // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1990. -С. 107-112.

136. Пассов Е.И. Коммутативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

137. Петрова А.В. Самоучитель английского языка. М.: Ростинтэр, 1998. -430 с.

138. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопр. психологии. 1965.-№6.-С. 33—51.

139. Платон. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1993-1994. - Т.1 - 4.

140. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1969. -278 с.

141. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.-М.: Просвещение, 1967.—263 с.

142. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

143. Психологические исследования творческой деятельности / Отв.ред. O.K. Тихомиров. М.: Наука, 1975. -459 с.

144. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1989. - 124 с.

145. Психология: Слов. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 359 с.

146. Психология. Педагогика. Этика: Учеб. для вузов /О. В. Афанасьев, В. Ю. Кузнецов, И. П. Левченко и др.; Под ред. Ю. В. Наумкина.- М.: Закон и право: ЮНИТИ, 1999-350 с.

147. Пустовалова О.С. Методика культуроведческого обогащения иноязычной практики школьников 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка (на материале культуроведения США): Дис. канд. пед. Наук: 13.00.02.-Москва, 2001.-213 с.

148. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Полит издат., 1967. - 271 с.

149. Разумовская Р.Н. и др. Трудности изучения английского языка: Практ. пособие для I курса ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. шк., 1976.- 224 с.

150. Рассел К., Картез Ф. Оцени свой интеллект. Минск: Попурри, 1996.— 160 с.

151. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960 - 478 с.

152. Розин В.М. Исследование мышления в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» // Психологический журнал. 1997. - № 5. - С.128-135.

153. Романов К.М. Формирование психологического мышления учителя.- Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994.- 108 с.

154. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-372 с.

155. Рубинштейн С. Л. Пути и принципы развития психологии.— М.: Изд-во АН СССР, 1959.-345 с.

156. Сайфутдинов А.Ф. Открой в себе талант // www/arhipelag/ru:8101/ text/023/htm.

157. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: Метафора и нонсенс в детском воображении // Вопр. психологии. 1996. - № 2. - С. 6-14.

158. Сивков О.Я. Мышление. Современное представление. М.: Столетие, 1997.-30 с.

159. Славская К. А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 208 с.

160. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика/Пер. с англ. Е.И. Негневицкой. -М.: Прогресс, 1976.- 350 с.

161. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. Т.1. М.: Госполитиздат, 1957.-623 с.

162. Сусов И.П. Когнитивные процессы иностранного языка // home-pages.tversu.ru /'susov/l05 / htm (21.10.2001).

163. Тараскина И.В. Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольного учреждения : Авто-реф. дис. канд. психол. Наук / МГУ им. Н.П. Огарёва. Казань, 1999. - 16 с.

164. Тарасова JI.H. Нравственно-психологические аспекты духовного развития личности: Автореф. дис. канд. филос. наук. Саранск, 1997. - 22 с.

165. Теория перевода и сопоставительный анализ языков/ Под ред. Э.М. Мед-никовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 144 с.

166. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1-2.

167. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. - 208 с.

168. Тесты, тесты, тесты. М.: Мол. гвардия, 1990.- 190 с.

169. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984- 272 с.

170. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 304 с.

171. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: проблема мирового образования XXI века // www.geocites.com/tyagl/ct/index/html.(12.06.2001).

172. Уилрайт Ф. Метафора и реальность // Теория метафоры / Общ. ред. Н.Д. Арутюновой, М.А. Жирмунской. М.: Прогресс, 1990. - С.71-81.

173. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. - 124 с.

174. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: (Психологические основы развивающего обучения). М.: Столетие, 1994. - 192 с.

175. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

176. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-382 с.

177. Шебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопр. психологии. -1999.-№6.- С. 36-47.

178. Штофф В.А. Проблема методологии научного знания. М.: Наука, 1978.271 с.

179. Шукшина J1.B. Профессиональное социально-историческое мышление: специфика и формирование. Автореф. дис. канд. психол. наук. Саранск, 1998.-21 с.

180. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.- 415 с.

181. Эльконин Б.Д. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.-452 с.

182. Энциклопедия тестов: тайны вашего характера / Сост. С. А. Касьянов.-М.: Вече, 1997.-464 с.

183. Эринберг М. Развитие возможностей интеллекта. Минск: Попурри, 1995 - 342 с.

184. Allen М. Teaching English with Video. Longman, 1985. - 117 p.

185. Baer J. Why You Should Not Trust Creativity Tests // Educational Lidership, Dec. 93/ Jan. 94, Vol. 51, Issue 4, p. 80, 4 p.// www.epnet.com (6.07.2000).

186. Bailin S. Problems in Conceptualizing Good Thinking // American Behavioral Scientist, Sep./ Oct. 93, Vol. 37, Issue 1, p. 156, 9 p. // www.epnet.com (9.08. 1999).

187. Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / R.F. Subotnik, K.D. Arnold (eds.). -Norwood: Ablex. Publ. Co., 1994. 408 p.

188. Bleedorn B. Toward an Integration of Creative and Critical Think-ing.//American Behavioral Scientist, Sep. / Oct. 93, Vol. 37 Issue 1, p.10, lip.// www.epnet.com ( 9.08.2000).

189. Bono de E. Serious Creativity. Harper Business, 1992. - 362 p.

190. Carrol J., Howieson N. Recognizing Creative Thinking Talent in the Classroom // Roeper Review, Dec. 91, Vol. 14, Issue 2, p. 68, 10 p. // www.epnet.com (12.11.2000).

191. Courte W. The Interdependence Between Forms of Mutuality and the Development of Theoretical Interest in the Classroom // Mind, Culture and Activity, 1999, Vol, 6 Issue 4, p. 314, 1 lp. // www.epnet.com (13. 09.2000).

192. Daniels H., Lunt I. Vygotskian theory and special education practice in Russia // Educational Studies (Carfax Publishing), 1993, Vol. 19 Issue 1, p. 79, lip.// www.epnet.com (13. 08.1999).

193. Diakidoy I., Kamri E. Student Teachers Belief about Creativity .//British Educational Research Journal, April 99, Vol. 25. Issue 2, p. 225, 19 p.//www.epnet.com (6.06.2000).

194. Fobes R. Creative Problem Solving // Futurist, Jan./Feb. 96, Vol. 30, Issue 1, p. 1.// www.epnet.com (26. 07.2000).

195. Gillford J.P. The nature of human intelligence. Mc Graw - Hill, 1967. - 342 P

196. Heller K., Gaedike A., Weinlader H. Kognitiven Fahigkeitstest (KFT 4-13). -2 Aufl. Weinhein: Beltz, 1985. - 254 p.

197. Herrinstein R., Murrei C. The bell curve: Intelligence and class structure in American life. Mc. Graw-Hill, 1967. - 403 p.

198. Lado R. Language teaching scientific approach. Mc. Graw-Hill, 1964. - 238 P

199. Langendorf F. Creativity adds to your bottom line.//Communication World, Aug. / Sep. 99, Vol. 16, Issue 7, p. 44, 2p. // www.epnet.com (30.07.2000).

200. Lewis J.Thinking in a Whole New Light.// Women in Business, May/ June 97, Vol. 49, Issue 3, p. 38, 3p.// www.epnet.com (6.07.2000).

201. Manzo A. Teaching for creative outcomes: Why we don't, how we all can. // Clearing House, May/Jun98, Vol. 71 Issue 5, p287, 4p. // www.epnet.com (5.10.1999)

202. Monks F. Talent for the future. Assen:, 1992. - 308 p.

203. Murphy R. English Grammar in Use. Cambridge University Press, 1997. -350 p.

204. Neuner G., Krueger M., Grewer U. Uebungstypologie zum kommutativen Deutschunterricht. Langenscheidt, 1981. - 184 p.

205. O' Sullivan J. Teaching English in Japan. In Print, 1992. - 285 p.

206. Paul R. The Logic of Creative and Critical Thinking.//American Behavioral Scientist, Sep./Oct. 93, Vol. 37, Issue 1 p. 164; 14 p. // www.epnet.com (17.11.2000).

207. Petitt D. Poems to enjoy. L.: The Macmillan Company, 1980. 193 p.

208. Plotnik R. Introduction to Psychology. Random House, 1989. - 656 p.

209. Soars J, Soars L. Headway Advanced Students Book. Oxford University Press, 1990. - 156 p.

210. Soars J, Soars L. Headway Advanced Work Book. Oxford University Press, 1990. - 102 p.

211. Subotnik R., Arnold K. Beyond Terman: Contemporary longitudal studies of giftedness and talent. Ablex Publishing Co., 1994. - 276 p.

212. Terry D. Creativity: Caught, Taught and Enjoyed for life // People and Education, June 93, Vol. 1, Issue 2. P. 203; 10 p. //www.epnet.com (17. 04.1999).

213. Thimme Ch. Interkulturelle Landeskunde. Ein kritischer Beitrag zur aktuellen Landeskunde Discussion // Deutsch als Fremdsprache.- 1995.- Heft 3.-S. 131-137(26. 02.2000).

214. Torrance E. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudal study // Creative Child and Adult Quaterly. 1980. - № 5. - P. 148-170.

215. Wortman C, Loftus E. Psychology.- Alfred A. Knopf, Inc., 1988.- 622 p.