автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культурно-образовательной среды субрегиона

Автореферат диссертации по теме "Формирование культурно-образовательной среды субрегиона"

На правах рукописи

□03052В32

Ивапиченко Людмила Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

СУБРЕГИОНА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2007

003052832

Работа выполнена на кафедре педагогики и социальной работы факультета психологии и права Смоленского гуманитарного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор

Третьяков Петр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент

Дубицкая Елена Александровна

Ведущая организация: Брянский государственный университет

имени академика И.Г. Петровского

Защита состоится 19 марта 2007 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « —_2007 г.

Ученый секретарь /I-

диссертационного совета ' Артамонова Е.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Состояние современного образования в нашей стране настоятельно требует осмысления тенденций, определяющих перспективы его развития, разработки новых концептуальных основ, которые будут способствовать приданию существующей образовательной системе культурно-гуманистической направленности, обращенности к личности, ее культурным запросам и духовным потребностям.

Сегодня, к сожалению, очевидны «провалы в педагогической практике, беспомощность педагогической теории», которые, по мнению A.B. Мудрика, обусловлены фактическим игнорированием тех реалий, в которых развивается личность. Ситуация вне школы в еще большей степени усугубляет это положение. В этой связи Л.И. Новикова справедливо замечает: «...как бы целенаправленно и разумно мы ни строили воспитательные системы гуманистического толка в школах и других образовательных учреждениях, как бы ни стремилось государство с помощью специальных законов, указов, инструкций повысить воспитанность детей, как бы ни старалась семья оградить их от дурных влияний улицы, существенных сдвигов в этой области не наблюдается. Пока сама улица не изменится, не обогатится среда обитания ребенка вне школы и семьи, она не станет воспитывающей. Изменить ее не в наших силах... Остается одно: самим создавать «воспитывающую среду» - «среду в среде».

Современная наука уделяет большое внимание исследованиям различного рода пространств и сред. Педагогические аспекты этой проблемы рассматривают в своих работах Е.П. Белозерцев, Л.й. Новикова, Н.Л. Селиванова, Л.В. Бондаревская, Ю.С. Мануйлов, A.B. Мудрик, П.И. Третьяков, В.И. Слободчи-ков, С.К. Бондарева, В.А. Караковский, П.А. Гагаев.

О широком научном интересе к данной проблеме свидетельствуют диссертационные работы последних лет (Г.Н. Баженова, Т.И. Белова, Т.Ф. Борисова, Ю.С. Бродский, A.B. Вишнякова, В.Л. Глазычев, В.П. Лисицкая, И.Б. Стоянов-ская, Н.В. Шаталова).

В настоящее время проблема взаимодействия среды, школы и личности все чаще становится предметом обсуждения и дискуссий на «круглых столах», научно-практических конференциях и на страницах периодической печати. Однако стоит заметить, что достаточно часто речь идет о культурно-образовательном пространстве отдельно взятого образовательного учреждения, микрорайона или о социокультурной среде города, региона. Вместе с тем, из поля зрения исследователей выпадает субрегион, наименьшая административно-территориальная единица, обеспечивающая взаимодействие среды и субрегионального образования как территориально-организованной системы. Несмотря на преимущественный культурно-образовательный потенциал субрегиона, по сравнению, например, с отдельно взятым образовательным учреждением, проблема построения культурно-образовательных целостностей в условиях субрегиона сегодня исследована недостаточно. В то же время использование средового подхода, в этом случае, по мнению Е.П. Белозерцева, вполне со-

временно, так как его отличительные характеристики, такие как актуальность, гибкость, динамизм, обеспечивают возможность использования на любой территории.

Изучение критических публикаций и исследований, содержащих анализ проблемы создания, формирования, развития различного рода организованных пространств и сред, позволило выявить ряд противоречий между:

- потребностью в научном обосновании организационно-педагогаческих основ развития культурно-образовательных пространств и сред и недостаточной их разработанностью современной педагогической наукой;

- существующим практическим опытом формирования территориальных культурно-образовательных целостностей и слабым использованием образовательного потенциала в процессе их формирования.

Выявленные противоречия дают основания сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды в рамках субрегионального пространства.

Актуальность проблемы целенаправленной организации среды в условиях определенного территориального пространства обусловила выбор темы исследования «Формирование культурно-образовательной среды субрегиона».

Объект исследования: культурно-образовательная среда субрегиона.

Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование культурно-образовательной среды субрегиона осуществляется если:

- развитие культуры и образования на уровне субрегиона происходит в условиях их тесного взаимодействия и интеграции;

- определены и реализуются организационно-педагогические условия, такие как: целевая ориентация развития образования как социокультурного института; включение социальных институтов, других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность; создание условий для творческого самоопределения и индивидуального развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона; развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды.

- разработана, теоретически обоснована и внедряется модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, обеспечивающая позитивные изменения среды.

Задачи исследования:

1. Определить содержание и сущность культурно-образовательной среды субрегиона.

2. Выявить организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

3. Разработать теоретическую модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

Теоретико-методологическую основу исследования составляет система фундаментальных общенаучных принципов, таких как единство исторического и логического, общего, особенного и единичного, рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи, а также система специально-научных подходов, включающая:

- философско-исторические, философско-педагогические положения о взаимосвязи культуры и образования (С.И. Гессен, В.Ю. Загвязинский, Е.П. Бело-зерцев, П.И. Третьяков, Б.Т. Лихачев);

- современные концепции развития системы образования, его структуры и содержания (Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, В.А. Сластенин, A.B. Мудрик);

- положения системно-интегративного подхода, дающие возможность устанавливать причинно-следственные связи между взаимодействием компонентов среды, среды и личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Мудрик);

- комплекс основополагающих методов и форм формальной и диалектической логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательства и опровержения).

Методы исследования: ретроспективный анализ исторической, педагогической, методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ концептуальных идей и подходов к рассмотрению культурных и педагогических явлений; изучение статистических источников и программных документов; экспериментальная работа, включающая опросно-диагностические методы; анализ, обобщение, систематизация и оценка полученных результатов.

Источники исследования: науковедческая литература, работы ведущих ученых в области отечественной истории педагогики; философские труды по проблеме исследования и смежным с ней проблемам; общеисторическая, педагогическая, художественная и публицистическая литература по вопросам образования и культуры.

Организация исследования: работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (2000 г.) осуществлен анализ литературы. Изучены статистические документы. Выявлена и определена ведущая проблема, предмет и задачи исследования.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлена систематизация и обобщение материалов. Определена структура и логика изложения диссертационного исследования. Начата практическая работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) продолжена работа по реализации организационно-педагогических условий формирования культурно-образовательной среды субрегиона и экспериментальной проверке их эффективности. Уточнены основные положения исследования, осуществлено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- определено содержание и раскрыта сущность культурно-образовательной среды субрегиона;

разработана теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, включающая три основных блока: организационный - цель, задачи, основные принципы, методологические подходы, организационно-педагогические условия формирования среды; структурный -объекты среды и субъекты среды; содержательный - культурные, общечеловеческие, педагогические ценности;

определены и опытным путем апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических представлений о создании, формировании, развитии культурно-образовательных целостностей как организационных систем.

Практическая значимость исследования. Результаты выполненной работы имеют прикладное значение для формирования и развития культурно-образовательных целостностей в рамках конкретной территории. Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты могут быть использованы в качестве методологической и организационной основы решения аналогичных задач применительно к другим территориально-образовательным пространствам.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, связанных с реализацией аксиологического, гуманистического, культурологического, личностно-ориентированного, дея-тельностного подходов; применением комплекса основополагающих методов: научного описания, анализа, экспериментальной работы; а также разнообразием и количеством привлеченных источников и фактов, представленным опытом практического решения обозначенных проблем.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурно-образовательная среда субрегиона - это социально-педагогическая система, включающая совокупность специально организуемых в рамках субрегионального пространства педагогических условий, обеспечивающих развитие личности. Содержательной основой среды являются общечеловеческие, культурные, педагогические ценности, а структурными компонентами выступают социальные институты, осуществляющие культурно-образовательную деятельность.

2. Культурно-образовательная среда субрегиона формируется в процессе тесного взаимодействия культуры и образования, при выполнении следующих организационно-педагогических условий:

- целевая ориентация развития образования как социокультурного института;

- включение социальных институтов, других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность;

- создание условий для творческого самоопределения и индивидуального развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона;

- развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды.

3. Теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона может быть представлена тремя основными блоками. Организационный блок включает цель, задачи, основные принципы, методологические подходы и организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование среды. Структурный блок - объекты и субъекты среды, организующие, осуществляющие, обеспечивающие культурно-образовательную деятельность и принимающие в ней участие. Содержательный блок включает культурные, общечеловеческие, педагогические ценности, лежащие в основе культурно-образовательной деятельности, проводимой в рамках субрегиональной среды.

4. Эффективность формирования культурно-образовательной среды субрегиона определяется позитивной динамикой процессов развития культуросооб-разного образования в субрегионе, усилением интеграционных связей между социальными институтами и другими организационными структурами субрегионального социума в процессе совместной культурно-образовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах образовательных учреждений, районных августовских педагогических конференциях, ежегодных Рождественских чтениях (г. Рославль, 2000-2006 гг.); на научно-практических конференциях различного уровня: международной (г. Смоленск, 2000 г.), всероссийской (г. Смоленск, 2005 г.), региональных (г. Смоленск, 2004 г., 2006 г.). Работа неоднократно заслушивалась на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Смоленского гуманитарного университета (г. Смоленск, 2006 г.).

Структура диссертации построена в соответствии с целью, задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СО)*ЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, дана характеристика научного аппарата исследования: объекта, предмета, целей, задач. Выдвинута гипотеза исследования, раскрыта и обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования культурно-образовательной среды субрегиона» представлены результаты изучения и ана-

лиза научных и публицистических источников, содержащих концептуальные идеи, методологические подходы и различные организационные условия создания, формирования, развития разнообразных пространств и сред (Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, Е. П. Белозерцев, A.B. Мудрик, В.И. Слободчиков, С. К. Бондырева, Д.С. Лихачев, А. Арнольдов).

Проведенное в ходе исследования сопоставление различных подходов и точек зрения ученых на культурно-образовательные целостности позволяет нам в общих чертах трактовать культурно-образовательную среду как совокупность внутренних и внешних условий, концентрированно отражающих характерные особенности состояния и развития культуры и образования на определенном историческом отрезке времени. Аргументацией такой трактовки, на наш взгляд, служит понимание и осмысление природы философского и исторического соотношения феноменов культуры и образования. Всем ходом развития этих явлений доказано, что между культурой и образованием существует закономерная, объективно обусловленная связь, поскольку, как было отмечено еще С.И. Гессеном, по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, и по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание.

Современная педагогическая наука актуализирует идею неразрывности культуры и образования (В.А. Разумный, П.И. Третьяков, Е.П. Белозерцев, В.И. Слободчиков, А.Е. Чучин-Русов). П.И. Третьяков отмечает, что культура является внешней потенцией человека. Она представляет человеческие возможности (способности, устремления, умения), выраженные в форме материальных, социально-организованных и духовных объектов. А основная цель современного образования - усилить этот потенциал, чтобы личность могла как можно полнее развиваться, сочетая природосообразующие свои качества и огромный ресурс окружающей нас культуры.

В свете современного аксиологического подхода к культуре и образованию, связующим звеном их взаимоотношений выступает категория «ценности». Это подтверждается философской трактовкой ценностей, суть которой состоит в том, что ценности служат основой и фундаментом любой культуры, а образование само по себе есть ценность (Е. В. Бондаревская, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, С.Ф. Анисимов). Данное положение позволяет нам выделить ценности в качестве содержательного компонента культурно-образовательной среды.

Таким образом, мы разделяем позицию Е.П. Белозерцева, согласно которой, культурно-образовательная среда - это средоточие природных, исторических, культурных, материальных, социальных ценностей, совокупность различных условий, определенное пространство для духовно-нравственного развития каждого человека. Следуя логике Е.П. Белозерцева, и, конкретизируя пространственные координаты данного понятия, можно сформулировать определение культурно-образовательной среды субрегиона. Под субрегионом мы подразумеваем определенное территориальное пространство, являющееся составной

частью региона, имеющее свой административный статус, границы, органы управления и характерные условия жизнедеятельности и функционирования.

Таким образом, культурно-образовательная среда субрегиона - это совокупность различного рода условий, наличествующих и созданных в рамках субрегионального пространства, для развития личности и субрегионального сообщества в целом.

С этих позиций культурно-образовательная среда субрегиона представляет собой социокультурный феномен и выполняет ряд социокультурных функций:

- выступает необходимым условием для вхождения человека в мир науки и культуры;

- способствует социализации личности и преемственности поколений;

- обеспечивает формирование общественной и духовной жизни человека;

- является опосредованным способом трансляции культурно оформленных образцов поведения, деятельности, а так же устоявшихся форм общественной жизни.

Следует заметить, что у нас имеется не противоречащая, но несколько отличная от вышесказанной, точка зрения на природу культурно-образовательной среды. Проведенные исследования показали, что культурно-образовательная среда субрегиона отражает результаты культурного развития субрегионального социума, в том числе и результаты формирования субрегиональной образовательной практики. В этом случае культурно-образовательная среда, решая важнейшую задачу философии образования, выполняет регулятивную функцию (Л.А. Степашко). Данная функция принципиально важна, поскольку философия образования в развитии современной педагогической теории и практики задает направление и границы исследовательских поисков, вписывается в культурную доминанту времени и способствует выбору стратегий образовательной деятельности, адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным духовным исканиям человечества. Это дает нам возможность рассматривать культурно-образовательную среду субрегиона в другой, более конкретной смысловой плоскости - как феномен педагогической действительности.

В свете системного подхода (Ю.К. Бабанский) культурно-образовательная среда субрегиона как педагогическая категория представляет собой социально-педагогическую систему, обладающую всеми признаками и свойствами системности. Это социальная, открытая, деятельностная, централизованная система, характеризующаяся целостностью, наличием структуры, связей и отношений.

Содержательным компонентом культурно-образовательной среды субрегиона как социально-педагогической системы выступают ценности: культурные, педагогические, общечеловеческие.

Структурный компонент среды включает:

- само культурно-образовательное пространство субрегиона с присущими ему особенностями и спецификой;

- объекты среды - социальные институты, осуществляющие культурно-образовательную деятельность, другие структуры субрегиона, обеспечивающие эту деятельность или принимающие в ней участие (учреждения образования, культуры, спорта, системы здравоохранения, социальной защиты и др.);

- субъекты среды, исполняющие ту или иную роль в процессе культурно-образовательной деятельности (учащиеся, воспитанники, студенты, педагоги, родители, работодатели, общественность, субрегиональное сообщество в целом);

- отношения, возникающие в процессе совместной деятельности, между объектами, между субъектами, между объектами и субъектами, между средой, объектами и субъектами.

Процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона как социально-педагогической системы сложный, длительный, многоступенчатый, включающий множество глобальных и локальных преобразований, носящих как объективный, так и субъективный характер. Следует заметить, что в определении стратегии глобальных изменений социально-педагогических систем современная наука не имеет единого мнения (Б. Виноградов, В.Н. Турченко). Вместе с тем, методологической основой всех системных преобразований ученые определяют развитие как универсальное общее свойство природы, общества и человека. Таким образом, становится очевидным, что развитие структурного и содержательного компонентов культурно-образовательной среды лежит в основе процесса формирования среды субрегиона как социально-педагогической системы.

Кроме того, в качестве главной закономерности жизни, объективной необходимости построения и развития любых сложных естественных и общественных систем, отечественная наука рассматривает процессы взаимодействия и интеграции (С.К. Болдырева, А.Д. Сахаров, А.П. Лиферов, М.П. Пальянов, В.Н. Турченко, А.Д. Копытов), Такой подход актуален в контексте исследуемой проблемы. Как показали исследования, в процессе формирования среды взаимодействие исключает позиционирование объектов и субъектов среды и предполагает их активную деятельность. Интеграция проявляет себя как углубление культурного взаимовлияния структурных компонентов среды. Таким образом, процессы взаимодействия и интеграции являются логическим и закономерным продолжением процесса развития всех компонентов культурно-образовательной среды субрегиона и лежат в основе ее формирования как целостной системы.

Принимая во внимание особенности культурно-образовательной среды субрегиона, где наиболее объемным структурным компонентом является образование, развитие системы образования нами рассматривается в качестве одного из ведущих факторов формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

Данный процесс предполагает создание условий в субрегионе для доступного и качественного образования, целью которого является развитие современной высококультурной, творческой, самодостаточной личности. В этой связи,

нами выделен ряд организационных направлений развития субрегиональной системы образования, включающий:

- расширение структуры системы образования в рамках субрегиона;

- развитие образовательной сети, отвечающей образовательным потребностям субрегионального социума в вариативном, качественном, культуросооб-разном образовании;

- совершенствование кадрового потенциала посредством подготовки учителя-профессионала, гуманиста, носителя культуры и транслятора ценностей;

- развитие экспериментальной и инновационной деятельности образовательных учреждений, обеспечивающей обновление организационных форм, структуры и содержания образования;

- формирование приоритетного отношения к воспитанию и ориентация на проблемы развития личности - развитие ее индивидуальности, личностной культуры и духовности.

Кроме того, именно образование способно выполнять интегративно-гармонизирующую функцию в процессе взаимодействия всех средовых компонентов в целях активизации процессов формирования культурно-образовательной среды субрегиона как социально-педагогической системы.

Обобщив теорию и имеющийся практический опыт построения культурно-образовательных целостностей (В.Ю. Загвязинский, E.H. Степанов, C.JI. Па-дадьев, JI.B. Байбородова, Л.И. Новикова, H.A. Селиванова, В.Н. Турченко, М.П. Пальянов, А.Д. Копытов, С.Н. Сивков), в настоящей работе нами была предпринята попытка выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование культурно-образовательной среды субрегиона, среди которых:

1. Целевая ориентация развития образования как социокультурного института. В рамках субрегиона институт образования является важнейшим социальным институтом. Мы разделяем позицию Л.А. Степашко, который отмечает, что сегодня «представляется более адекватным современным научным представлениям рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов».

Такой подход представляется важным, поскольку социализация подразумевает процесс трансляции, распространения культуры, передачи культурного наследия от поколения к поколению, в то время как инкультурация оттеняет личностное начало этого процесса. Подобная акцентировка - следствие обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его духовной жизни (Е.П. Белозерцев, П.И. Третьяков, Д.С. Лихачев).

2. Включение социальных институтов и других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность. Данное условие обеспечивает более широкий диапазон действий, связей и отношений, влияющих на формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

• Семья, древнейший и важнейший социальный институт, реализуя воспитательную функцию и функцию организации досуга или семейного общения (В.А. Сластенин), является своеобразным проводником взаимоотношений личности ребенка и среды. Личность ребенка, являясь одновременно субъектом семьи и среды, выступает в роли посредника, который, получая в семье определенный багаж знаний, привычек, норм, установок, ценностей переносит их в окружающую среду и наоборот.

Кроме того, семья реализует функцию духовного воспроизводства. Согласно И. Ильину, семья - «первичное лоно человеческой культуры». Нравственное, духовное, мировоззренческое становление личности ребенка с раннего возраста происходит, прежде всего, в семье, поэтому и гуманизация общественных отношений в культурно-образовательной среде только с нее (семьи) и начинается.

• Средства массовой информации, обладая огромной силой воздействия, как на отдельную личность, так и на социум в целом, выступают фактором социально-психологического равновесия в процессе формирования культурно-образовательной среды. Кроме того, привлечение к совместной деятельности СМИ обеспечивает информационную насыщенность среды и укрепляет ее информационно-коммуникативную функцию.

• Молодежное общественное движение (организации, союзы, фонды, ассоциации и т.д.) способствует активной социализации личности. В недрах этого движения зарождается молодежная субкультура, которая является формой и способом самоидентификации поколения, затрудненных в других, официальных рамках организаций.

Следует подчеркнуть, что развитие общественного движения в настоящем исследовании не рассматривается как обязательное условие формирования среды, так как оно может иметь место в жизнедеятельности того или иного субрегионального социума, а может и отсутствовать. Однако невнимание к данному социальному явлению способствует формированию антисоциальной мобильности и духовного непостоянства молодежи, их ориентации не на истинные ценности культуры, а на конъюнктурные настроения. В процессе формирования культурно-образовательной среды это обостряет противоречие поколений, препятствует трансляции культурных традиций, нарушает содержательную целостность культурно-образовательной среды.

Данное условие подразумевает так же совместную деятельность образования с органами социальной защиты, здравоохранения, правовыми органами и т.д.

3. Создание условий для творческого самоопределения и индивидуального развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона. Это условие предопределено демократическими преобразованиями во всех сферах деятельности современного общества, в том числе и в сфере образования и культуры. В процессе формирования культурно-образовательной среды данное условие предполагает:

• снятие жестких рамок регламентации деятельности, что позволит активизировать процесс поиска каждым объектом субрегиональной среды собственных путей развития;

• привлечение дополнительных финансовых, кадровых, материальных ресурсов (спонсорская помощь, специалисты межпредметных областей деятельности, социальные партнеры и т.д.);

• пропаганду и распространение передового педагогического опыта, современных культуротворческих форм деятельности;

• обеспечение информационной доступности к новым культурным и образовательным технологиям;

• обеспечение научно-методического сопровождения внедрения инновационных проектов и экспериментальных программ.

Поисковая, инновационная, экспериментальная деятельность формирует подвижность, динамичность, активность субрегиональной культурно-образовательной среды, делает востребованным ее содержание.

4. Развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды. Эффективность процесса формирования культурно-образовательной среды субрегиона в значительной степени определяется характером связей и отношений между структурными компонентами. Учитывая современную экономическую, политическую, культурно-образовательную ситуацию, мы полагаем, что гармонизация объектных, субъектных, объект-субъектных отношений обеспечит равновесное, поступательное формирование культурно-образовательной среды субрегиона. Подобный подход встречается в работах В.И. Загвязинского, который характеризует XXI век как век гармонизации. Развитие и поддержание гармоничных связей и отношений означает грамотное разрешение проблем, связанных с дисгармонией, нарушением баланса между общегосударственными, субрегиональными интересами и конъюнктурными требованиями, между авторитарностью и гуманизмом, инициативой и регламентацией, консервативными и инновационными тенденциями, имеющими место в современной действительности.

На основе результатов исследования нами разработана теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, включающая три основных блока: организационный, структурный и содержательный.

Выделены уровни сформированности среды: низкий, средний, высокий.

Определены основные показатели уровня сформированности среды: уровень интеграции образования в субрегиональную среду, доступность получения всех уровней образования в условиях субрегиона, уровень функционирования и развития субрегиональной системы образования, качество предоставляемых образовательных услуг, уровень внутренней и внешней интеграции объектов среды, динамика неблагоприятных социальных показателей субрегиона, уровень развития института семьи, уровень социальной активности населения субрегиона.

В качестве критериев, на наш взгляд, могут использоваться: степень социальной значимости и авторитета системы образования в субрегионе, типовое и видовое многообразие учреждений образования, демократические преобразования в образовательной системе и в субрегиональном социуме в целом, разработка стратегических направлений и концептуальных основ развития субрегионального образования, работа учреждений образования в различных режимах

функционирования, инновационная деятельность учреждений образования, уровень обученности и уровень воспитанности учащихся, статистика социально неблагополучных семей и детей, попавших трудную жизненную ситуацию, наличие общественных движений, структур и организаций.

Во второй главе «Опыт формирования культурно-образовательной среды на примере Рославльского субрегиона» представлены и прокомментированы ход и результаты экспериментальной работы по внедрению теоретической модели формирования культурно-образовательной среды субрегиона и определению эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее формирование.

Работа проводилась в несколько этапов и включала изучение и анализ актуального педагогического потенциала Рославльского субрегиона, выявление возможностей субрегиона по формированию культурно-образовательной среды. Собственно экспериментальная деятельность, предусматривавшая констатирующий и формирующий эксперименты, осуществлялась в течение последних пяти лет в рамках экспериментальной группы, включавшей структурные объекты культурно-образовательной среды Рославльского субрегиона, и контрольной группы, в которую входили средовые структурные объекты Починковского субрегиона.

Результаты предварительной диагностики, проведенной в 2000 году на первоначальном этапе исследований, показали, что Рославльский субрегион обладает достаточно серьезным педагогическим потенциалом.

1. Сеть образовательных учреждений субрегиона включала 77 образовательных учреждений и была представлена:

• структурно - учреждения общего образования, начального, среднего, высшего профессионального образования;

• по организационно-правовой форме - 57 муниципальных образовательных учреждений, 18 государственных (в т.ч. 3 ведомственных) и 2 негосударственных образовательных учреждения;

• по типам - 12 дошкольных образовательных учреждений, 41 общеобразовательная школа, , 2 специализированные школы-интерната, 7 учреждений дополнительного образования, 3 учреждения начального профессионального образования, 7 - среднего, 2 - высшего профессионального образования;

• по видам - 11 детских садов общего вида, один санаторный детский сад, 2 начальные школы-сада, 16 основных и 23 средних общеобразовательных школы, гимназия, Центр образования, Центр развития творчества детей и юношества, Центр технического творчества учащихся, 2 спортивные школы, Станция юных натуралистов, музыкальная школа, художественная школа, социально-реабилитационный центр, 2 профессиональных училища, один профессиональный лицей, техникум, 6 колледжей, 2 филиала вузов.

По формам организации образовательной деятельности в 2000 году учреждения образования, в основной массе, были традиционными, за исключением ряда учреждений, образовательная деятельность которых носила инновационный характер, или включала элементы инноваций:

- детский сад, работавший по программе дошкольного образования с элементами оздоровления;

- два комплекса «Начальная школа - детский сад», которые обеспечивали реализацию стандартов начального и дошкольного образования;

- Центр образования совмещал формы традиционной и инновационной организаций различных педагогических практик в условиях единого учреждения;

- Православная общеобразовательная гимназия, единственная в России православная гимназия, расположенная в районном центре, работала по специальным и общеобразовательным программам повышенного уровня;

- Две школы-интерната и социально-реабилитационный центр обеспечивали обучение, лечение и оздоровление, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию детей и подростков, попавших в сложную жизненную ситуацию;

- профессиональный лицей работал по программам профессионального образования повышенного уровня.

С элементами инновационной деятельности работала вся многопрофильная система дополнительного образования. Крупнейшим учреждением в этой системе был Центр развития творчества детей и юношества.

Таким образом, типовое и видовое многообразие образовательных учреждений, наличие ряда учреждений с особыми или нетрадиционными формами организации образовательной деятельности свидетельствовали о достаточно высокой насыщенности структурного компонента субрегиональной среды, что создавало возможность удовлетворения образовательных потребностей населения данного субрегиона.

2. Анализ кадрового потенциала показал, что в 2000 году образовательную деятельность в учреждениях образования Рославльского субрегиона осуществляли 1695 педагогов. Из них:

- 70,2 % педагогов с высшим образованием в системе общего образования;

- 80 % педагогов с высшим педагогическим образованием в общеобразовательных школах города и села;

- 58,8 % педагогов имели квалификационные категории.

- 69 % преподавателей с высшим образованием в системе профессионального образования;

- 60 % преподавателей филиалов вузов имели научные степени и звания. Среди них были преподаватели из Москвы, Брянска, Смоленска, Рославля.

3. В системе общего образования повышению профессиональной квалификации и развитию творческого потенциала педагогов способствовала деятельность районной методической службы, включавшей более 60 разнообразных методических формирований: районных методических объединений, школ первичного мастерства, творческих и проблемных групп, мастер-классов.

Профессиональный уровень и творческий потенциал субрегионального педагогического сообщества как ценностная составляющая содержания культурно-образовательной среды способствовали формированию позитивного отношения педагогов к проблеме развития образования.

В 2000 году в субрегионе начала формироваться система работы учреждений общего образования по обновлению организационных основ, структуры и содержания образования:

- все школы субрегиона перешли на четырехлетнее обучение в начальной ступени;

- пять городских и пять сельских общеобразовательных школ вступили в федеральный эксперимент по обновлению содержания образования, четыре школы работали в режиме областного эксперимента по реализации концепции непрерывного образования, две школы являлись районными экспериментальными площадками по модели «Агрошкола» и «Школа первичного ремесла и физического совершенства»;

- менялся, но оставался еще фрагментарным, подход к разработке школьного учебного плана. Во всех школах был введен региональный компонент, в отдельных школах разрабатывался школьный компонент учебного плана;

- происходила переоценка ценностей в отношении к воспитательной деятельности.

Осознание педагогами необходимости изменения концептуальных основ воспитательной деятельности реализовалось на практике в разработке долгосрочной комплексно-целевой Программы развития воспитания в системе образования Рославльского района на 2000-2010 годы. Программа стала организационной и содержательной основой воспитательной деятельности во всех образовательных учреждениях субрегиона. Приоритетной целью воспитательной деятельности было определено формирование современной творческой, саморазвивающейся, самодостаточной личности на основе совершенствования духовно-нравственного, гражданского и патриотического воспитания. В основу деятельности было положено возрождение национальных традиций.

Система профессионального образования периода 2000 года так же характеризовалась определенной динамикой развития. Однако, в большей степени, это касалось изменения организационно-правовых основ деятельности - создания филиалов и негосударственных образовательных учреждений.

Таким образом, результаты предварительной диагностики дали основания рассчитывать на возможность активного формирования культурно-образовательной среды субрегиона посредством использования его педагогического потенциала.

Вместе с тем, в ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что в практике работы как экспериментальных, так и контрольных школ превалирует традиционный подход к организации образовательной деятельности, целеполаганию, отбору содержания образования, форм и методов работы в рамках школы и за ее пределами. Поэтому дальнейшая работа была сориентирована на развитие системы образования Рославльского субрегиона и организацию ее взаимодействия с другими институтами и структурами субрегиона.

В первую очередь, решалась проблема расширения условий для доступного и качественного образования, что делало структуру субрегиональной культурно-образовательной среды более насыщенной и содержательной. В результате

проведенной работы изменились качественные параметры образовательной сети:

- шесть сельских школ субрегиона открыли на своей базе структурные дошкольные подразделения;

- количество школ и дошкольных учреждений, работавших в режиме эксперимента и инноваций или с элементами инновационной деятельности, увеличилось с 16 до 27 учреждений;

- в 22 школах (на начальном этапе - в семи школах) были разработаны собственные концепции и программы развития;

- в субрегионе была создана и стала развиваться психолого-педагогическая служба.

В ходе формирующего эксперимента практическая деятельность по изменению организационных основ и структур учреждений сопровождалась серьезной и глубокой работой по приданию субрегиональному образованию культуросо-образного характера и гуманистической направленности, что способствовало развитию образования как социокультурного института. Работа проводилась в нескольких направлениях.

1. Гуманизация и гуманитаризация содержания образования, выразившаяся в возрастании роли дисциплин, формирующих духовную культуру личности, и в обогащении научных дисциплин экологически и социально значимыми аспектами.

На практике это проявлялось в активном преобразовании содержания школьных учебных планов. Во всех школах города и села во 2-м классе была введена азбука Смоленского края. В пяти городских школах в начальном звене введена риторика. В 14 школах города и села со 2-го класса введен иностранный язык. В 8 классе всех школ субрегиона введена история православной культуры земли Смоленской. В учебные планы были включены интегрированные предметы и курсы «Словесность», «Филология», «Языкознание», «Обще-ствознание и экономика». Во всех школах введен третий час физической культуры.

2. Формирование духовной составляющей личности учащегося как «человека культуры» осуществлялось через содержание внеурочной деятельности. За исследуемый период в учебную деятельность 27 образовательных учреждений субрегиона по желанию детей и родителей было введено 22 факультатива и 12 кружков с такой тематикой как «Основы православной культуры», «Нравственное воспитание на основах православия», «Искусство православного мира», «История русской культуры», «Русская словесность и культура». Комплекс «начальная школа - детский сад» ввел занятия по программе О. Л. Князевой и М. Д. Моханевой «Приобщение детей к истокам русской народной культуры».

3. Проблема гуманизации решалась через вариативность образования. В дошкольных учреждениях стали реализовываться программы «Развитие», «Радуга», «Детская картина мира», программа H.A. Зайцева. Общеобразовательная школа в свете личностно-ориентированного подхода внедряла программы раз-

вивающего обучения, новые методические комплексы по русскому языку (под редакцией М. Разумовской), иностранному языку (под редакцией Т.Б. Клементьевой и В .П. Кузовлева), химии (под редакцией О.С. Габриеляна).

За период с 2001 по 2006 год включительно 93 % учреждений образования экспериментальной группы перешли на обновленное содержание образования, формирующее внутреннюю культуру личности (в 2000 г. - 26 %). В контрольной группе этот показатель составил 56 %. Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали, что поэтапное, но осознанное включение учреждений в развитие субрегионального образования как социокультурного института способствовало трансформации ценностного компонента содержания образования в ценностный компонент культурно-образовательной среды субрегиона.

4. Реализация в процессе формирующего эксперимента комплексно-целевой Программы развития воспитания способствовала творческому самоопределению каждого образовательного учреждения, самостоятельному выбору адекватных для каждого учреждения форм и методов работы. В результате в школах появились собственные воспитательные программы, такие как «Мой мир и я», «Воспитать гражданина», «Культура жизнедеятельности человека», «Школа становления личности» и другие. Однако общим приоритетом в работе стала личность ребенка.

В основу воспитательной работы педагогическими коллективами были положены принципы деятельностного, личностного, диалогического и индивидуально-творческого подходов (В.А. Сластенин). Реализация этих принципов способствовала переориентации взаимоотношений педагогов и учащихся на субъект-субектные отношения, что обеспечивало саморазвитие личности и проявление ее творческой индивидуальности. Об этом свидетельствует следующая статистика. Количество школьников экспериментальной группы школ, принимавших участие в районных и областных олимпиадах, творческих конкурсах, соревнованиях возросло с 15 % в 2000 году до 37 % в 2006 году. Количество победителей и призеров увеличилось соответственно с 3 % до 11 %. В контрольной группе эти показатели практически не изменились. В 2000 году участники творческих мероприятий составляли 8 %, в 2006 - 8,9 %. Победители соответственно 1,5 % и 1,9%.

5. В экспериментальной группе учреждений образования Рославльского субрегиона активизировался процесс обновления системы воспитания личности на духовно-нравственных традициях в сочетании с совершенствованием патриотического, гражданского воспитания. Результаты формирующего эксперимента показали, что проводимая работа способствовала развитию ценностных ориен-таций школьников. В рамках культурно-образовательной среды субрегиона это проявлялось в повышении интереса к истории и культуре своего края и Родины в целом. В 12 школах были созданы фольклорные группы и ансамбли, в 17 школах действовали краеведческие музей и уголки. Через активизацию совместной работы школ и городского клуба ветеранов «Победитель» проявлялась связь поколений. В сентябре 2003 года благодаря совместным усилиям учащих-

ся и педагогов, участников поисковых отрядов, работников городского музея и ветеранов Великой Отечественной войны ко Дню освобождения Смоленщины в городе Рославле была открыта Аллея Героев.

По результатам работы в этом направлении в 2002 году трем школам субрегиона Смоленской областной Думой были присвоены имена рославльчан - Героев Советского Союза. В 2003 году одна из сельских школ со своей концепцией развития личности на традициях русской культуры стала победительницей областного конкурса имени М.К. Тенишевой в области инновационной деятельности общеобразовательных учреждений по духовно-нравственному воспитанию и образованию. В 2004 году две сельские школы субрегиона получили дипломы I степени на II Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Общеобразовательное учреждение, расположенное в сельской местности».

В процессе формирующего эксперимента успешно решалась проблема создания условий, обеспечивающих социализацию и инкультурацию личности. Этому способствовало предоставление возможностей для самореализации детей, подростков и молодежи через самоорганизацию их деятельности. В Ро-славльском субрегионе на протяжении многих лет действовала детская общественная организация «Ребячья республика», созданная на базе Центра развития творчества детей и юношества. Активизация деятельности организации, повышение ее авторитета среди школьников субрегиона, накопившийся опыт работы позволили организации в 2003 году получить юридический статус и стать второй на Смоленщине зарегистрированной детской организацией (зарегистрирована в Управлении Минюста России по Смоленской области 25.12.2003 года).

С этого же года в Рославльском субрегионе по решению инициативной группы подростков и молодежи начала действовать молодежная общественная организация «Территория», объединяющая в своих рядах учащихся школ, училищ, техникумов и студентов филиалов МГИУ и МПСИ.

На протяжении последних лет в рамках культурно-образовательной среды субрегиона на основе взаимных интересов активно развивались интеграция и взаимодействие образования с другими социальными институтами и структурами субрегиона. В результате: в четырех школах открыты колледжные классы; при филиале МГИУ начал функционировать класс «Школа-вуз»; при районном методическом кабинете открыта Школа для родителей; совместно с органами здравоохранения создан подростковый центр «Юность», работающий по Программе профилактики поведения высокой степени риска среди детей и подростков; при районном штабе ГО и ЧС организована «Школа безопасности» для подростков; городским Домом культуры совместно с Центром творчества детей и юношества создан Культурно-эстетический центр.

Особо следует отметить развитие в рамках субрегиона тесных взаимоотношений школы и семьи. Эта работа выстраивалась по следующим направлениям: привлечение родителей к управлению образовательным учреждением (Советы школы, Советы родителей); организация совместной культурно-

образовательной деятельности в рамках школы и вне ее; совместное оказание адресной помощи социально неблагополучным семьям; организация педагогического просвещения родителей.

В итоге заметно укрепилась связь родителей со школой и наметилась положительная тенденция в повышении их интереса и уважения к образовательному учреждению и образованию в целом. Это показали результаты анкетирования, проведенного в 2006 году среди 220 учащихся и их родителей в 10 школах экспериментальной и контрольной групп:

- в экспериментальной группе школ 78 % родителей ответили положительно на вопрос, нравится ли их детям учиться в школе (в 2000 г - 53%.). В контрольной группе -62% родителей;

- в экспериментальной группе 71 % родителей отметили комфортную обстановку в школе (в 2000 г. - 58 %). В контрольной группе - 43 % родителей;

- в экспериментальной группе 45 % родителей ответили, что школа стала центром притяжения интересов детей и большую часть своего свободного времени дета проводят в школе (в 2000 г - 37 %). В контрольной группе - 40 %;

- в экспериментальной группе 89 % родителей желали для своих детей продолжения обучения после школы (в 2000 г. - 68%). В контрольной группе -71 % родителей.

В ходе сравнительной диагностики показателей состояния и развития системы образования в рамках экспериментальной и контрольной групп выявлена положительная динамика процессов в экспериментальной группе, что обеспечило позитивные изменения в культурно-образовательной среде Рославльского субрегиона. Эти изменения выразились в следующем:

- демократические преобразования в сфере образования, с одной стороны, обеспечили укрепление автономности образовательных учреждений, с другой стороны, способствовали их продуктивной интеграции в субрегиональную культурно-образовательную среду, что обеспечивало ее целостность;

- предоставление свободы творчества, создание условий для развития творческого потенциала образовательной системы положительно сказалось на формировании благоприятного морально-психологического климата в учреждениях образования и активной творческой атмосферы в субрегиональной среде;

- возросший уровень требований педагогов к своему профессионализму способствовал повышению профессиональной компетентности и творческой активности значительной части педагогов. По итогам аттестации педагогических кадров в 2006 году 70% педагогов имели квалификационные категории (в 2000 г. - 58,8 %), что обеспечивало повышение творческого потенциала культурно-образовательной среды субрегиона (в контрольной группе - 61,5 %);

- улучшение качественных параметров образовательной сети за счет включения новых организационных структур, организации различных специализированных классов расширили доступность к качественному, вариативному образованию в рамках культурно-образовательной среды субрегиона;

- активизация инновационных процессов по отработке структуры и содержания образования способствовала приданию образованию гуманистической

направленности и формированию ценностного отношения к личности в рамках культурно-образовательной среды;

- приоритет воспитательной деятельности позволил сосредоточить внимание и усилия педагогов на формировании духовной культуры личности, эмоционально-ценностного отношения личности к человеку и его культуре, развитии патриотических и гражданских качеств. Это способствовало возрождению и укреплению культурных традиций и преемственности поколений в субрегиональной культурно-образовательной среде;

- предоставленная возможность молодому поколению для самовыражения и саморазвития посредством участия в общественных организациях субрегиона, способствовала возрастанию их социальной активности, формированию социального опыта и опыта культурного общения, что обеспечивало активный, дея-тельностный характер культурно-образовательной среды;

- возросший уровень требовательности всех участников образовательного процесса к конечному результату труда привел к повышению качества образования: повысились мотивация обучения и качество знаний учащихся. По результатам диагностики, в сравнении с 2000 годом, качество знаний учащихся практически по всем предметам выросло на 3%. В контрольной группе - осталось прежним. 67% выпускников средних школ имели достаточно высокий уровень сформировавшихся ценностных ориентаций, взглядов и убеждений, что подтверждало востребованность в ценностном содержании культурно-образовательной среды (в контрольной группе - 43,7%).

Таким образом, в границах формирующего эксперимента было осуществлено доказательство гипотезы исследования, предполагающей тесное взаимодействие культуры и образования в процессе формирования культурно-образовательной среды. Это взаимодействие проявилось в придании социокультурной направленности в развитии института образования, осуществлении совместной культурно-образовательной деятельности всеми заинтересованными институтами и структурами субрегиона, динамичном развитии гармоничных связей и отношений между структурными объектами и субъектами культурно-образовательной среды субрегиона.

В заключении обобщены результаты исследования и сделаны выводы.

Исследование теоретических основ формирования культурно-образовательной среды позволило нам определить свою точку зрения на понятие «культурно-образовательная среда субрегиона» и рассмотреть этот феномен педагогической действительности как социально-педагогическую систему. Культурно-образовательная среда как социально-педагогическая система - это совокупность внутренних и внешних специально создаваемых педагогических условий, обеспечивающих развитие личности.

Учитывая закономерности развития социально-педагогических систем, мы выделили процессы развития, взаимодействия и интеграции структурного и содержательного компонентов среды в качестве методологической основы ее формирования.

В ходе исследования установлено, что формирование культурно-образовательной среды субрегиона осуществляется при условии выполнения ряда организационно-педагогических условий, которые представляют собой комплекс мер, направленных на развитие компонентов среды. При определении организационно-педагогических условий, принимались во внимание особенности субрегиональной среды, в структуре которой наиболее объемным компонентом является система образования.

Практика формирования культурно-образовательной среды субрегиона на основе разработанной теоретической модели показала эффективность выделенных организационно-педагогических условий. Это подтвердилось положительными изменениями, отмеченными в культурно-образовательной среде Ро-славльского субрегиона, в процессе ее формирования.

Основное содержание работы нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Иваниченко Л.Б. Развитие культурно-образовательной среды субрегиона как педагогического инструмента обучения и воспитания личности // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону, 2006. - № 3. - С. 90-96. - п. л. - 0,6.

2. Иваниченко Л.Б. Педагогическое сообщество на пути возрождения духовно-нравственного воспитания в районе // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы V Международной научно-практической конференции / Под редакцией П.И. Третьякова. В 2 ч. - 4.1. -Смоленск: СГУ, 2000. — С. 24-26. - п. л. - 0,2.

3. Иваниченко Л.Б. Социально-культурная среда как фактор формирования поведения подростка // Материалы областной научно-практической конференции «Подростки XXI века»/ Под ред. Н.О. Смирнова. - Смоленск: Смоленский методический центр по народному творчеству, 2004. - С. 7-12. - п.л. - 0,4.

4. Иваниченко Л.Б. Развитие системы образования - основной фактор формирования субрегиональной культурно-образовательной среды // Актуальные проблемы современного права: XI Кирилло-Мефодиевские чтения. - Смоленск: Издательство «Универсум», 2005. - С.78-85. - п. л. - 0,5.

5. Иваниченко Л.Б. Некоторые аксиологические подходы в определении содержания культурно-образовательной среды // Третьи Авраамиевские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Смоленск: Универсум, 2005. - С. 219 - 223. - п. л. - 0,3.

6. Иваниченко Л.Б. Высшее образование в системе формирования культурно-образовательной среды региона // Высшая школа в стратегии развития Смоленской области: сборник научных статей. - Смоленск: Универсум, 2006. -

С.45-50. - п. л.-0,4.

Подл, к печ. 07.02.2007 Объем 1.25 п.л. Заказ №.30 Тир 100 экз.

Типография МШ У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иваниченко, Людмила Борисовна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования культурно -образовательной среды субрегиона

1.1. Культурно-образовательная среда как объект исследования.

1.2. Процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

1.3. Организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опыт формирования культурно-образовательной среды на примере Рославльского субрегиона

2.1. Актуальный педагогический потенциал культурно-образовательной среды субрегиона.

2.2. Экспериментальная деятельность по совершенствованию субрегионального образования как формирующего фактора культурно-образовательной среды.

2.3. Позитивные изменения в культурно-образовательной среде субрегиона.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культурно-образовательной среды субрегиона"

Общеизвестно, что образование в любом обществе работает не только на настоящее, но и на будущее. Для российского общества, находящегося в глубоком и перманентном общекультурном кризисе, видение перспектив образования совершенно необходимо, так как это одна из областей, удерживающая и развивающая достижения прошлого и оставляющая надежды на возрождение культурной жизни общества и национальной культуры народа. В связи с этим, состояние современного образования в нашей стране насюя-тельно требует осмысления тенденций, определяющих перспективы его развития, разработки новых концептуальных основ, которые будут способствовать приданию существующей образовательной системе культурно-гуманистической направленности, обращенности к личности, ее запросам и потребностям.

Актуальность изменения концептуальных основ образования обусловлена самой жизнью, которая убедительно доказывает, что задача образования XXI века - это преодоление кризиса культуры, духовности, гуманизма. Именно этим сегодня продиктована необходимость смены «просветительско-сциентической концепции образования, в основе которой - обучение, научение, обогащение знаниями» [165, С. 16], новой концепцией - концепцией развития самодостаточной, образованной и духовно богатой личности, субъекта культуры.

Совершенно очевидно, что новая концепция не может взяться извне, она должна вытекать из культурных традиций отечественного образования. По этому поводу А.В. Мудрик отмечает, что «сегодня речь должна идти о создании таких концепций воспитания, которые учитывают исторический опыт, отражают реалии века и предполагаемые перспективы планеты, страны, общества, личности» [139, С.79]. Российская система образования и воспитания на протяжении всей истории своего развития включала в свое содержание культурные ценности. Сегодня это особенно актуально, поскольку «зациклившись на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, к тому же лавинообразно нарастающих научных фактов . современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в реализации своих, в конечном счете, главных культурообразующих и мента-леобразующих функций [54, C.517J.

В этой связи в основных стратегических направлениях современного образования, определенных Национальной доктриной образования Российской Федерации, сделан акцент на то, что современная система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России. Эту мысль актуализирует и развивает и современная наука. «Погружение в контекст культуры, практики, реальной жизни - условие эффективного образования», - отмечает П.И. Третьяков [167, С. 15].

В то же время еще Д. Дьюи [70] справедливо заметил, что изменения в системе образования и воспитания могут осуществляться лишь на основе анализа «мод>са жизни», который сложился у личности в результате ее взаимодействия с другими людьми в современной им культурной среде. И тот факт, что он не исследуется и, соответственно, не учитывается - снимает саму возможность этих изменений. Таким образом, два принципиально важных понятия этого положения, «модус жизни» и «среда», по мнению Д. Дьюи, определяют условия качественных изменений системы образования.

Подтверждение этому тезису мы находим и в современных научных исследованиях. Е.П. Белозерцев отмечает, что «среда специфицирует образ жизни. Одна среда - один образ жизни, другая - иной образ жизни» [19, С. 587]. Кроме того, по мнению ученого, среда обуславливает содержание и характер образования, создает определенные предпосылки для его функционирования и развития. Данное положение подчеркивает актуальность средовых исследований в процессе поиска наиболее эффективных путей развития современного образования.

Актуализирует проблему средовых исследований и современная обращенность к личности. Многоаспектность проблемы взаимодействия личности и среды обусловливает различные направления средовых исследований: создание образовательной среды, формирование воспитательного пространства, развитие личности в культурно-образовательной среде, проектирование социокультурной среды как фактора формирования личности. Эти и другие направления являются предметом научного интереса E.II. Белозерцева, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика, В.И. Слободчикова, П.И. Третьякова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.В. Бондаревской, Л.В. Байбородовой, П.A. faiae-ва, Б.З. Вульфова и других [19,119,138,178,152,149,174,24,14,51,47]. Это важно особенно сегодня, когда «провалы в педагогической практике, беспомощность педагогической теории в большой мере обусловлены фактическим игнорированием тех реалий, в которых формируется личность, многолетними настойчивыми попытками создать некие идеальные педагогические модели ученика, учителя, коллектива, воспитательного процесса» [140, С.52-53].

Ситуация вне школы в еще большей степени отражает потребность изучения среды, условий ее формирования и развития. По мнению Л.И. Новиковой, «.как бы целенаправленно и разумно мы ни строили воспитательные системы гуманистического толка в школах и других образовательных учреждениях, как бы ни стремилось государство с помощью специальных законов, указов, инструкций повысить воспитанность детей, как бы ни старалась семья оградить их от дурных влияний улицы, существенных сдвигов в этой области не наблюдается. Пока сама улица не изменится, не обогатится среда обитания ребенка вне школы и семьи, она не станет воспитывающей. Изменить ее не в наших силах. Остается одно: самим создавать «воспитывающую среду» - «среду в среде» [148, С.32].

О широком научном интересе к проблеме средовых исследований свидетельствуют диссертационные работы последних лет (Г.Н. Баженова, Т.И. Белова, Т.Ф. Борисова, Ю.С. Бродский, А.В. Вишнякова, В.Л. Глазычев, В.П. Лисицкая, И.Б. Стояновская, Н.В. Шаталова).

Кроме того, в последнее время различные вопросы теории и практики создания культурно-образовательных пространств и сред становятся предметом обсуждения и дискуссий на «круглых столах», научно-практических конференциях и на страницах периодической печати [10, 59, 78, 133,150, 152, 209J. Однако стоит заметить, что чаще всего, речь идет о моделировании, проектировании, построении, развитии среды отдельно взятого образовательного учреждения, микрорайона, города, региона. Вместе с тем, из поля зрения исследователей выпадает субрегион, наименьшая административно - территориальная единица, обеспечивающая развитие образования как территориально организованной системы. Несмотря на преимущественный культурно-образовательный потенциал субрегионапо сравнению, например, с отдельно взятым образовательным учреждением или микрорайоном, проблема формирования субрегиональной среды сегодня исследована недостаточно.

Таким образом, изучение критических публикаций и исследований, посвященных проблемам формирования и развития различного рода организованных пространств и сред, позволило выявить ряд противоречий между:

- потребностью в научном обосновании организационно-педагогических основ формирования локальной культурно-образовательной среды и недостаточной их разработанностью современной наукой;

- существующим практическим опытом формирования территориальных культурно-образовательных целостностей и слабым использованием образовательного потенциала в процессе их формирования.

Выявленные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды в рамках субрегионального пространства.

Актуальность проблемы целенаправленной организации среды в условиях определенного территориального пространства обусловила выбор темы исследования «Формирование культурно-образовательной среды субрегиона». Объект исследования: культурно-образовательная среда субрегиона.

Предмет исследования: процесс формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

Задачи исследования:

1. Определить содержание и сущность культурно-образовательной среды субрегиона.

2. Выявить организационно-педагогические условия формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

3. Разработать теоретическую модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование культурно-образовательной среды субрегиона осуществляется если:

- развитие культуры и образования на уровне субрегиона происходит в условиях их тесного взаимодействия и интеграции;

- определены и реализуются организационно-педагогические условия, такие как: целевая ориентация развития образования как социокультурного института; включение социальных институтов, других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность; создание условий для творческого самоопределения и индивидуального развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона; развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды;

- разработана, теоретически обоснована и внедряется модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, обеспечивающая позитивные изменения среды.

Теоретико-меюдологическую основу исследования составляет система фундаментальных общенаучных принципов, таких как единство исторического и логического, общего, особенного и единичного, рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи, а также система специально-научных подходов, включающая:

- философско-исторические, философско-педагогические положения о взаимосвязи культуры и образования (С.И. Гессен, В.Ю. Загвязинский, E.II. Белозерцев, П.И. Третьяков, Б.Т. Лихачев);

- современные концепции развития системы общего образования, его структуры и содержания (Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, В.А. Сластенин, А.В. Мудрик);

-положения системно-интегративного подхода, дающие возможность устанавливать причинно-следственные связи между взаимодействием компонентов среды, среды и личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Мудрик);

- комплекс основополагающих методов и форм формальной и диалектической логики (анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательства и опровержения).

Методы исследования: ретроспективный анализ исторической, педагогической, методической литературы; сравнительно-сопоставительный анализ концептуальных идей и подходов к рассмотрению культурных и педагогических явлений; изучение статистических источников и программных документов; экспериментальная работа, включающая опросно-диагностические методы; анализ, обобщение, систематизация и оценка полученных результатов.

Источники исследования: науковедческая литература, работы ведущих ученых в области отечественной истории педагогики; философские труды по проблеме исследования и смежным с ней проблемам; общеисторическая, педагогическая, художественная и публицистическая литература по вопросам образования и культуры.

Организация исследования: работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (2000 г.) осуществлен анализ литературы. Изучены статистические документы. Выявлена и определена ведущая проблема, предмет и задачи исследования.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлена систематизация и обобщение материалов. Определена структура и логика изложения диссертационного исследования. Начата практическая работа по внедрению разработанной теоретической модели формирования культурно-образовательной среды субрегиона.

На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) продолжена работа по реализации организационно-педагогических условий формирования культурно-образовательной средысубрегиона и экспериментальной проверке их эффективности. Уточнены основные положения исследования, осуществлено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: определено содержание и раскрыта сущность культурно-образовательной среды субрегиона; разработана теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона, включающая три основных блока: организационный - цель, задачи, основные принципы, методологические подходы, организационно-педагогические условия формирования среды; сУпрук-турный - объекты среды и субъекты среды; содержательный - культурные, общечеловеческие, педагогические ценности;

- определены и опытным путем апробированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических представлений о создании, формировании, развитии культурно-образовательных целостностей как ор1анизационных систем.

Практическая значимость исследования. Результаты выполненной работы имеют прикладное значение для формирования и развития культурнообразовательных целостностей как организационных систем. Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты мо-iyi быть использованы в качестве методологической и организационной основы решения аналогичных задач применительно к другим территориально-образовательным пространствам. Исследование и теоретические выводы способствуют расширению и углублению представлений для педагогической науки о локальных особенностях развития образования и формирования культурно-образовательной среды в свете общих проблем отечественного образования. Фактический материал может послужить основой для разработки спецкурсов в рамках регионального и школьного компонентов при решении задач обновления содержания образования.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими позициями автора, которые адекватны целевым установкам и поставленным задачам исследования и обусловлены выбором методологических позиций, связанных с реализацией аксиологического, гуманистического, культурологического, личностно-ориентированного, дея-тельностного подходов; применением комплекса основополагающих методов: научного описания, анализа, экспериментальной работы, а также разнообразием и количеством привлеченных источников и фактов, представленным опытом практического решения обозначенных проблем.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культурно-образовательная среда субрегиона - это социально-педагогическая система, включающая совокупность специально организуемых в рамках субрегионального пространства педагогических условий, обеспечивающих развитие личности. Содержательной основой среды являются общечеловеческие, культурные и педагогические ценности, а структурными компонентами выступают социальные институты, осуществляющие культурно-образовательную деятельность.

2. Культурно-образовательная среда субрегиона формируется в процессе тесного взаимодействия культуры и образования, при выполнении следующих организационно-педагогических условий:

- целевая ориентация развития образования как социокультурного института;

- включение социальных институтов, других организационных структур субрегиона в совместную культурно-образовательную деятельность;

- создание условий для творческого самоопределения и индивидуальною развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона;

- развитие и поддержание гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды.

3. Теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субре!иона может быть представлена тремя основными блоками. Организационный блок включает цель, задачи, основные принципы, методологические подходы, организационно-педагогические условия формирования среды. Структурный блок - объекты среды и субъекты среды, организующие, осуществляющие, обеспечивающие культурно-образовательную деятельность и принимающие в ней участие. Содержательный блок включает культурные, общечеловеческие, педагогические ценности, лежащие в основе культурно-образовательной деятельности, проводимой в рамках субрегиональной среды.

4. Эффективность формирования культурно - образовательной среды субрегиона определяется позитивной динамикой процессов развития культуро-сообразного образования, усилением интеграционных связей между социальными институтами и другими организационными структурами субрегионального социума в процессе совместной культурно-образовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах образовательных учреждений субрегиона, районных августовских педагогических конференциях, ежегодных Рождественских чтениях (г. Рославль, 2000 -2006 гг.); на научно-практических конференциях различного уровня: международной (г. Смоленск, 2000 г.), всероссийской (г. Смоленск, 2005 г.), региональных (г. Смоленск, 2004 г., 2006 г.). Работа неоднократно заслушивалась на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Смоленского гуманитарного университета (г. Смоленск, 2006 г.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2.

Во второй главе настоящего исследования представлены и прокомментированы ход и результаты экспериментальной работы по внедрению теоретической модели формирования культурно-образовательной среды субрегиона и определению эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее формирование. В экспериментальную группу вошли объекты и субъекты среды Рославльского субрегиона, контрольную группу составили средовые объекты и субъекты Починковского субрегиона.

На этапе констатирующего эксперимента был проанализирован педагогический потенциал Рославльского субрегиона, в результате установлено:

1. Сеть образовательных учреждений субрегиона в 2000 году включала 77 учреждений, представленных различными организационно-правовыми формами, типами и видами. По формам организации образовательной деятельности учреждения образования, в основной массе, были традиционными. В то же время ряд образовательных учреждений осуществлял свою деятельность в режиме инноваций.

Типовое и видовое многообразие образовательных учреждений, наличие ряда учреждений с особыми или нетрадиционными формами организации образовательной деятельности свидетельствовали о достаточно высокой насыщенности структурного компонента субрегиональной среды, что создавало возможность удовлетворения образовательных потребностей населения данного субрегиона.

2. Анализ кадрового потенциала показал, что в 2000 году образовательную деятельность в учреждениях образования Рославльского субрегиона осуществляли 1695 педагогов. Из них: 70,2 % педагогов с высшим образованием в системе общего образования; 80 % педагогов с высшим педагогическим образованием в общеобразовательных школах субрегиона; 58,8 % педагогов имели квалификационные категории; 69 % преподавателей с высшим образованием в системе профессионального образования; 60 % преподавателей филиалов вузов имели научные степени и звания.

3. Повышению профессиональной квалификации и развитию творческого потенциала педагогов способствовала деятельность районной методической службы, включавшей более 60 разнообразных методических формирований: районных методических объединений, школ первичного мастерства, творческих и проблемных групп, мастер-классов.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было установлено, что Рославльский субрегион обладает серьезным педагогическим потенциалом, способным обеспечить формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

В 2000 году в субрегионе начала формироваться система работы учреждений общего образования по обновлению организационных основ, структуры и содержания образования:

- все школы субрегиона перешли на четырехлетнее обучение в начальной ступени;

- десять школ вступили в федеральный эксперимент по обновлению содержания образования; четыре школы работали в режиме областного эксперимента, две школы являлись районными экспериментальными площадками;

- менялся, но оставался еще фрагментарным, подход к разработке школьного учебного плана. Во всех школах был введен региональный компонент, в отдельных школах разрабатывался школьный компонент учебного плана;

- происходила переоценка ценностей в отношении к воспитательной деятельности.

Вместе с тем, в ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что в практике работы как экспериментальных, так и контрольных школ превалирует традиционный подход к организации образовательной деятельности, целеполаганию, отбору содержания образования, форм и методов работы в рамках школы и за ее пределами. Поэтому дальнейшая работа была сориентирована на развитие системы образования Рославльского субрегиона и организацию ее взаимодействия с другими институтами и структурами субрегиона.

В этом ключе в процессе формирующего эксперимента первоначально решалась проблема расширения условий для доступного и качественного образования, что способствовало позитивным изменениям качественных параметров образовательной сети Рославльского субрегиона:

- шесть сельских школ субрегиона открыли на своей базе структурные дошкольные подразделения;

- количество школ и дошкольных учреждений, работавших в режиме эксперимента и инноваций или с элементами инновационной деятельности, увеличилось с 16 до 27 учреждений;

- в 22 школах были разработаны собственные концепции и программы развития;

- в субрегионе была создана и стала развиваться психолого-педагогическая служба.

В ходе формирующего эксперимента практическая деятельность по изменению организационных основ и структур учреждений сопровождалась серьезной и глубокой работой по приданию субрегиональному образованию культуросообразного характера и гуманистической направленности, что способствовало развитию образования как социокультурного института. Работа проводилась в нескольких направлениях.

1. Гуманитаризация содержания образования. Это нашло свое отражение в возрастании роли дисциплин, формирующих духовную культуру личности, и в обогащении научных дисциплин экологически и социально значимыми аспектами. За период с 2001 по 2006 год включительно 93 % учреждений образования экспериментальной группы перешли на обновленное содержание образования, формирующее внутреннюю культуру личности (в 2000 году - 26 %). В контрольной группе этот показатель составил 56 %.

2. Проблема гуманизации решалась через вариативность образования и личностно-ориентированный подход. В дошкольных учреждениях стали peaлизовываться программы «Развитие», «Радуга», «Детская картина мира», программа Н.А. Зайцева. Общеобразовательная школа в свете личностно-ориентированного подхода внедряла программы развивающего обучения, новые методические комплексы по русскому языку (под редакцией М. Разумовской), иностранному языку (под редакцией Т.Б. Клементьевой и В.П. Ку-зовлева), химии (под редакцией О.С. Габриеляна).

3. Формирование духовной составляющей личности учащегося как «человека культуры». Работа осуществлялась через содержание внеурочной деятельности. За исследуемый период в учебную деятельность 27 образовательных учреждений субрегиона по желанию детей и родителей было введено 22 факультатива и 12 кружков культурологического направления.

В основу воспитательной работы педагогическими коллективами были положены принципы деятельностного, личностного, диалогического и индивидуально-творческого подходов, что способствовало переориентации взаимоотношений педагогов и учащихся на субъект-субектные отношения, и обеспечивало саморазвитие личности и проявление ее творческой индивидуальности. В итоге, количество школьников экспериментальной группы школ, принимавших участие в районных и областных олимпиадах, творческих конкурсах, соревнованиях возросло с 15 % в 2000 году до 37 % в 2006 году. Количество победителей и призеров увеличилось соответственно с 3 % до 11 %. В контрольной группе подобные показатели практически не изменились.

Реализация в процессе формирующего эксперимента комплексно-целевой Программы развития воспитания способствовала творческому самоопределению каждого образовательного учреждения. В школах появились собственные концепции развития и воспитательные программы. Активизировался процесс обновления системы воспитания личности на духовно-нравственных традициях в сочетании с совершенствованием патриотического, гражданского воспитания.

По результатам работы в этом направлении в 2002 году трем школам Рославльского субрегиона Смоленской областной Думой были присвоены имена рославльчан - Героев Советского Союза. В 2003 году одна из сельских школ со своей концепцией развития личности на традициях русской культуры стала победительницей областного конкурса имени М.К. Тенишевой в области инновационной деятельности общеобразовательных учреждений по духовно-нравственному воспитанию и образованию. В 2004 году две сельские школы субрегиона получили дипломы I степени на II Всероссийском конкурсе воспитательных систем в номинации «Общеобразовательное учреждение, расположенное в сельской местности».

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали, что поэтапное, но осознанное включение учреждений в развитие субрегионального образования как социокультурного института способствовало трансформации ценностного компонента содержания образования в ценностный компонент культурно-образовательной среды субрегиона.

В процессе формирующего эксперимента успешно решалась проблема создания условий, обеспечивающих социализацию и инкультурацию личности. Этому способствовало предоставление возможностей для самореализации детей, подростков и молодежи через развитие детского и молодежного движения и самоорганизацию деятельности. В 2003 году общественная организация «Ребячья республика» получила юридический статус и стала второй на Смоленщине зарегистрированной детской организацией (зарегистрирована в Управлении Минюста России по Смоленской области 25.12.2003 года).

С этого же года в Рославльском субрегионе по решению инициативной группы подростков и молодежи начала действовать молодежная общественная организация «Территория», объединяющая в своих рядах учащихся школ, училищ, техникумов и студентов филиалов МГИУ и МПСИ.

В процессе формирующего эксперимента активно развивались интеграция и взаимодействие образования с другими социальными институтами и структурами Рославльского субрегиона. В результате: в четырех школах открыты колледжные классы; при филиале МГИУ начал функционировать класс «Школа-вуз»; при районном методическом кабинете открыта Школа для родителей; совместно с органами здравоохранения создан подростковый центр «Юность»; при районном штабе ГО и ЧС организована «Школа безопасности» для подростков; городским Домом культуры совместно с Центром творчества детей и юношества создан Культурно-эстетический центр.

В рамках субрегиона развивались тесные взаимоотношения школы и семьи. Эта работа выстраивалось по следующим направлениям: привлечение родителей к управлению образовательным учреждением; организация совместной культурно-образовательной деятельности в рамках школы и вне ее; совместное оказание адресной помощи социально неблагополучным семьям; организация педагогического просвещения родителей.

По результатам формирующего эксперимента выявлена положительная динамика процессов, обеспечивших позитивные изменения в культурно-образовательной среде Рославльского cy6pei иона. Эти изменения выразились в следующем:

- демократические преобразования в сфере образования обеспечили укрепление автономности образовательных учреждений и способствовали их продуктивной интеграции в культурно-образовательную среду субрегиона;

- создание условий для развития творческого потенциала образовательной системы положительно сказалось на формировании благоприятного морально-психологического климата в учреждениях образования и активной творческой атмосферы в субрегиональной среде;

- возросший уровень требований педагогов к своему профессионализму способствовал повышению профессиональной компетентности и творческой активности значительной части педагогов;

- улучшение качественных параметров образовательной сети за счет включения новых организационных структур, расширили доступность к качественному, вариативному образованию;

- активизация инновационных процессов по отработке структуры и содержания образования способствовала приданию образованию гуманистической направленности и формированию ценностного отношения к личности в рамках культурно-образовательной среды;

- приоритет воспитательной деятельности позволил сосредоточить внимание и усилия педагогов на формировании духовной культуры личности, эмоционально-ценностного отношения личности к человеку и его культуре, развитии патриотических и гражданских качеств. Это способствовало возрождению и укреплению культурных традиций и преемственности поколений в субрегиональной культурно-образовательной среде;

- предоставленная возможность молодому поколению для самовыражения и саморазвития посредством участия в общественных организациях субрегиона, способствовала возрастанию их социальной активности, формированию социального опыта и опыта культурного общения, что обеспечивало активный, деятельностный характер культурно-образовательной среды;

- возросший уровень требовательности всех участников образовательного процесса к конечному результату труда привел к повышению качества образования: повысились мотивация обучения и качество знаний учащихся. По результатам диагностики, в сравнении с 2000 годом, качество знаний учащихся практически по всем предметам выросло на 3%. 67% выпускников средней школы имели достаточно высокий уровень сформировавшихся ценностных ориентации, взглядов и убеждений, что подтверждало востребованность в ценностном содержании культурно-образовательной среды.

Таким образом, в границах формирующего эксперимента было осуществлено доказательство гипотезы исследования, предполагающей тесное взаимодействие культуры и образования в процессе формирования культурно-образовательной среды. Это взаимодействие проявилось в придании социокультурной направленности в развитии института образования, осуществлении совместной культурно-образовательной деятельности всеми заинтересованными институтами и структурами субрегиона, динамичном развитии гармоничных связей и отношений между структурными объектами и субъектами культурно-образовательной среды Рославльского субрегиона.

190

Заключение

Исследование теоретических основ формирования культурно-образовательной среды позволило убедиться в правомерности выдвинутой нами гипотезы, что формирование культурно-образовательной среды субрегиона осуществляется в том случае, если развитие культуры и образования на уровне субрегиона осуществляется в условиях их тесного взаимодействия и интеграции. В основе этого положения лежит закономерная, объективно обусловленная связь феноменов культуры и образования. В свете аксиологического подхода к культуре и образованию, связующим звеном их взаимоотношений выступает философская категория «ценности». Поэтому ценности определены нами в качестве содержательного компонента культурно-образовательной среды. А социальные институты, осуществляющие свою деятельность на основе культурных, педагогических, общечеловеческих ценностей, способствующие их аккумуляции, развитию и трансляции, составляют структурный компонент культурно-образовательной среды субрегиона.

В этом случае мы разделяем позицию Е.П. Белозерцева, который определяет культурно-образовательную среду как средоточие природных, исторических, культурных, материальных, социальных ценностей, совокупность различных условий, определенное пространство для духовно-нравственного развития каждого человека.

В то же время культурно-образовательной среда рассматривается в настоящей работе как сложное интегрированное понятие, отражающее процессы культурного развития конкретной территории, в том числе - развитие субрегиональной образовательной практики. В этом случае, по нашему мнению, культурно-образовательная среда решает важнейшую задачу философии образования - выполнение регулятивной функции. Обращенность в данной ситуации к философии образования закономерна, т.к. именно она - философия образования, в развитии современной педагогической теории и практики задает направление и границы исследовательских поисков.

В этом контексте рассматриваемое нами взаимодействие культуры и образования становится методологическим ориентиром в процессе социально-педагогического целеполагания, отбора содержания образования, использования средств и организационных форм образовательной деятельности, направленной на обучение, воспитание и развитие личности. Это дает нам возможность рассматривать культурно-образовательную среду субрегиона в другой смысловой плоскости - как феномен педагогической действительности. В этом случае культурно-образовательная среда субрегиона представляет социально-педагогическую систему.

Учитывая закономерности развития социально-педагогических систем, мы выделили диалектически взаимосвязанные процессы развития, взаимодействия и интеграции структурного и содержательного компонентов среды в качестве методологической основы ее формирования. Это означает обеспечение преемственности между культурным наследием, сформированными традициями и новыми достижениями культуры, в том числе и образования, и развитие современных форм культурно-образовательной деятельности.

В ходе исследования установлено, что формирование культурно-образовательной среды субрегиона осуществляется в случае выполнения ряда организационно-педагогических условий, которые представляют собой комплекс мер, направленных на развитие компонентов среды.

Так, целевая ориентация развития института образования как социокультурного института нам представляется важной, поскольку институциональное образование обеспечивает процессы социализации и инкультурации личности. Социализация подразумевает процесс трансляции, распространения культуры, передачи культурного наследия от поколения к поколению, в то время как инкультурация оттеняет личностное начало этого процесса. Подобная акцентировка - следствие обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его духовной жизни.

Используемый нами принцип интегративности предопределяет включение в совместную культурно-образовательную деятельность других социальных институтов и организационных структур субрегиона. В ходе исследования доказано, что социальные институты и внеинституциональные структуры субрегиона, выполняя определенные функции по отношению к субрегиональному социуму и каждому человеку, организуют не только сами отношения, но и определенную среду, в которой эти отношения реализуются. Они обеспечивают формирование и функционирование культурно-образовательной среды субрегиона как общественного целостного организма и определяют ее направленность в развитии и способность к осуществлению преемственности.

В процессе исследования нами установлено, что демократические преобразования во всех сферах деятельности современного общества, в том числе и в сфере образования и культуры, актуализируют проблему создания условий для творческого самоопределения и индивидуального развития объектов и субъектов среды с одновременной их интеграцией в культурно-образовательную среду субрегиона. Реализация данного условия предполагает: снятие жестких рамок регламентации деятельности объектов и субъектов среды; привлечение дополнительных финансовых, кадровых, материальных ресурсов (спонсорская помощь, специалисты межпредметных областей деятельности, социальные партнеры и т.д.); пропаганду и распространение передового педагогического опыта, современных культуротворческих форм деятельности; обеспечение информационной доступности к новым культурным и образовательным технологиям; обеспечение научно-методического сопровождения внедрения инновационных проектов и экспериментальных программ.

Поисковая, инновационная, экспериментальная деятельность формирует подвижность, динамичность, активность субрегиональной культурно-образовательной среды, делает востребованным ее содержание.

На фоне активной творческой деятельности возникает потребность развития и поддержания гармоничных связей и отношений между объектами и субъектами субрегиональной среды, поскольку эффективность процесса формирования культурно-образовательной среды субрегиона в значительной степени определяется характером связей и отношений между структурными компонентами. Это означает грамотное разрешение проблем, связанных с дисгармонией, нарушением баланса между общегосударственными, субрегиональными интересами и конъюнктурными требованиями, между авторитарностью и гуманизмом, инициативой и регламентацией, консервативными и инновационными тенденциями, имеющими место в современной действительности.

На основе результатов исследования нами разработана теоретическая модель формирования культурно-образовательной среды субрегиона. Экспериментальная деятельность по внедрегию разработанной модели показала следующее.

1. Рославльский субрегион на начальном этапе работы (2000 г.) обладал достаточным педагогическим потенциалом, способным обеспечить формирование культурно-образовательной среды субрегиона.

Типовое и видовое многообразие образовательных учреждений, наличие ряда учреждений с особыми или нетрадиционными формами организации образовательной деятельности свидетельствовали о достаточно высокой насыщенности структурного компонента субрегиональной среды, что создавало возможность удовлетворения образовательных потребностей населения данного субрегиона.

2. Кадровый педагогический потенциал субрегиона отличался высоким уровнем показателей профессиональной подготовки и компетентности педагогов и преподавателей общей и профессиональной школ: соответствующим образованием, наличием квалификационных категорий, ученых степеней и званий, почетных званий.

3. В субрегионе повышению профессиональной квалификации и развитию творческого потенциала педагогов способствовала деятельность районной методической службы, включавшей более 60 разнообразных методических формирований: районных методических объединений, школ первичною мастерства, творческих и проблемных групп, мстер-классов.

В 2000 году в субрегионе начала формироваться система работы учреждений общего образования по обновлению организационных основ, структуры и содержания образования: изменилась структура начальной школы; часгь школ включилась или продолжала работу в режиме экспериментов различного уровня; менялся, но оставался еще фрагментарным, подход к обновлению содержания образования; происходила переоценка ценностей в отношении к воспитательной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента дальнейшая работа была сориентирована на развитие системы образования Рославльского субрегиона и организацию ее взаимодействия с другими институтами и структурами субрегиона.

В первую очередь, решалась проблема расширения условий для доступного и качественного образования, что достигалось посредством изменения, совершенствования организационных основ и структуры образовательных учреждений. Эти преобразования сделали структуру субрегиональной культурно-образовательной среды более насыщенной и содержательной. В результате проведенной работы изменились качественные параметры образовательной сети.

Практическая деятельность по изменению организационных основ и структур учреждений сопровождалась серьезной и глубокой работой по приданию субрегиональному образованию культуросообразного характера и гуманистической направленности, что способствовало развитию образования как социокультурного института. Работа проводилась в нескольких направлениях.

1. Гуманизация и гуманитаризация содержания образования выразилась в возрастании роли дисциплин, формирующих духовную культуру личности, и в обогащении научных дисциплин экологически и социально значимыми аспектами. За период с 2001 по 2006 год включительно 93% учреждений образования экспериментальной группы перешли на обновленное содержание образования, формирующее внутреннюю культуру личности.

2. Проблема гуманизации решалась через вариативность образования и активное использование личностно-ориентированного подхода в процессе образовательной деятельности.

3. Формирование духовной составляющей личности учащегося как «человека культуры» осуществлялось через содержание внеурочной деятельности.

Реализация в процессе формирующего эксперимента комплексно-целевой программы развития воспитания способствовала творческому самоопределению каждого образовательного учреждения, самостоятельному выбору адекватных для каждого учреждения форм и методов работы.

В основу воспитательной работы педагогическими коллективами были положены принципы деятельностного, личностного, диалогического и индивидуально-творческого подходов (В.А. Сластенин). Реализация этих принципов способствовала переориентации взаимоотношений педагогов и учащихся на субъект-субъектные отношения, что обеспечивало саморазвитие личности и проявление ее творческой индивидуальности.

В процессе экспериментальной деятельности успешно решалась проблема создания условий, обеспечивающих социализацию и инкультурацию личности. Этому способствовало предоставление возможностей для самореализации детей, подростков и молодежи через самоорганизацию их деятельности.

На протяжении формирующего эксперимента в рамках культурно-образовательной среды субрегиона на основе взаимных интересов активно развивались интеграция и взаимодействие образования с другими социальными институтами и структурами субрегиона. Особо следует отметить развитие в рамках субрегиона тесных взаимоотношений школы и семьи. Эта работа выстраивалась по следующим направлениям: привлечение родителей к управлению образовательным учреждением (Советы школы, Советы родителей); организация совместной культурно-образовательной деятельности в рамках школы и вне ее; совместное оказание адресной помощи социально неблагополучным семьям; организация педагогического просвещения родителей.

В ходе сравнительной диагностики показателей состояния системы образования Рославльского субрегиона 2000 и 2006 годов была выявлена положительная динамика процессов, обеспечивших позитивные изменения в культурно-образовательной среде Рославльского субрегиона. Эти изменения выразились в следующем:

- процессы демократизации в сфере образования обеспечили укрепление автономности образовательных учреждений и способствовали их продуктивной интеграции в субрегиональную культурно-образовательную среду, что обеспечивало ее целостность;

- создание условий для свободы творчества и развития творческого потенциала образовательной системы положительно сказалось на формировании благоприятного морально-психологического климата в учреждениях образования и активной творческой атмосферы в субрегиональной среде;

- возросший уровень требований педагогов к своему профессионализму, повышение профессиональной компетентности и творческой активности значительной части педагогов усиливали педагогический потенциал культурно-образовательной среды субрегиона;

- изменение качественных параметров образовательной сети за счет включения новых организационных структур, организации различных специализированных классов расширили доступ к качественному, вариативному образованию в рамках культурно-образовательной среды субрегиона;

- активное внедрение личностно ориентированных инновационных проектов и программ способствовало приданию образованию гуманистической направленности и формированию ценностного отношения к личности в рамках культурно-образовательной среды;

- приоритет воспитательной деятельности актуализировал проблему формирования духовной культуры личности, эмоционально-ценностного отношения личности к человеку и его культуре, развития патриотических и гражданских качеств. Это способствовало возрождению и укреплению культурных традиций и преемственности поколений в субрегиональной культурно-образовательной среде;

- создание условий молодому поколению для самовыражения и саморазвития посредством участия в общественных организациях субрегиона, способствовало возрастанию их социальной активности, формированию социального опыта и опыта культурного общения, что обеспечивало активный, деятельностный характер культурно-образовательной среды;

- повышение требовательности всех участников образовательного процесса к конечному результату труда обеспечивало позитивные изменения качества образования: повысились мотивация обучения, качество знаний, уровень воспитанности учащихся.

Таким образом, в процессе решения задач, определенных настоящим исследованием, нам удалось доказать, что в основе процесса формирования субрегиональной культурно-образовательной среды лежит тесное взаимодействие культуры и образования на уровне субрегиона. Исследование показало, что это взаимодействие проявилось в придании социокультурной направленности в развитии института образования, осуществлении совместной культурно-образовательной деятельности всеми заинтересованными институтами и структурами субрегиона, динамичном развитии гармоничных связей и отношений между структурными объектами и субъектами культурно-образовательной среды субрегиона.

Внедрение разработанной теоретической модели способствовало эффективной реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование культурно-образовательной среды субрегиона. Об этом свидетельствуют позитивные изменения культурно-образовательной среды Рославльского субрегиона.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иваниченко, Людмила Борисовна, Смоленск

1. Азаров, Ю.П. Радость учить и учиться.Педагогика гармоничного развития Текст. / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989. - 333 с.

2. Актуальные проблемы управления образованием в регионе Текст.: Сб. материалов, Выпуск 4 / Под ред. С.А. Репина, Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1997.-121 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования Текст. / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С.11 -16.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во «Наука», 1997. - 380 с.

5. Анисимов, С.Ф.Духовные ценности: производство и потребление Текст. / С.Ф. Анисимов. М.: Мысль, 1988. - 254 с.

6. Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов Текст. / В.В. Арнаутов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 18-23.

7. Арнольдов, А.И. Введение в культурологию Тескт. / А.И. Арнольдов. -М., 1993.-350 с.

8. Артюхов, М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона Текст. / М.В. Артюхов II Педагогика. 1999. -№5.-С. 14-18.

9. Ахиезер, А.С. Город и диалог Текст. / А.С. Ахиезер // В кн.: Культурный диалог города во времени и пространстве исторического развития. -М., 1996.-С. 23-29.

10. Ахиезер, А.С. Оценка пространственно-предметной среды как проблемакультуры Текст. / А.С. Ахиезер // Человек и среда: психология проблемы. Тезисы конфкренции в Лохусалу (ЭССР). 20-22 января 1981 г. / Под ред. Т. Нийта. -Таллин: ЭООП, 1981.-С. 9-22.

11. Ахиезер, А.С. Урбанизация и региональное разнообразие Текст. / А.С. Ахиезер // В кн.: Мировая урбанизация: Географические проблемы. -М., 1989.-С. 22-34.

12. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю.К. Бабанский. -М., 1980. 190 с.

13. Баженова, Г.Н. Культурная среда малого исторического города как социально-философская проблема Текст.: автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1998. - 25 с.

14. Байбородова, JI.B. Изучение эффективности воспитательной системы школы Текст. / J1.B. Байбородова, C.J1. Пададьев, Е.Н. Степанова. -Псков, 1994.- 184 с.

15. Байбородова, JI.B. Воспитание в сельской школе Текст. / J1.B. Байбородова, А.П. Черняыская. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.-176 с.

16. Белова, Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации (на материале дошкольного образования) Текст.: дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 1999. - 210 с.

17. Белогуров, А.Ю. Проблема развития этнорегиональных образовательных систем Текст. / А.Ю. Белогуров // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 98105.

18. Белозерцев, Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования Текст. / Е.П. Белозерцев. Волгоград: Перемена, 2000.-461 с.

19. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций Текст. / Е.П. Белозерцев. СПб.: Издательства Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - 704 с.

20. Белозерцев, Е.П. Школа и Семья в философско-педагогической публицистике В.В. Розанова: Монография Текст. / Е.П. Белозерцев, А.Е. Крикунов, А.И. Павленко. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. - 275 с.

21. Белозерцев, Е.П. О национально-государственном образовании в России Текст. / Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 30-35.

22. Блонский, П.П. Избранные педагогически сочинения Текст. / П.П. Блонский.-М., 1961.-304 с.

23. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры (основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях) Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/ Дону: РГПУ. - 1993. -32 с.

24. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. -С. 29-36.

25. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интеграции образовательного пространства: Избранные труды Текст. / С.К. Бондырева. М.: МПСИ, 2003. - 352 с.

26. Богуславский, М.В. Общечеловеческие и национальные ценности ориентации отечественной педагогики (начало XX века) Текст. / М. В. Богуславский // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 82-86.

27. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников Текст.: дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. -204 с.

28. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (Организационно-технологический аспект) Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 207 с.

29. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности Текст. / Л.П. Буева. -М., 1968.-267 с.

30. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме Текст. / Л.П. Буева // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 79-90.

31. Бутиков, Г.П. Сохранение и обогащение национально-культурных традиций россиян Текст. / Г.П. Бутиков, М.А. Ариарский // Педагогика. 1998. - № 7. - С.54-62.

32. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика Текст.: пособие для сдачи экзамена / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л П. Крившенко. М.: Юрайт -Издат., 2005.-239 с.

33. Валицкая, А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. -1998. № 4. - С.12-18.

34. Вендровская, Р.Б. О взаимодействии школы и среды Текст. / Р.Б. Вендровская, М. В. Крупенина, В.Н. Шульгин // Советская педагогика. -1990. № 2. - С. 110-114.

35. Виленский, М.Я. Образовательное пространство как педагогическая категория Текст. / М.Я. Виленский, Е. В.Мещерякова // Педагогическое образование и наука. -2000. № 2.-С. 18-12.

36. Вишнякова, А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 29 с.

37. Всероссийское совещание работников образования. Москва, Кремль. 1415 января 2000 г. Стенографический отчет Текст. М.: Высш. школа, 2000.-424 с.

38. Воспитательная работа с учащимися вне школы Текст. / Под ред. Л.М. Николаевой. М., 1981.-74 с.

39. Воспитательная система сельской школы Текст.: учебно-методическое пособие / Под ред. Е.Н. Степанова. Псков, 1997. - 148 с.

40. Воспитание и развитие личности в социуме Текст.: комплексно-целевая программа / Нижний Новгород. Изд-во «Арабеск», 2000. 101 с.

41. Воспитательная система школы: аспект моделирования Текст. / Авт. Сост. Е.Н. Степаноа, JI.B. Байбородова, C.JI. Пададьев. Псков, 1994. -193 с.

42. Воспитательная система школы: проблемы управления Текст. /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановоц, Е.И. Соколовой. -М, 1997.-278 с.

43. Вульфов, Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие Текст. / Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов. М.: Знание, 1981. - 96 с.

44. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 10. - С.З-14.

45. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М., 1996.-340 с.

46. Гагаев, П.А. Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений XVIII XX веков Текст.: дисс. . док. пед. наук. - Волгоград, 2000. - 518 с.

47. Гагаев, П.А. Размышления о судьбах русской школы Текст. / П.А. Гагаев // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 10-15.

48. Галушина, Н.С. Город как объект культурологического исследования Текст.: автореф. дисс. канд. филос. наук. -М., 1998. -25 с.

49. Гачев, Г.Д. Наука и национальная культура Текст. / Г.Д. Гачев. -Ростов н/ Дону, 1993. 320 с.

50. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. Текст. / Б.С. Гершунский. М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

51. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // Отв. Ред. И сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 с.

52. Гинецинский, В.И. Некоторые исторические и психолого-педагогические предпосылки построения обучающих программ Текст.: дисс. канд. пед. наук. Л., 1969.-276 с.

53. Глазычев, В.Л. Культурный потенциал городской среды Текст.: автореф. диссдок. искусствоведения. М., 1991. - 44 с.

54. Глазычев, В.Л. Социально-экологическая интерпретация городской среды Текст. / В.Л. Глазычев. М., 2000. - 224 с.

55. Глинские чтения. Духовно-нравственное воспитание в системе образования Российской Федерации Текст. М., Самшит-издат, 2002.-176 с.

56. Гончаров, Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского Текст. / Н.К. Гончаров. М.: «Педагогика», 1974. - 272 с.

57. Гончарова, С.Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII XIX вв. Текст.: дисс. . канд. пед. наук. - Ростов н/ Дону, 2001.- 138 с.

58. Горелик, Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение Текст. / Ф.Б. Горелик. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

59. Гуров, В.Н. Социальная работа школы с семьей Текст. / В. II. Гуров. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 89 с.

60. Гурова, В.Я. Развитие образовательной среды школы в социокультурном контексте Текст. / В. Я. Гурова // Управление развитием школы. Тезисы материалов научно-практической конференции. -М., 1996. С. 22-23.

61. Гурьянова, М.П. Российская школа как социокультурный феномен Текст. / М. П. Гурьянова // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 23- 29.

62. Дежникова, Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики Текст. / Н.С. Дежникова // Педагогика. -2002.-№ 10.-С. 27- 29.

63. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды Текст. / С.Д. Дерябо // Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М., 1997.-222 с.

64. Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / Ф. А. Дистервег. М.: Учпедгиз, 1956. - 293 с.

65. Дридзе, Т.М. Город как субъект и пространство диалога Текст. / Т. М. Дридзе // В кн.: Культурный диалог города во времени и пространстве исторического развития. М., 1996. - С. 15-23.

66. Дьюи, Д. Школа и общество (Пер. с англ. Г.А. Лучинского) Текст. / Д. Дьюи. М., 1924.-175 с.

67. Есин, А.Б. Введение в культурологию: Основные понятия культурологии в систематическом изложении Текст. / А.Б. Есин. М., 1999. - 149 с.

68. Ефимов, Ю.И. Человеческий фактор и культура Текст. / Ю.И. Ефимов, И.А. Громов.-Л., 1989.- 192 с.

69. Загвязинский, В.Ю. Проектирование региональных образовательных систем Текст. / В.Ю. Загвязинский // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8 -14.

70. Захаров, А.В. Урбанизация и культура Текст. / А. В. Захаров // В кн.: Цивилизация и культура в историческом процессе. М., 1985. - С. 62-66.

71. Захарченко, Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация Текст. / Е.Ю. Захарченко // Педагогика. 1999. - № 3. - С.69 -73.

72. Зинченко, В.П. Образование, культура, сознание Текст. / В.Г1. Зинченко // Философия образования для XXI века: сб. статей / под ред. Н.Н. Похомова, Ю.Б. Тунгалова. М., 1992. - С. 87 - 103 с.

73. Зорина, Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования Текст. / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1998. - № 5. - С.22 -28.

74. Зубкова, Е.Ю. «Универсальная» история и возможности образовательной среды Текст. / Е.Ю. Зубкова // Тезисы докладов научно-методической конференции «Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде». М., РГГУ,1999. - 26 с.

75. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / B.C. Ильин. М., 1984. - 54 с.

76. Инвестиционный климат российских регионов Текст. // Эксперт. -1998.-№39.-С. 25-37.

77. Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: материалы науч.-практ. конф. Текст. / Отв. ред. Н.Е. Мажар; В.В. Селиванов, Смол, гум. ун-т. Смоленск: изд-во СГУ. - Т. 1. - 1996. - 296 с.

78. Каган, J1.H. Социальная среда и воспитание Текст. / JI. И. Каган // В кн.: Учебно-воспитательный коллектив и его среда. Свердловск, 1980. -С. 3-10.

79. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев // Под. ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

80. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В.А. Караковский. М., 1993. - 79 с.

81. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Текст. /

82. B.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: «Новая школа», 1996. - 157 с.

83. Коган, Л.Б. Социально-культурные функции города и пространственная среда Текст. / Л.Б. Коган. М., 1982. - 175 с.

84. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

85. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

86. Конвенция «О правах ребенка» Текст. // Директор школы. 1998. - № 2. - С.4-13.

87. Конев, В.А. Культура и архитектура педагогического пространства Текст. / В.А. Конев // Вопросы философии. 1996. -№ 10. - С.46-58.

88. Кораблина, Л.Н. Народное образование провинциального города второй половины XVIII первой половины XIX вв. Текст.: дисс. . канд. ист. наук. - Воронеж, 2002. - 277 с.

89. Корчак, Я. Воспитание личности Текст.: кн. для учителя / Сост., авт. вступ. ст. и коммент. В.Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

90. Кривов, Ю.И. «Экология человеческого развития» Ури Бронфенбреннера Текст. / Ю.И. Кривов // Педагогика. 1998. - № 8.1. C.100-103.

91. Кривонос, В.Ш. О провинциальной культуре Текст. / B.LLI. Кривонос // Alma mater. 1998. - № 6. - С.26-28.

92. Круглова, Л.К. Духовная культура как система Текст. / Л.К. Круглова. -СПб., 1992.- 125 с.

93. Крупская, Н.К. Связывание школы с жизнью окружающей социальной среды Текст.: в 11 т. / Н.К. Крупская. М., 1959. - Т.З. - С. 130 -132, С. 619-629.

94. Кудаева, Л.А. Религиозно-нравственное просвещение в общеобразовательных учреждениях России Текст. / Л.А. Кудаева // Педагогика. 1998. - № 8. - С.69-74.

95. Культура, культурология и образование. (Материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 3-12.

96. Культурная среда и духовное формирование личности Текст. / Отв. ред. М.М. Хайруллаев. Ташкент, 1981. - 156 с.

97. Кулютин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулютин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

98. Куракин, А.Т. Среда как объект системного исследования Текст. / А.Т. Куракин // В сб.: Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности. М., 1980. - С. 6- 18.

99. ЮЗ.Курзова, Н.А. В.А. Сухомлинский о формировании нравственной культуры личности Текст.: дисс. . канд. филос. наук. Л., 1987. -203 с.

100. Левко, А.И. Социально-культурная сущность образования Текст.: дисс. . док. социол. наук. Минск, 1992. - 207 с.

101. Ю5.Левчук, Д.Г. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи России: комплексное решение проблемы Текст. / Д.Г. Левчук, О.М. Потаповская. М.: Планета 2000, 2002. - 23 с.

102. Леонтьев, А.А. Культуры и языки народов Росии, стран СНГ и Балтии Текст. / А.А. Леонтьев // Учебно-справочное пособие М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-312 с.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность, Сознание, Личность Текст. / А.Н. Леонтьев М.: Просвещение, 1982. - 245 с.

104. Леонтьев, А.Н. Педагогическое общение Текст. / А.Н. Леонтьев М.: Знание, 1976.-47 с.

105. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер // Педагогика и психология. 1974. - № 7. - С. 10.

106. Ю.Лисицкая, В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 2030-х годов Текст.: дисс. канд. пед. наук. Владимир, 1996. - 326 с.

107. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия Текст. / А.П. Лиферов - М.:Славянская школа, 1997. - 67 с.

108. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. (Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.) общение Текст. / Б.Т. Лихачев.- Самара, 1997. 377 с.

109. Лихачев, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения Текст. / Б.Т. Лихачев-М.: Просвещение, 1982. 192 с.

110. Н.Лихачев, Д.С. Культура как целостная среда Текст. / Д.С. Лихачев // Новый мир.- 1994.-№8.-С. 3-8.

111. Мажар, Н.Е. Целостный процесс развития индивидуальности учителя Текст. / Н.Е. Мажар // Ценостные приоритеты общего и профессионального образования: материалы межд. научно-практ. конференции. 4.2. М. - 2000. - С.28-32.

112. Мажар, Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Монография Текст. / Н.Е. Мажар. -Смоленск: Изд-во СГУ,1996. 173 с.

113. Малахов, Н.Д. Развитие муниципальных систем управления образованием Текст. / Н.Д. Малахов // Педагогика. 1998. - № 7. -С.20-26.

114. Малькова, З.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе Текст. / З.А. Малькова, Л.И. Новикова. М., 1991.-21 с.

115. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании Текст.: автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

116. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании Текст. / Ю.С. Мануйлов // Под ред. акад. Новиковой Л.И. Кустанай, 1991. - 244 с.

117. Маслюк, О.Н. Педагогическая система И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Рязнь, 2002. - 194 с.

118. Материалы Международной научно-практической конференции «Образование XXI век: непрерывное образование - основа социализации личности» Текст. / Под ред. Н.А. Проворотовой, П.А. Бабкина. - Воронеж, 2004. - 543 с.

119. Медведев, В. У каждого муниципального образования должен быть герб и не только . Текст. / В Медведев // Муниципалитет. 2003. - № 3. -С.46.

120. Менеджмент в управлении школой Текст. / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: МИП «NB Магистр», 1992. 230 с.

121. Методология исследования истории, экономики и культуры Российской провинции Текст.: сб. научных трудов участников IX научн.-практ. конференции (Кострома, май 2001 г.). Т.4. Кострома, 2001.-44 с.

122. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается Текст. /Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. -305 с.

123. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) Текст. / В.М. Минияров. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 256 с.

124. Михайлова, Л.И. Социология культуры Текст. / Л.И. Михайлова. М., 1999.-232 с.

125. Могутова, Л.С. Исторический город: социокультурная характеристика и тенденции развития Текст.: автореф. дисс. . канд. культуролог, наук. -М., 1996.-25 с.

126. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: Теория, технология, практика Текст. Псков; ПОИГ1КРО, 1998. - 263 с.

127. Моделирование воспитательных систем. Теория в практике Текст.: сб.научн. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.А. Селивановой. М.: Изд. РОУ, 1995.- 144 с.

128. Можеев, Н.Н. Человек, среда, общество Текст. / Н.Н. Можеев. -М., 1982.-280 с.

129. Мозговая, Л.П. Общечеловеческие ценности в процессе социализации ребенка в детских организациях Текст. / Л.П. Мозговая // Материалы международной науч.-практ. конф. молодых ученых. Смоленск, СГИИ, 2001.-387 с.

130. Моисеев, Н.Н. Время определять национальные цели Текст. / Н.Н. Моисеев.-М., 1997.- 172 с.

131. Моложавый, С.С. Учет среды и работы детучреждения. Программа изучения ребенка и детского коллектива в ее практическом применении Текст. / С.С. Моложавый. М., 1925. - 14 с.

132. Монахов, Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика Текст. / Н.И. Монахов. — М., 1981. — 114 с.

133. Мудрик, А.В. Коммуникативная культура личности. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы Текст.: сб. научных трудов. АПН СССР. / А. В. Мудрик. М., 1989. - 284 с.

134. Мудрик, А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка Текст. / А. В. Мудрик. М., 1970. - 40 с.

135. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание Текст. / А. В. Мудрик. -М.: Сентябрь, 1991.-96 с.

136. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время» Текст. / А. В. Мудрик. -М.: Знание, 1991.-80 с.

137. Муниципальная образовательная система в поисках гармонии Текст. // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 39.

138. Наторп, П. Культура народа и культура личности: 6 лекций Текст. / П. Наторп. СПб., 1912.-189 с.

139. Национальная доктрина образования Текст. // Официальные документы в образовании. 2000. - № 21. - С. 3 -11.

140. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3 - 8.

141. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н.Д. Никандров. М.: Педагогическое общество России, 2000.-304 с.

142. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3 - 24.

143. Никитина, Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя Текст. / Н.Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65- 70.

144. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория Текст. / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28- 35.

145. Новикова, Л.И. Школа и среда Текст. / Л.И. Новикова.- М., 1985. 88 с.

146. Образование в провинции: проблемы, подходы, решения. (Материалы «круглого стола») Текст. // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 42- 60.

147. Образование и культура: история и современность: методологический аспект Текст. / Под ред. Ю.В. Петрова, Е.С. Лихович. Томск: Издательство Томского университет, 1989. - 236 с.

148. Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке: Материалы V Международной научно-практической конференции Текст. / Под ред. П.И. Третьякова. В 2 ч. Смоленск: СГУ, 2000. - Ч. I. - 164 с, 4.2. - 292 с.

149. Особенности социального формирования учащихся в разных регионах страны Текст. / Под ред. Р.Г. Гуровой. М., 1986. - 154 с.

150. Опыт разработки концепции воспитания Текст. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ч. 1,2. Ростов н/Дону, 1993. - 51 с.

151. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития Текст. // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 3- 24.

152. Очерки русской культуры XIX века. Общественно-культурная среда Текст. Т. 1. - М., 1998. - 384 с.

153. Павленко, А.И. «Региональность» и / или «провинциальность»: к вопросу о терминологии описания культурно-образовательной среды Текст. / А.И. Павленко // Alma mater. 1999. - № 11 - С.26-29.

154. Пальянов, М.П. Стратегия развития образовательного пространства региона Текст. / М.П. Пальянов, В.Н. Турченко, А.Д. Копытов // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 16- 23.

155. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002 - 512 с.

156. Педагогика среды и методы ее изучения Текст. / Под ред. М.В. Крупениной. Сб IV. М.: Раб. просвещения, 1930. - 240 с.

157. Провинция как социокультурный феномен: Сб. научных трудов участников VIII Международной конференции (Кострома, май 2000 г.). Текст. Т. 1. - Кострома, 2000. - 216 с.

158. Прянникова, В.Г. История образования и педагогической мысли Текст. / В.Г. Прянникова, З.И. Равкин.- М., 1995. 95 с.

159. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблема управления Текст. / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 216 с.

160. Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция Текст. / Коллектив авторов под рук. Е.Н. Шиянова. -Ставрополь, 1993. 77 с.

161. Разумный, В.А. Интеграция культуры и образования Текст. / В.А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 16-17.

162. Разумный, В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры Текст. / В.А. Разумный // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 17- 22.

163. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика Текст. / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

164. Решетникова, П.Е. Нетрадиционная система подготовки учителей: рождение мастера Текст. / П.Е. Решетникова.- М.: ВЛАДОС, 2000. -304 с.

165. Рогачева, Е.Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур Текст. / Е.Ю. Рогачева // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 89- 95.

166. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития Текст. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991. - 22 с.

167. Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы: материалы межвузовской научной конференции (27 29 ноября 2001 г.) Текст. - Смоленск:СГПУ, 2001. -420 с.

168. Сайко, Е.А. Российская провинция как социокультурный феномен Текст.: автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1997. - 23 с.

169. Селиванов, B.C. Педагогические теории. Управление педагогическими системами Текст. / B.C. Селиванов.-Смоленск, 1999. 104 с.

170. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6. -С. 35- 40.

171. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования Текст. / В.Д. Семенов. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

172. Семенов, В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма Текст. / В.Д. Семенов. Свердловск, 1980.-81 с.

173. Семенов, В.Д. Целостность среды человека и ее роль в формировании гражданина Текст. / В.Д. Семенов // Сб. научных трудов: Социально-педагогические проблемы формирования гражданина. Свердловск, 1986.-С. 41-49.

174. Сивков, С.Н. Единое образовательное пространство малого города как фактор формирования подрастающих поколений Текст. /С.Н. Сивков // «Мир психологии». Москва-Воронеж. - 1999.-№ 1.-С. 231 -238.

175. Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте Текст. / И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова // Педагогика. -1998.-№7.-С. 14-20.

176. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст. / В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

177. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст.: Учеб. пособие длч преподавателей / Г.Б. Скок // Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2000,- 102 с.

178. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры Текст. / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор, 1997.-С.177- 184

179. Современная образовательная среда Текст. // Лидеры образования. -2002. № 10. - С. 41-43.

180. Соколов,Э.В. Культура и личность Текст./Э.В.Соколов.-Л.: Наука, 1972.-228 с.

181. Сокольников, Ю.П. Системный подход в воспитании Текст. / Ю.П. Сокольников М. 1988. - 227 с.

182. Соловьев, И.М.Вопросы изучения детской среды и организации детской жизни. (Обзор современной литературы) Текст. / И.М.Соловьев. // Вестник просвещения.- 1926.-№ 2.-С. 142- 137.

183. Соловьев, И.М. Учитель как организатор занятий в школе и школьной среды Текст. / И.М.Соловьев. // Методический сборник. Тверь. - 1924. -№5.-С. 3- 10.

184. Социально-психологические проблемы ментальности: 5-я Международная научно-практическая конференция Текст. Смоленск: СГПУ, 2002.-484 с.

185. Среда система - управление в педагогике. Научно-практическая конференция Текст.: Тезисы докладов / Ред. Ю.С. Мануйлов. -Кустанай, 1994.-106 с.

186. Стеклов, М.Е. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, Х.Д. Алчевская, К.Н. Вентцель Текст. / М.Е. Стеклов. Москва, Вердикт Смоленск, Траст-Имаком, 1995. - 159 с.

187. Степанов, О.В. Этнокультурные функции образования в процессе модернизации российского общества Текст.: дисс. . канд. пед. наук. -Ростов н/Дону, 1995. 194 с.

188. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания Текст. / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2002.- 160 с.

189. Степашко, Л.А. Философия и история образования Текст. / Л.А. Степашко. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.-272 с.

190. Стояновская, И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX начала XX вв. Текст.: дисс. . канд. пед. наук. - Елец, 2002. - 206 с.

191. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям Текст. / В.А. Сухомлинский.- Минск, Народная асвета, 1982. 288 с.

192. Сычев, Ю.В. Микросреда и личность Текст. / Ю.В. Сычев. М., 1974. -192 с.

193. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли Текст.: учебн. для студентов высших учебных заведений / В.Г. Торосян. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. - 352 с.

194. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст. / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001.-320 с.

195. Трофимов, А.Я. Просвещение и культура на Смоленщине (XIX начало XX веков) Текст. / А .Я. Трофимов. - Смоленск: СГПУ, 1999. - 208 с.

196. Управление развитием инновационных процессов в школе Текст.: практико-ориентированная монография / науч. Ред.: Т.И. Шамова, П.И. Третьяков.-М.: Прометей, 1995.-216 с.

197. Устав муниципального образования «Рославльский район» Текст. -Рославль, 2001.-51 с.

198. Учреждения образования как социально-педагогические модели Текст.: сборник научных работ. Киров. Изд-во ИУУ, 2001. - 126 с.

199. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. Т.1-2. / Под ред. А.И. Пескунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М., «Педагогика». 1974. -Т. 1. - 584 сс., Т.2. - 440 с.

200. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 813 с.

201. Фрадкин, Ф. А. Школа в системе социализирующих фактов Текст. / Ф . А. Фрадкин // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 79- 83.

202. Фролова, Г. И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками Текст.: учебн. пособие / Г .И. Фролова. М., 1986. - 173 с.

203. Хейдметс, М. Субъект, среда и границы между ними Текст. / М. Хейдметс // Психология и архитектура. Т. 1. Тезисы конференции в Лосухалу (ЭССР), 25-27 января 1983 г.; под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса, Ю. Круусваля. Таллин, 1983. - С. 61-63.

204. Хоруженко, К.М. Культурология. Энциклопедический словарь Текст. / К.М. Хоруженко. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1991. - 640 с.

205. Цырлина, Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века Текст.: дисс. док. пед. наук. М., 1999. - 365 с.

206. Человек и культурно-образовательная среда Текст.: сборник научных работ // Серия «Concordia discour». Елец. - ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005.-402 с.

207. Чучин-Русов, А.Е. Образование и культура Текст. / А.Е. Чучин-Русов // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 9- 18.

208. Шабалдас, А.Е. Школа как образовательная среда в поликультурном пространстве Ставропольского края Текст. / А.Е. Шабалдас // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 4. - С. 23- 28.

209. Шаталова, Н.В. Информационные ресурсы краеведения как фактор развития культурной среды (на материале Центрально-Черноземногорегиона России) Текст.: автореф.дисс. канд. философ, наук. Тамбов, 2001.-23 с.

210. Шафранов-Куцев, Г.Ф. Университет в региональном сообществе Текст.: Монография/ Г.Ф.Шафранов-Куцев-Москва: Высшая шк., 2003.-224 с.

211. Шацкий С.Т. Общественная работа школы в городе Текст. / С.Т. Шацкий.-Т.З.-С. 179-186.

212. Шацкий С.Т. Роль среды в педагогическом процессе Текст. / С.Т. Шацкий // Народное просвещение. 1928. - № 7. - С. 15-22.

213. Ширматова, Г. Культурная среда и личность как функциональная система Текст. // В сб.: Культурная среда и духовное формирование личности / Отв. ред. М.М. Хайруллаев. Ташкент, 1981. - 156 с.

214. Шиянов, Е. Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -Ростов н/ Дону, 1995. 345 с.

215. Школа и педагогика в культуре Древней Руси Текст.: ч. 1. / Сост.: О.Е. Кошелева, J1.B. Мошкова. М.: Изд-во РОУ, 1992. - 208 с.

216. Школа центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне Текст.: сб. руководящих документов / Сост. Ф.В. Касабиева. - М., 1986. - 81 с.

217. Шонин, В.А. Эстетическое воспитание в сельском социуме: региональный аспект Текст.: автореф. дисс. . канд. культурологии. -Краснодар, 2000. 19 с.

218. Шульгин, В.Н. Воспитание, среда и школа Текст. / В.Н. Шульгин // На путях к новой школе. 1928. - № 7-8. - С. 91 - 95.

219. Щедровицкий, П.Г. Пространство среды Текст. / П.Г. Щедровицкий // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 46- 51.

220. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры Текст. / Н.Е. Щуркова. М., 1997. - 87 с.

221. Щуркова, Н.Е. Школа и семья: Педагогический альянс Текст.: методическое пособие / Н.Е.Щуркова. М.: Педагогическое сообщество России, 2004.- 112 с.

222. Экологическое образование школьников Текст. / Под ред. И.Д. Зверева, Т.И. Суравегиной. М., 1983. - 159 с.

223. Эрдман, О.Э. Реализация педагогических идей М.К. Тенишевой в условиях развития вариативного образования на селе Текст.: дисс. . канд. пед. наук. Смоленск, 1999. - 200 с.

224. Юдина, Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты Текст. / Н.П. Юдина // Педагогика. 2000. № 8. - С. 35-38.

225. Основные показатели и критерии оценки уровня сформированности культурно-образовательной среды субрегиона

226. Уровень сформированности среды Показатели сформированности Критерии сформированное! и1 2 3

227. Низкое качество предоставляемых образовательных услуг низкий уровень обучснности учащихся; низкий уровень воспитанности учащихся; -низкий уровень развития личности; слабая профессиональная ориентация школьников

228. Показатели качества знаний учащихся общеобразовательных школ Рославльскою субрегионав 2000-2001 учебном году

229. Предмет 3 4 5 6 7 8 9 10 11кл. кл. кл. КЛ. KJI. кл. кл. KTL KJI. %

230. Литература 76 65 68 65 62 60 84 70 73 69

231. Русский язык 54 51 47 43 42 42 44 61 62 49

232. Математики 62 60 49 45 - - - - 54

233. А.иебра - - - 42 46 4S 51 61 49

234. Геометрия - - - 42 46 45 51 64 50

235. Физика - - - 47 54 Ц 57 73 55

236. Химия - - - - 52 44 57 68 55

237. Би0.ю1ия - - 65 63 72 60 79 83 70

238. Гео1рафия - 77 63 60 57 56 79 - 65

239. История России 69 62 62 56 54 54 79 80 65

240. Новая история - - - 54 57 - - - 56

241. История Древнего мира - 63 - - - - - - 63

242. История средних веков - - 86 - - - - - 86

243. Новейшая история - - - - - 57 - - 57

244. Всеобщая история - - - - - 76 86 81

245. Общсствознание - - - - 65 65 80 84 73

246. Искусство 95 93 85 87 88 70 - - 86

247. Иностранный язык - 54 51 45 49 50 63 76 55

248. История Смоленщины - - - 61 64 65 - - 63

249. География Смоленщины - - - - 57 60 - - 58

250. Литература Смоленщины - - - - - 63 - - 63. ~ 72 68 63 63 55 56 56 67 74 63

251. Результаты экзаменов по выбору за курс основной школы учащихся общеобразовательных школ Рославльского субрегиона в 2000-2001 учебном году

252. Предмет Всего Форма аттестации Результат

253. Реферат Экзамен Собеседован. Тестирование «2» % «3» % «4» % «5» %

254. Биология 367 10 357 - 1 0,2 126 34 131 36 110 30

255. ОБЖ 473 473 - - - - 94 20 203 43 176 36

256. Русский язык 179 4 175 - - - 36 20 65 36 78 44

257. Anr.i-ий язык 65 65 - - - - 9 14 14 22 42 64

258. История 31 22 - - - - 11 35 9 30 11 35

259. Правоведение 183 1 182 - - - 62 34 70 38 51 28

260. Черчение 124 124 - - - - 39 31 52 42 33 271 ехлология 74 74 - - - - 3 4 18 24 53 72

261. Физкультура 280 280 - - - - 44 16 131 47 105 37

262. Физика 70 70 - - - - 15 21 27 39 2'8 40

263. Химия 101 1 100 - - - 13 13 40 40 48 47

264. Геометрия 154 154 - - - - 17 11 43 28 94 61

265. Литература 39 1 38 - - - 17 44 11 28 11 28

266. Франц-ий язык 9 9 - - - - 1 11 2 22 6 67

267. Гео1~рафия 43 1 42 - - - 3 7 17 40 23 53

268. Немецкий язык 29 29 - - - - 6 21 10 34 13 45

269. Bcei о: 2221 27 2194 - - 0,2 496 22 843 38 882 4Р

270. Результаты экзаменов по выбору за курс средней школы учащихся общеобразовательных школ Рославльского субрегиона в 2000-2001 учебном году

271. Пред vie I Всего сдавали Форма аттестации Результат

272. Реферат Экзамен Собеседование Тестирование «2» % «3» % «4» % «5» %

273. Русский язык 104 5 93 6 - - 14 13 60 58 30 29

274. Литерату ра 32 13 19 - - - 3 9 10 31 19 60

275. Астрономия 112 88 24 - - - 16 14 44 39 52 47

276. Информатика 28 4 24 - - - 4 14 13 46 11 40

277. Обшествозн-е 80 4 76 - - - 9 И 29 36 42 53

278. ОВЖ 214 16 198 - 1 0,5 16 7,5 54 24 143 68

279. Алгебра 47 2 45 - - - 8 17 18 38 21 45

280. История 68 26 42 - - - 8 12 21 31 39 57

281. Физика 76 73 - 3 - - 14 18 28 37 34 45

282. Геометрия 109 103 - 6 - - 7 6 38 35 64 59

283. Ашл-и язык 38 1 37 - - - 4 10 9 24 25 66

284. Немецкий язык 20 20 - - - - 2 10 6 30 12 601схиология 72 72 - - - - 3 4 20 28 49 68

285. Биоло1ия 93 2 91 - - - 14 15 40 43 39 42

286. География 47 1 46 - - - 9 19 18 38 20 43

287. Франц-й язык 4 4 - - - - - - 1 25 3 75

288. Политология 2 2 - - - - - - 1 50 1 50

289. Физкультура 110 110 - - - - 8 7 31 28 71 65

290. Химия 38 38 - - - - 9 24 13 34 16 42

291. Экономика 19 19 - - - - 1 - 9 47 10 53

292. Bcei о: 1313 164 1134 15 1 0,5 149 11 463 35 701 54

293. Анкета для определения ценностных ориентаций людей зрелого возраста (по методике Г.Б. Скока)

294. По различным причинам не достигших высшего мастерства (иногда достигших мнимого успеха) Достигших высшего мастерства и настоящего успеха1 2

295. Дисгармония, разлад с собой Гармония1.рудолюбие 'I рудолюбие

296. Некоторая похожесть на людей своею округа "Неодинаковость лиц"

297. Очень высокий (или низкий) уровень притязаний, юрдыня Нормальный уровень притязаний

298. Неадекватная самооценка Адекватная самооценка

299. Нацеленность на задачи выживания, функционирования Нацеленность на задачи развития

300. Ориентация на экономическое, рациональное, техническое Ориентация прежде всего на духовное, социальное, экологические проблемы

301. Нераекрытие своею "Я" Смелость быть самим собой1.вердое следование возрастной "роли" Некоторая "детскость"

302. Мотивация достижений | Мотивация интересов

303. Стремление к конкурентной борьбе Спокойное отношение к достижениям других

304. Культивирование печали и юря Высокая культура радости и счастья

305. Стремление к справедшвой конкурентной борьбе Спокойное отношение к достижениям дру1 их

306. Склонность к обсуждению (может быть, справедливому), резкий тон всех высказываний Терпимость

307. Эмоции гнева, критики, отрицания, непонимание юмора Эмоции смеха, доброго юмора

308. Следование привычкам канонам Инновационная потребность

309. Собственна твердая позиция и попытка приобщить к ней дру i их Собственна твердая позиция, не навязываемая другим

310. Позиция твердая, ею юр.тятся Позиция может осознанно меняться. Ошибочность признается.

311. Но 1ыпе требований и претензий (справедливых) к другим К себе претензий больше, чем к другим. Требования выше

312. Образное или логическое мышление («однополушарные») Сочетание образного и логического («дву полушарные»)

313. Чтение(постоянное) в основном специальной литературы Интерес и знание литературы, постоянное чтение

314. Стремление к постоянному обсуждению своих проблем (в том числе научных) «Язык за зубами» (А. Эйнштейн)

315. Склонность заниматься привычными традиционными делами, верность старым у В 1СЧСНИЯМ Появление новых хобби, занятий, интересов в зрелом возрасте

316. Любовь (иногда новая) в зрелом возрасте

317. Нежелание (иногда боязнь) заниматься самоанализом, некоторая демонстративность (в надежде, что оценят Друг не) Владение способами анализа собственной деятельности, высокий уровень рефлексии, понимание своего «Я»

318. Определения сформированности мотивов ученияпо методике Б. Скока)

319. Усредните данные по одному учащемуся в классе и по классу в целом. Имеют ли Ваши учащиеся положительную мотивацию к учению. Какие это мотивы внутренние (интерес к предмету, знаниям, способам деятельности) или внешние?

320. Проанализируйте свою деятельность по формированию положительной мотивации к учению у учащихся.

321. Наметьте план целенаправленного формирования мотивов учения, используя закономерность этого процесса.

322. Показатели качества знаний учащихся общеобразовательных школ Рославльского субрегиона в 2005-2006 учебном году3 4 5 6 7 8 9 10 11 %

323. Предмет Кл. кл. кл. кл. кл. Кл. кл. км. кл.

324. Литература 75 68 68 66 65 65 82 71 74 70

325. Русский язык 54 54 49 47 45 45 46 68 69 53

326. Математика 62 63 50 51 - - - - 56

327. А пебра - - - 44 48 48 57 63 52

328. Геометрия - - - 43 46 45 51 64 50

329. Физика - - - 47 53 45 58 74 55

330. Химия - - - - 50 45 58 66 55

331. Биология - - 65 64 68 65 79 84 71

332. Гео рафия - 77 65 61 59 58 75 - 66

333. Исгория России 69 63 63 57 58 56 79 80 66

334. Новая история - - - 54 56 - - - 55

335. История Древнею мира - 65 - - - - - - 65

336. История средних веков - - 82 - - - - - 82

337. Новейшая история - - - - - 58 - - 58

338. Всеобщая история - - - - - 77 87 82

339. Обществозпание - - - - 67 67 82 85 75

340. Искусство 95 94 86 86 89 70 - - 87

341. Иностранный язык - 57 55 53 49 51 68 79 59

342. История Смоленщины - - - 61 63 65 - - 63

343. География Смоленщины - - - - 57 58 - - 57

344. Литература Смоленщины - - - - - 63 - - 63' 72 70 64 64 57 57 60 68 75 64

345. Анкета для определения уровня воспитаннос1и учащихся 6-9 классов (по методике Т.И. Шамовой)

346. Качества личности и их показатели Самооценк а Оценка родшелеи Оценка классного руководите ля Итоговая оценка1 2 3 4 5

347. Оценивание проводится в пятибалльной системе: 5 это есть всегда; 4 - часто; 3 - редко; 2 - никогда; 1 - у меня другая позиция.

348. Система сочетания самооценки с оценкой позволяет самому ученику корректировать свои отношения с миром, самоунравлять собой, заниматься самовоспитанием, чтобы достичь лучших результатов и успеха.

349. Определение уровня воспитанности учащихся 10-11 классов (по методике Т.И. Шамовой)

350. Критерии оценки и показатели Самооц енка Оценка родител eii Оценка эксп. Группы Итогова я оценк1 2 3 4 5

351. Как проводится оценивание?

352. Необходимо ознакомить учащихся с ценностными ориентациями, по каждой из них провести обсуждение на различных формах занятий (классных часах, диспутах, устных журналах, круглых столах) с тем, чтобы учащиеся осознали смысл показателей.

353. По критерию «Интеллектуальный уровень» выводится средняя оценка, а по критерию «Позиция» итоговая оценка вводится за каждый показатель. В результате получается 17 оценок. Всего же будет 18. Эти 18 оценок заносятся в карту позиции ученика.

354. Экспертная группа избирается самими учащимися, в которую входят 2-3 ученика и 1-2 учителя, наиболее уважаемых всеми.

355. Оценка производится в конце учебного года. В результате у ученика появляется больше уверенности в том, что он имеет свою собственную позицию, основанную на духовно-нравственных ценностях, которые он принял, и что может определить его успех в жизни.