Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации

Шкатова, Евгения Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации

Автореферат

Автор научной работы: Шкатова, Евгения Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации"

На правах рукописи

Шкатова Евгения Анатольевна

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НЕДОСТАТКАМИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор КОРКУНОВ Владимир Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор АГАВЕЛЯН Оганес Карапетович

кандидат педагогических наук, доцент САБУРОВ Владимир Викторович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет»

Защита состоится 7 апреля 2003 г. на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « 7^» 2— 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Уй, Трубникова Н.М.

¿JOS-*

зим

1015 H 9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Мировая тенденция в области социальной политики в конце 20 начале 21 века заключалась в том, что ООН и ее представительные органы поощряли интеграцию в образовании и осуществляли меры борьбы с различными проявлениями сегрегации и отчуждения. В школьном образовании это выражалось в разработке концептуальных положений, которые пре~"едовали задачи обеспечения действительного равенства возможносте i для освоения детьми с особыми образовательными потребностями различных ступеней образовательного стандарта.

Российская специальная педагогика всемерно поддерживает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с ранним коррекционным характером воспитания детей с умственными и психическими недостатками (В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.) и их интеграцию в детские сообщества общего воспитания и образования (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, Волкова, В.В. Коркунов, Н.Н Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина, Д.С. Шилов и др.).

Исследовательский и эмпирический опыт показывает, что реформы, направленные на интеграцию систем общего и специального образования, идут более успешно там, где эти процессы опираются на индивидуализацию в обучении (М. Берн-Смит, С. Кирк, Р. Итгенбах, Д. Лернер, Е. Патгон и др.).

В российской педагогике (в том числе специальной) проблема индивидуализации в обучении реализовывапась в рамках дифференциации, основанной на единстве типологических признаков детей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.М. Барская, П.П. Блонский, A.A. Бударный, В.В. Воронкова, П.Я. Гальперин, Г.М. Дульнев, И.Т. Еременко, З.И. Калмыкова, А.Ф. Лазурский, С.Л. Мирский, Н.И. Мурачковский, С.Ч. Паркер, Е.С. Рабунский и др.). Однако в условиях классно - урочной коллективной учебной деятельности, единства учебных планов и программ, проблема индивидуализации могла рассматриваться только в плане индивидуального подхода, в котором наиболее важными элементами были такие, как дозирование заданий, упрощение учебного материала, дифференциация требований к качеству результатов учебной работы.

Такой подход не обеспечивает интеграцию детей, а только минимизирует требования к усвоению учебного материала.

Р0<~

ЬНАЯ

КА

тельную. В связи с этим вопрос о совместном обучении детей с разными учебными возможностями получил законодательное подтверждение и привел к интенсивному поиску практических мер решения этой проблемы. Однако региональные шаги в этом направлении часто не учитывают интересы ребенка, родителей, педагогов, специалистов, что наносит серьезный ущерб обществу. В принятии решений регионального характера, по мнению В.В. Коркунова, в большей части случаев опираются не на продуманные и научно обоснованные модели и варианты изменений, а действуют под давлением сиюминутных обстоятельств.

В последние годы проблема интегрированного обучения интенсивно подвергается научному анализу и экспериментальному исследованию (Л.И. Аксенова, М.В. Брызгалов, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.В. Шевцова, Л.М. Шипицина, И.А. Юдина и др.). Однако ее решение требует дальнейших научных изысканий, что и предопределило выбор темы нашего исследования «Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации».

При этом мы предполагали, что существующее в практике интегрированного обучения детей противоречие между единством требований к уровням усвоения учебного материала школьниками и существенными различиями способностей детей к усвоению этого материала может быть ослаблено организационно - методическими средствами.

Исходя из указанного противоречия была сформулирована проблема исследования: разработка модели интегрированного обучения детей с разными учебными возможностями и способностями и возможно более полное удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными недостатками в процессе практической реализации разработанной модели.

ОБЬЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система специального образования в Читинской области, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными недостатками.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка модели интегрированного обучения детей для субрегиона с населением 10-15 тысяч человек с особыми условиями хозяйственной деятельности становится возможной, если при ее построении:

- учитываются региональные особенности, выявленные на основе анализа эволюционных процессов в системе общего и специального образования региона;

- принимаются во внимание общие для регионального развития специального образования тенденции, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с интеллектуальными недостатками;

наиболее полно учитываются особые образовательные потребности этих детей, обусловленные органическими, функциональными и социальными причинами;

- реализуется комплексный подход и межведомственная координация при обслуживании детей с интеллектуальной недостаточностью на всех возрастных этапах развития ребенка.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать организационно - педагогические условия модели интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками для субрегиона с населением в 10-15 тысяч человек и практически проверить ее эффективность.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 Изучить состояние проблемы в литературе.

2 Разработать субрегиональную модель интегрированного учреждения, построенную на индивидуальных формах коррекционно - образовательной работы с детьми, имеющие недостатки интеллектуального развития.

3 Осуществить практическую проверку разработанной модели и ее корректировку.

4. Показать эффективность внедрения предлагаемой модели на практике

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является гетерологическая концепция обучения и воспитания детей, опирающаяся на принципы философской антропологии и реализуемая в основных положениях деятельностного и личностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.П. Буева, М. Бубер, H.A. Бердяев, А.Ф. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К. Ясперс и др.).

A.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); принципы теоретического моделирования в гуманитарных и прикладных науках (П.К. Анохин,

B.Н. Садовский, С. Шеннон, P.M. Фрумкин и др.); теоретические вопросы эволюционных процессов в человеке и обществе (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, Г.А. Югай, H.H. Малофеев, Х.С. Зам-ский и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В ходе исследования использовались:

- теоретический анализ литературных источников и статистических данных регионального характера;

- теоретическое моделирование и имитационный эксперимент, заключающийся в отборе факторов для построения модели;

- эмпирические и диагностические методы исследования, направленные на изучение детей.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1995 по 2002 г. в несколько этапов.

На первом этапе осуществлялось изучение проблемы и ее освещение в литературных источниках, определялись цель, задачи, выдвигалась гипотеза исследования.

Второй этап включал в себя теоретическое обоснование модели с отбором факторов, необходимых для построения модели и ее поэлементная проверка в условиях различных учреждений.

Третий этап содержал в себе весь спектр вопросов, относящихся к практической проверке модели как образовательного учреждения, осуществляющего совместное обучение детей с различными отклонениями в развитии, проживающих в субрегионе, так и анализ результатов и проверки эффективности реализованной модели.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в изучении внутренних и внешних условий интеграции детей с интеллектуальными недостатками с нормально развивающимися детьми в условиях общего образования и установлении общих закономерностей и отличительных особенностей интегрированного процесса.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что в нем подвергнут системному описанию и анализу механизм индивидуализации в обучении, воспитании и коррекции детей с интеллектуальной недостаточностью, который в сочетании с фронтальными формами педагогический работы позволяет осуществлять процесс совместного обучения детей с разными учебными возможностями в рамках единой школы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в конкретных результатах по оказанию комплексной помощи детскому населению в образовательном учреждении, на основе которых стало возможным выработать рекомендации по созданию и функционированию работы школы в различными уровнями интеграции в обучении детей с учетом их возможностей и индивидуальных различий: описаны особые условия, необходимые для обучения детей с интеллектуальными

отклонениями в развитии в общей школе, описанная модель может воспроизводиться в аналогичных условиях, что способствует ее практическому внедрению.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов диссертационного исследования обеспечивается реализацией научной методологии, разнообразием изученных фактов и источников, глубиной анализа полученных результатов и выделения в них частных и общих закономерностей, использованием комплекса методов адекватных объекту, предм у, целям и задачам исследования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Механизм создания условий для интеграции детей с интеллектуальными недостатками с их нормально - развивающимися сверстниками в субрегиональной образовательной среде.

2. Система комплексной психолого-педагогической помощи, сопровождение и поддержка детей с интеллектуальными недостатками, построенная на принципе индивидуализации и направленная на включение каждого ребенка в социальную среду по месту жительства.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись при чтении регулярного курса «Специальная педагогика и психология» студентам Забайкальского государственного педагогического института. В процессе участия в работе научно — практических конференций:

Областная конференция по вопросам коррекционной педагогики и охраны здоровья. «Дифференцированный подход в обучении и воспитании умственно отсталых детей». Областная конференция по ОЭР. Образовательные инициативы. Программа Социально - психолого - педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии. Забайкальская международная конференция школы молодых ученых. Психосинергетика и образование. «К проблеме интеграции аномальных детей».

Межрегиональная научно - практическая конференция. Культура и образование: традиции и инновации. Жизненная среда как основное условие интеграции детей с проблемами в развитии.

Межрегиональная научно - практическая конференция. Культура и образование: традиции и инновации. «Психолого - педагогическое сопровождение школьника с проблемами в развитии». «От дифференциации к интеграции».

1999 г. Чита

2000 г. Чита

2001 г. Чита

2002 г. Чита

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Аналитический обзор проблемы коррекцион-ной помощи детям с особыми образовательными потребностями в различных условиях обучения» представлен анализ отечественных и зарубежных источников о сути и содержании понятия «коррекционная работа», представлено теоретическое обоснование проблемы исследования, в основе которого лежит аналитический обзор психолого - педагогической и другой литературы.

В главе рассмотрен широкий круг вопросов методологического характера, раскрывающих общие закономерности развития ребенка и являющихся базисом коррекционно - развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями (JT.C. Выготский, Г.М. Дульнев, В.П. Зинченко, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, Ж.И. Шиф и др.). Благодаря им сложилась определенная система педагогических мер, которая получила название коррекционной направленности в обучении. Слабым звеном сложившегося подхода была и остается проблема индивидуализации в обучении и коррекции, поскольку реализовать коррекционные мероприятия в отношении конкретного ребенка можно в условиях удовлетворения его особых (в большей части сугубо индивидуальных) потребностей.

В настоящее время в литературе нашли отражения три аспекта коррекции: педагогическая коррекция оказания помощи, психотерапия и психокоррекция.

В отечественной специальной педагогике сложилась определенная система взглядов на особый характер всей учебно - воспитательной работы с детьми с ЗПР (Г.П. Антонова, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Гезелл, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, В.И. Зыкова, Е.К. Иванова, С.Л. Кабыльницкая, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, А.И. Липкина, В.И. Лубовский, H.A. Менчинская, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.), а также с умственной отсталостью (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, С.Л. Мирский, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.), в основе которой лежит коррекционной процесс, направленный

на формирование у них основных мыслительных механизмов, целена-

правленной деятельности и поведения. В последние годы многие авторы рассматривают в качестве предмета коррекции такие важные при обучении человека факторы как ориентировку, планирование, самоконтроль, которые в совокупности способствуют саморегуляции деятельности и поведения (В.В. Воронкова, Е.А. Ковалева, Ю.Ф. Кузнецов, C.JI. Мирский, H.A. Менчинская, Н.П. Павлова, B.C. Стратан, A.M. Щербакова, В.Т. Хохрина, А.Ю. Украинцева и др.).

В зарубежной педагогике исправление недостатков развития у детей с трудностями в обучении рассматривается в рамках усвоения основных умственных навыков (П. Берман, Т. Грин, Р. Ельморе, С. Кирк, Д. Лернер и др.) и социального научения (М. Айзенк, Д. Брунер,

A. Вейс, Б. Скиннер и др.).

Как показал эмпирический и исследовательский опыт, при работе с умственно отсталыми детьми приходится прибегать к системе индивидуальных коррекционно — развивающих занятий (И.М. Бгажнокова,

B.В. Коркунов, Д. Лернер, С. Рейпольдс, Л.М. Шипицина) в рамках психологической помощи, которая включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психологическое консультирование. Достаточно дискуссионным по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи - психологической коррекции и психотерапии.

Как показывает международный опыт, во многих странах мира психотерапия используется в профессиональной деятельности как врачей, так и психологов. По мнению же P.C. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в том, что первое используется в качестве медико - психологического средства врачом при различных заболеваниях, а второе - психологом для исправления недостатков психологии и .поведения здоровых людей. Условность такого подхода очевидна и не имеет глубоких оснований тем более, что в практике мы постоянно наблюдаем образцы квалифицированного использования тех и других методов разными специалистами.

Значительное количество работ, представляющих для нас интерес, посвящено проблемам интеграции в обучении. Л.М. Шипицина описывает две модели интегрированного обучения, представленные в форме интернальной и экстернальной интеграции. Обобщенные характеристики различным формам интеграции приводит H.H. Малофеёв и Н.М. Назарова.

В.В. Коркунов в своей монографии уделяет значительное место описанию условий для совместного обучения детей с разными потребностями (1998).

Концептуальные вопросы интеграции изложены в материалах са-ламанкской декларации (Саламанка, Испания. 7-10 июня 1994 г.).

Таким образом, анализ имеющихся исследований по нашей проблеме показывает, что многие теоретические и практические аспекты ее

разрешения неоднократно подвергались научному осмыслению (A.B. Гущина, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.В. Шевцова, JI.M. Шипицина, И.А. Юдина), однако вопросы практической реализации идеи интеграции через индивидуальные формы кор-рекционной работы в условиях учреждения общего образования все еще представляют большой интерес и оказываются мало изученными.

Вторая глава «Научно - теоретические основания для разработки модели коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в системе общего образования». В ней дается общая характеристика составляющих предполагаемой модели, анализ особенностей социального развития региона и описание особых потребностей населения в специальных услугах, описан процесс моделирования, которые определяют содержание педагогического исследования.

Постепенное сближение российских позиций в теории и практике специальной педагогики с мировыми тенденциями в ее развитии вызвали интерес к проблемам интегрированного обучения, которые требуют изучения опыта стран, осуществивших такой шаг.

С другой стороны на региональные отношения оказали влияние политические решения и реальная экономическая ситуация в регионе, которые со всей очевидностью довлели над ситуацией при решении таких вопросов, как размещение детей со специальными образовательными потребностями по типам учреждений, диагнозтирование на предмет выявления таких детей, финансирование одного ученического места, подготовка и найм необходимых специалистов и многое другое.

Шаги, предпринятые МО РФ (принятие Закона «Об образовании», утверждение Положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении, инструктивных и рекомендательных материалов) позволяют органам управления регионального уровня осуществлять концептуальную разработку перспективных моделей развития специального образования в субъектах Российской Федерации. Однако, как показал опыт нашей работы, региональные концепции развития образования страдают однообразием в описании той части, которая касается систем специального образования, а местные муниципальные органы управления образованием зачастую идут наиболее простым путем, не требующим дополнительных затрат на обучение, воспитание и коррекцию дефекта у детей с особыми потребностями, размещая их в специальные классы без создания соответствующих условий.

С учетом изложенных обстоятельств концептуальными положениями развития специального образования в субрегионе были: общегосударственные приоритетные направления создания системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии, предусматривающие профилактику отклонений, раннюю диагностику и специальную помощь детям и воспитывающих их семьям. С этой целью предполагалось осуществлять работу по следующим направлениям:

- создание школы - комплекса по реализации обозначенных выше направлений деятельности;

- укомплектование ее специалистами, способными осуществлять медико - психолого - педагогическое консультирование детей, родителей и педагогов;

- организация при районной поликлинике службы раннего выявления детей «группы риска», оказание им медицинской помощи и консультирование членов семей, воспитывающих такого рода детей;

- обеспечение полноценного развития детей «группы риска» в дошкольном учрежд нии, где обеспечивается необходимое медико - психологическое сопровождение и ранние формы коррекции;

- создание системы психолого - педагогической поддержки детей, не охваченных специальным образованием, в домашних условиях (аутич-ные, с множественными нарушениями, лишенные движения и др.);

- открытие классов для детей с ЗПР и умственной отсталостью в школе - комплексе по планам совмещенного обучения с организацией так называемых включенных классов для их совместной образовательной работы;

- интеграция детей с отклонениями в развитии в районную систему дополнительного образования;

- организация постоянно действующего семинара по повышению квалификации педагогов, работающих в субрегиональной системе специального образования и консультирование педагогов общего образования о специфике детей, включаемых в обычные классы и группы.

С учетом изложенных выше положений теоретическая субрегиональная модель представляла из себя школу - комплекс с подчиненными ей структурными подразделениями (детский сад, центр дополнительного образования, школа индивидуального обучения) и соподчиненные с ней посредством методического совета структурные подразделения, осуществляющие медико - социальную помощь и профессионально - трудовую подготовку детей и подростков с особыми образовательными потребностями. Структурно - функциональная схема этой модели представлена на рис. 1.

Как видно из приведенной на рисунке схемы, в ней прослеживается два типа связей (управленческий и методический), которые в совокупности обеспечивают функционирование модели в целом, способствуют процессу реализации целей специального образования - обеспечение педагогической, социальной, семейной, профессионально - трудовой адаптации и реабилитации детей и подростков с особыми образовательными потребностями на всех этапах их взросления в условиях интеграции.

В управленческом плане в модели предусмотрено два уровня. Первый - осуществляет координирующую роль между управлениями разной подчиненности и направляет через реализацию контрольных функций работу подчиненных ему структурных подразделений на выполне-

ние ими общих и специальных задач в области образовательной деятельности. Второй - управленческий уровень осуществляет информационное обеспечение индивидуального коррекционно - развивающего обучения, цикличную работу всех субъектов системы образования, обеспечивающих работу с проблемными детьми.

Рис.1. Координационные связи в системе управления, направленные на функционирование специальной помоши детям с особыми образовательными потребностями.

Содержание управленческого цикла по обеспечению индивидуального коррекционно - развивающего обучения приведено на рис.2.

Рис 2. Схема индивидуального коррекционно - развивающего обучения ребенка.

Третья глава «Опытно - экспериментальная проверка модели кор-рекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в системе общего образования» описан процесс организации и проведения опытно - экспериментальной работы в условиях учреждения общего образования, описаны результаты внедрения модели, подтверждающие ее эффективность.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Новоорловского центра «Развитие» Агинского Бурятского автономного округа Читинской области и являлась составной частью исследований, проводимых кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета под руководством В.В. Коркунова.

ЗАДАЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ были следующими:

1. Надстраивание субрегиональной модели образования функциональными подсистемами реабилитационной коррекционно - компенсирующей направленности, обеспечивающих специальные потребности населения по месту жительства.

2. Развертывание недостающих элементов в субрегиональной модели образования, направленных на оценку развития детей и прогнозирование их развития, создание условий для получения образования детьми с особыми образовательными потребностями в общей системе дошкольных, школьных и внешкольных учреждений субрегиона.

3. Проверка эффективности созданной модели.

В постановке эксперимента мы опирались на концептуальные разработки, направленные на раннюю помощь особому ребенку (Л.И. Аксенова, М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.М. Назарова.

H.H. Малофеев, Е.А. Стребелева и др.), идеи об интегрированном обучении детей с разными способностями, возможностями и образовательными потребностями (В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, JI.M. Шипицина и др.), имеющийся исследовательский опыт подобной работы (М.В. Брызгалов, A.B. Гущина, Г.А. Гусев, В.В. Коркунов, Н.В. Шевцова, И.А. Юдина и др.).

Для осуществления эксперимента предлагаемая (вероятностная) модель была представлена в виде программы. При этом она рассматри- <

валась как комплекс планируемых и осуществляемых мер или действий по отношению к конкретному ребенку и в виде организационной, расширенной, многоаспектной модели индивидуального развития ребенка. '

Технологический аспект деятельности, направленной на развитие ребенка, был представлен в программе как совокупность обучающих, информационных, организационных педагогических технологий, а также различных психокоррекционных методов, техник, приемов и упражнений представленных в частных учебно - методических комплексах специалистов и педагогов.

Ведущей педагогической задачей всего образовательного комплекса «Развитие» являлось - обеспечение нормативного уровня развития у каждого ребенка процессов познания, саморегуляции, самоконтроля, мотивации и потребностей в пределах прогнозируемых моделей. Конкретно это выражалось в:

- умениях ребенка организовывать собственную деятельность;

- приобретать необходимые в обучении общеинтеллектуальные и предметные умения и навыки учебной и другой деятельности;

- придерживаться нормативного поведения, проявлять социальную активность, адаптивность в усвоении социальных ролей.

'Исходя из этого, задачей педагогических работников было - интегрироваться в комплексный процесс воспитания «проблемного» ребенка через совместное проектирование и программирование общих усилий, средств и мастерства.

Большое значение для определения психокоррекционных и специальных педагогических мер развития «проблемного» ребенка играет получаемая о нем информация. Эту задачу выполняли все субъекты педагогической деятельности: учителя, воспитатели, руководители кружков » и секций, педагоги дополнительного образования, родители, медицинские работники. Обработка информации и оценивание ребенка осуществлялось педагогическим консилиумом, поэтому он рассматривался нами как один из ключевых моментов по интегрированию психологических и педагогических подходов в коррекционно - обучающей работе и организации индивидуально направленного воспитания.

Мониторинг включал не только сбор информации о ребенке, но и слежение за ходом формирования новообразований и динамикой имеющегося потенциала, оценку нормативности развития и сравнение

входных и выходных данных. При этом под нормативностью следует понимать индивидуальную норму функционирования личности относительно его индивидуальных особенностей и частно предметных прогнозов педагогов и специалистов.

Планирование педагогических мер, направленных на развитие и коррекцию, осуществлялось всеми субъектами педагогического взаимодействия с ребенком. Для упрощения процесса планирования применялся матричный подход, в котором фиксировались мероприятия и полученные результаты. Разработанные матрицы в заполненном виде представлены в приложениях к диссертации. Основными направлениями планирования были:

- учебно - воспитательный процесс;

- система дополнительного образования;

- мероприятия реабилитационной направленности;

- мероприятия, направленные на коррекцию, психолого - педагогическое сопровождение, социальную поддержку, индивидуальную помощь в обучении.

Специфика планируемых мероприятий в организации учебно -воспитательного процесса заключалось в удлинении сроков освоения учебных программ по определенным школьным предметам или циклу дисциплин для достижения всеми учащимися усвоения единых образовательных стандартов.

Включение детей с проблемами в систему дополнительного образования предполагало развитие у них той области деятельности, которая была предпочтительной в связи с ее успешностью. Как показал эксперимент, значительная часть детей, отнесенных к категории умственно отсталых и ЗПР, обладала различными способностями: художественного самовыражения, музыкального воспроизведения, исполнительской деятельности в труде и т.д.

Мероприятия реабилитационной направленности предполагали развитие навыков по социально - бытовой ориентировке, освоение простейших профилей труда, лечебную физкультуру и занятия по ритмике, моделирование вариантов общения и средств коммуникации и др.

Многие школьники справлялись с освоением стандартных программ при оказании им индивидуальной помощи после уроков, различных форм репетиторства, что также было предметом планирования.

Комплекс психолого - педагогических упражнений и тренировок включался в коррекционный блок и был направлен на: регуляцию внимания; пространственную ориентировку; зрительно - моторную координацию; регуляцию поведения и общения; моделирование символическими, смысловыми и художественными образами; мысленные, смысловые, предметно - действенные преобразования; способы запоминания, образную и вербальную логику, актуализацию, видоизменение речевых, знаковых, графических образов и представлений, отношений и

взаимосвязей; речевую, письменную и интеллектуальную отработку действий; развитие предметных навыков и умений решать задачи, работать со словом и текстом и пр.

Таким образом, был разработан алгоритм формирования индивидуальных планов образовательной, обучающей и реабилитационной работы с детьми дошкольного и школьного возраста и психолого - педагогического сопровождения, который в общем виде заключался в следующем: <

- в варьировании сроков усвоения ребенком основных образовательных программ в соответствии с госстандартами начального общего и ) полного среднего и начального профессионального образования;

- планировании и использовании всего комплекса мер индивидуальной помощи: различные сроки усвоения стандартных программ по всему спектру школьных дисциплин, дополнительные индивидуальные занятия и репетиторство, оказание индивидуально - групповой помощи после уроков и в домашних условиях, перевод на нестандартный уровень образования в связи с серьезной умственной отсталостью;

- введение в структуру уроков пропедевтических занятий, предваряющих усвоение сложных тем; специальных методических приемов, направленных на совершенствование у детей ориентировочных и планирующих действий в процессе выполнения учебных заданий;

- создании специальных условий для социально - бытовой ориентировки и освоения средств коммуникации, освоения общетрудовых умений и профессиональных навыков;

- использовании в полной мере индивидуальных методов, приемов и техник психокоррекции и психотерапии в дошкольном н младшем школьном периоде детства.

Результаты работы центра «Развитие» ежегодно подвергались качественному и количественному анализу. При этом наиболее важными были следующие факторы, которые могли подтвердить эффективность предложенной нами модели:

• успешность освоения учащимися школьными программами на уровне оценки знаний;

• наличия необходимых навыков и умений. '

Обобщенные данные об этом представлены в таблице 1. ,

Таблица 1

Данные об уровне знаний, умений и навыков учащихся с особыми образовательными потребностями в % за 2001 - 2002 учебный год

Категории школь-ников Оценочные показатели

Знания Общеинтеллектуальные умения Программные навыки

соот-ветст. не соот. соот-ветст. не соот. соот-ветст. не соот.

Дети с умственной отсталостью 95% 5% 94% 6% 94% 6%

Дети с ЗПР 99% 1 % 98% 2% 99% 1 %

Качественный анализ полученных результатов указывает на то, что усвоение знаний, умений и навыков в различных предметных областях происходил в разные календарные сроки. Так, при обучении детей первого класса математике по гос. стандартам начального образования полное освоение стандарта происходило в разные сроки и колебалось в рамках от 1 до 3-х лет. При этом основная часть детей, отнесенных к норме развития, могла перекрывать стандартные нормативы, небольшая часть нуждалась в некотором (небольшом) увеличении времени на сложные темы, в то время как для детей с ЗПР сложность математического материала вызывала такие трудности, которые требовали существенного времени на их преодоление, включая различные формы индивидуальной помощи в обучении и увеличение сроков времени на закрепление сложных тем.

Для умственно отсталых детей требовалось значительное увеличение времени по пропедевтике в подготовке к восприятию сложного материала в процессе предварительных подготовительных занятий, обучение способам ориентировки в заданиях и последовательности его выполнения по различного рода инструкциям и демонстрационным схемам.

По ряду дисциплин учебного плана учащиеся не требовали увеличения сроков усвоения учебного материала и поэтому они могли объединяться для проведения занятий с другими учениками одного класса.

По мере обучения в условиях всесторонней помощи со стороны педагогов и специалистов происходило движение детей из одних дифференциальных учебных подразделений в другие.

Данный подход позволил существенно уменьшить проблемы детей в формировании общеучебных знаний, умений, навыков. По итогам работы за 3 года по всем структурным подразделениям центра «Развитие» среди детей, отнесенных к категории умственно отсталых в среднем на 20% и среди детей с ЗПР - на 30%.

Приведенные данные, на наш взгляд, с достаточной убедительностью подтверждают эффективность разработанной и реализованной модели интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях замкнутого региона с небольшим населением, направленной на обслуживание образовательных потребностей детей.

В заключении сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность гипотезы о возможности интегрированного обучения в рамках единой школы, созданной на основе моделирования. Содержание деятельности данного учреждения, построенного на принципах комплексного подхода и охватывающего эшкольный период, школьное и профессиональное обучение оказалось эффективным, что подтверждают полученные данные об итогах экспериментальной работы с детьми, имеющими интеллектуальные отклонения развития.

Всего опубликовано 7 материалов, в том числе 6 по теме исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Шкатова Е.А. Дифференцированный подход в обучении и воспитании умственно отсталых детей //Сб. матер. По вопросам коррекцион-ной педагогики и охраны здоровья детей. - Чита, 1999. - С.78-82.

2. Шкатова Е.А. Проблемы семьи в формировании и развитии аутично-го ребенка и пути их решения //Сб. матер, психосинергетика и образование /Материалы I Забайкальской межрегиональной конференции Школы молодых ученых. - Чита, 2002. - С.98-99.

3. Шкатова Е.А. К проблеме интеграции аномальных детей // Сб. матер, психосинергетика и образование /Материалы I Забайкальской межрегиональной конференции Школы молодых ученых. - Чита, 2002. -С.109-115.

4. Шкатова Е.А. Жизненная среда как основное условие интеграции детей с проблемами в развитии //Сб. матер. Культура и образование: традиции и инновации /Материалы межрегиональной научно - практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - Ч. II. - С. 146-148.

5. Шкатова Е.А. Психолого - педагогическое сопровождение школьника с проблемами в развитии //Сб. матер. Культура и образование: традиции и инновации /Материалы межрегиональной научно - практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - Ч. III. - С. 117-118.

6. Шкатова Е.А., Рогалева A.B. От дифференциации к интеграции //Сб. матер. Культура и образование: традиции и инновации /Материалы межрегиональной научно - практической конференции. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - Ч. III. - С. 117-118.

7. Шкатова Е.А. Специальная педагогика (методические материалы). -Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2002. - 30 стр.

Лицензия на издательскую деятельность ЛР№ 040275 от 04. 03. 97

Подписано в печать 03.03.03. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативная. Усл.печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,1. Заказ № 8203. Тираж 100 экз.

Издательство Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского 672007, г. Чита, ул. Бабушкина 129

РНБ Русский фонд

2005-4 38666

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шкатова, Евгения Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Аналитический обзор проблемы коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в различных условиях обучения

ГЛАВА II. Научно-теоретические основания для разработки модели коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в системе общего образования региона.

2.1. Реализация социально-педагогических условий образования и воспитания в регионе.

2.1.1. Общая характеристика развития специального образования в Читинской области.

2.2. Организация системы специального образования в субрегионе на основе модельных представлений.

2.2.1. Содержание и предназначение частей и разделов программы.

2.2.2. Социальная организация образовательного пространства школы-комплекса интегрированного обучения.

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная проверка модели коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями в системе общего образования.

3.1. Организация экспериментальной работы по практической реализации модели.

3.2. Проверка эффективности созданной модели на практике.

3.2.1. Личностный потенциал младшего школьника и старшеклассника.

3.2.2. Оценка социально-психологической адаптации воспитанников в школе, семье и среде неформального общения (СНО).

3.2.3. Оценка обучения, реализации стандарта образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации"

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Мировая тенденция в области социальной политики в конце 20 начале 21 века заключалась в том, что ООН и ее представительные органы поощряли интеграцию в образовании и осуществляли меры борьбы с различными проявлениями сегрегации и отчуждения. В школьном образовании это выражалось в разработке концептуальных положений, которые преследовали задачи обеспечения действительного равенства возможностей для освоения детьми с особыми образовательными потребностями различных ступеней образовательного стандарта.

Российская специальная педагогика всемирно поддерживает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с ранним коррекционным характером воспитания детей с умственными и психическими недостатками (В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко и др.) и их интеграцию в детские сообщества общего воспитания и образования (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, Волкова, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина, Д.С. Шилов и ДР-)

Исследовательский и эмпирический опыт показывает, что реформы, направленные на интеграцию систем общего и специального образования, идут более успешно там, где эти процессы опираются на индивидуализацию в обучении (М. Берн-Смит, С. Кирк, Р. Иттенбах, Д. Лернер, Е. Паттон и др.).

В российской педагогике (в том числе специальной) проблема индивидуализации в обучении реализовывалась в рамках дифференциации, основанной на единстве типологических признаков детей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.М. Барская, П.П. Блонский, A.A. Бударный, В.В. Воронкова, П.Я. Гальперин, Г.М. Дульнев, И.Т. Еременко, З.И. Калмыкова, А.Ф. Лазурский, С.Л. Мирский, Н.И. Мурачковский, С.Ч. Паркер,

Е.С. Рабунский и др.). Однако в условиях классно-урочной коллективной учебной деятельности, единства учебных планов и программ, проблема индивидуализации могла рассматриваться только в плане индивидуального подхода, в котором наиболее важными элементами были такие, как дозирование заданий, упрощение учебного материала, дифференциация требований к качеству результатов учебной работы.

Переориентация экономики страны на рыночные отношения привела к ослаблению связей между регионами и центром. Региональная политика оказала воздействие на все стороны деятельности общества: хозяйственную, социально-экономическую, культурную, образовательную. В связи с этим вопрос о совместном обучении детей с разными учебными возможностями получил законодательное подтверждение и привел к интенсивному поиску практических мер решения этой проблемы. Однако региональные шаги в этом направлении часто не учитывают интересы ребенка, родителей, педагогов, специалистов, что наносит серьезный ущерб обществу. В принятии решений регионального характера, по мнению В.В. Коркунова, в большей части случаев опираются не на продуманные и научно обоснованные модели и варианты изменений, а действуют под давлением сиюминутных обстоятельств.

Исходя из указанного противоречия, была сформулирована проблема исследования: разработка модели интегрированного обучения детей с разными учебными возможностями и способностями и возможно более полное удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными недостатками в процессе практической реализации разработанной модели.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система специального образования в Читинской области, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными недостатками.

• учитываются региональные особенности, выявленные на основе анализа эволюционных процессов в системе общего и специального образования региона;

• принимаются во внимание "общие для регионального развития специального образования тенденции, направленные на удовлетворение особых потребностей детей с интеллектуальными недостатками;

• наиболее полно учитываются особые образовательные потребности этих детей, обусловленные органическими, функциональными и социальными причинами;

• реализуется комплексный подход и межведомственная координация при обслуживании детей с интеллектуальной недостаточностью на всех возрастных этапах развития ребенка.

1. Изучить состояние проблемы в литературе.

2. Разработать субрегиональную модель интегрированного учреждения, построенную на индивидуальных формах коррекционно-образовательной работы с детьми, имеющими недостатки интеллектуального развития.

3. Осуществить практическую проверку разработанной модели и ее корректировку.

4. Показать эффективность внедрения предлагаемой модели на практике.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является гетерологическая концепция обучения и воспитания детей, опирающаяся на принципы философской антропологии и реализуемая в основных положениях деятельностного и личностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.П. Буева, М. Бубер, H.A. Бердяев, А.Ф. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К. Ясперс и др.).

Теоретической основой исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к проблеме нашего исследования и освещаемые в работах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и др.; концепции о ведущей роли обучения в развитии и единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); принципы теоретического моделирования в гуманитарных и прикладных науках (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, С. Шеннон, P.M. Фрумкин и др.); теоретические вопросы эволюционных процессов в человеке и обществе (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, В.И. Вернадский, Г.А. Югай, H.H. Малофеев, Х.С. Замский и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В ходе исследования использовались:

• теоретический анализ литературных источников и статистических данных регионального характера;

• теоретическое моделирование и имитационный эксперимент, заключающийся в отборе факторов для построения модели;

• эмпирические и диагностические методы исследования, направленные на изучение детей.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось с 1995 по 2002 г. в несколько этапов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в конкретных результатах по оказанию комплексной помощи детскому населению в образовательном учреждении, на основе которых стало возможным выработать рекомендации по созданию и функционированию работы школы с различными уровнями интеграции в обучении детей с учетом их возможностей и индивидуальных различий: описаны особые условия, необходимые для обучения детей с интеллектуальными отклонениями в развитии в общей школе, описанная модель может воспроизводиться в аналогичных условиях, что способствует ее практическому внедрению.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ научных результатов диссертационного исследования обеспечивается реализацией научной методологии, разнообразием изученных фактов и источников, глубиной анализа полученных результатов и выделения в них частных и общих закономерностей, использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:

1. Механизм создания условий для интеграции детей с интеллектуальными недостатками, с их нормально развивающимися сверстниками в субрегиональной образовательной среде.

1999 г. Областная конференция по вопросам коррекционной Чита педагогики и охраны здоровья. «Дифференцированный подход в обучении и воспитании умственно отсталых детей».

2000 г. Областная конференция по ОЭР. Образовательные инициативы. Чита Программа Социально-психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии.

2001 г. Забайкальская межрегиональная конференция школы молодых Чита ученых. Психосинергетика и образование. «К проблеме интеграции аномальных детей».

2001 г. Межрегиональная научно-практическая конференция. Культура Чита и образование: традиции и инновации. Жизненная среда как основное условие интеграции детей с проблемами в развитии.

2002 г. Межрегиональная научно - практическая конференция. Чита Культура и образование: традиции и инновации. «Психологопедагогическое сопровождение школьника с проблемами в развитии». «От дифференциации к интеграции».

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Реализация модели по принципу надстраивания оказалась наиболее приемлемой формой реализации проекта учреждения интегрированного типа. Закрепление определенных функций за структурными подразделениями (модулями) и принятие ими доли ответственности за развитие детей с особыми потребностями стало двигателем профессионального роста и расширило сферу оказания специальных образовательных услуг.

Развертывание недостающих элементов должно решаться в комплексе технических, кадровых, технологических, управленческих и социальноправовых задач, направленных на обеспечение образовательных, социальных, медицинских и реабилитационных услуг населению.

Специальные вопросы организации обслуживания детей с особыми образовательными потребностями в структурных подразделениях комплекса должен подчиняться вырабатываемым организованным алгоритмам.

Система дополнительного образования является одной из главных составляющих модели. В ней сосредоточен значительный потенциал, направленный на развитие детей и компенсацию не развитых функций ребенка с проблемами.

Как показывает опыт открытия специальных классов при общеобразовательных школах, одним из недостатков такого шага является отсутствие материальной базы для проведения предпрофессионального обучения.

В нашей модели эта проблема была решена путем кооперации усилий школы-комплекса и ПТУ, что давало перспективы учащимся с серьезными умственными недостатками получения профессии на уровне начальной профессиональной подготовки, а всем остальным представляется выбор получения специальности в соответствии с возможностями и интересами.

Совершенствование психо-коррекционной помощи нуждающимся детям осуществлялось как путем планирования коррекционных индивидуальных занятий, так и разработки программ такой помощи. Эффективность этой работы для нас очевидна, так как способствует быстрому профессиональному росту специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития специального образования России характеризуется как переходный от изоляции детей с особыми образовательными потребностями к их интеграции с детским сообществом, от разобщения российской школы на специальную и общую к их слиянию и объединению по целям и задачам в достижении социального результата. Этот процесс осуществляется в соответствии с концепцией реформирования системы специального образования (приложение 1 к решению коллегии от 09.02.1999 № 3/1). Успешность реализации данной концепции во многом зависит от решения проблемы регионалзации системы специального образования, максимально ориентированной на потребности и потенциальные возможности конкретного региона.

Исследование показало, что на современном этапе система специального образования представляет собой хотя и разветвленную сеть специальных учреждений, но, вместе с тем, мало приспособленную для обслуживания потребностей населения по месту их проживания, в результате чего значительная часть детей отчуждается от семьи и привычного окружения, а семья нередко вынуждена нести неоправданные расходы на поездки от места проживания до школы и обратно.

Анализ современного состояния областной системы специального образования и литературных источников, отражающих научно-практический опыт создания региональных и субрегиональных систем коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в ряде мест России, приводят к выводу о необходимости разработки такой модели, которая бы была приближена к нуждам и запросам населения и была способна удовлетворять большую их часть.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Процесс развития специального образования в Читинской области осуществляется в соответствии с общими закономерностями эволюционных изменений данной системы установленных рядом авторов (В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, JI.M. Шипицина и другие).

2. Основой для построения перспективной теоретической модели субрегиональной системы коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии послужили концептуальные положения реформирования системы специального образования, разработанные с учетом приоритетных направлений развития системы специального образования в России и особенностей ее проявлений в Читинской области и в субрегионах.

3. Теоретическое моделирование осуществлялось по принципу надстраивания межведомственного звена данной системы недостающими структурными элементами, обеспечивающими координацию и интеграцию усилий различных районных подразделений по оказанию комплексной помощи детям с отклонениями с развитии в условиях субрегиона, на основе более полного удовлетворения их индивидуальных потребностей в образовании.

4. Реализация модели в условиях Новоорловского центра «Развитие» показала, что разработанный вариант интеграционного обучения является достаточно эффективным инструментом социализации и реабилитации детей с проблемами в развитии для района в 10-15 тысяч человек с компактным проживанием населения.

5. Реализация модели показывает также, что интеграционное обучение невозможно, если отсутствует механизм индивидуализации, которая учитывает приоритетные направления или линии развития ребенка и построена на оказании индивидуальной помощи в коррекции и компенсации имеющихся у него функциональных расстройств.

Таким образом, проведенное исследование с использованием метода моделирования хотя и явилось эффективным средством реализации идеи интегрированного обучения, однако не исчерпывает всех проблем совершенствования системы коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в интеллектуальном развитии в условиях субрегиона. Оно представляет собой один из вариантов реализации интегрированного подхода в образовании и обуславливает необходимость дальнейших поисков в решении проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шкатова, Евгения Анатольевна, Екатеринбург

1. Азбукин Д.И. Развитие специальной педагогики в СССР за последние десять лет // Тр. ин-та / МГПИ им. Ленина. -М., 1947. -Т.49. -Вып. 3. -С. 4753.

2. Акиева Г.С. История и тенденции развития системы обучения и воспитания аномальных детей в Киргизской СССР: Дисс. канд. пед. наук. -Фрунзе, 1985.-189 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М, Прогресс, 1985, -340 с.

4. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М. Советское радио, 1974, -282 с.

5. Аксенова Л.И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 69 - 71.

6. Аксенова Л.И. Социально-педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии: Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 18 с.

7. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи: Научно-методическое пособие. М. НИИ семьи, 1998,-112 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. - т. 2. -287 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М. Наука, 2000, -260 с.

10. П.Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельностии мышления. М. Экономика, 1991,-141 с. 12.Анохин П.К. Узловые вопросы теории функционирования систем. М. Наука, 1978, -197 с.

11. З.Анохин П.К. Философские аспекты теории функционирования систем. М. Наука, 1978,-217 с.

12. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М. Ось-89, 2001, -222 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик/ Акад. пед. и социал. наук. Моск. психолог.-социал. ин-т. М.; Воронеж, 1996. - 786 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М. МГУ, 1990, -492 с.

15. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. М. КЕГЬ-Ьоок, 1994, -228 с.

16. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция, управление. М. Политиздат, 1986, -320 с.

17. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем//Системные исследования. Ежегодник, 1982. М. Наука, 1983.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М. Политиздат, 1981, -227 с.

19. Афанасьев В.Г. Системы и общество. М. Политиздат, 1980, -189 с.

20. Басова А.Г. История сурдопедагогики: Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 295 с.

21. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология. -1994.-№1.-С.23-25.

22. Безлюдова A.B. Становление и развитие отечественной логопедии как науки в период со второй четверти XIX века по первую четверть XX века: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 230 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург. Деловая книга, 1996, -212 с.

24. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: В 2-х ч. /Свердл. гос. пед.ин-т. Свердловск, 1990.

25. Белкин A.C. Ситуация Успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997. -185 с.

26. Беляева М.А., Кузнецов И.Е. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида. Екатеринбург. АМБ, 2001, -86 с.

27. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991 - 445 с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. образ-я Мин. образ. России, 1995. - 490 с.

29. Бессмертная H.A. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений: Дисс. канд. пед. наук. -Якутск, 2001. -165 с.

30. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. М., 1926, -220 с.

31. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии. М. Высшая школа, 1964, -128 с.

32. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М. Наука, 1973, -262 с.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691 с.

34. Бобла И.M. Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей в Белоруссии: Дис. канд. пед. наук. -Минск, 1987. 171 с. 51

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

36. Брызгалов М.В. Совершенствование коррекционно-образовательной работы с глухими и слабослышащими детьми в условиях специализированного центра реабилитации детей с нарушенным слухом: Дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. 188 с.

37. Бэкон Ф. Новый органон. М., 1935, -180 с.

38. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. М., 1972.

39. Васильев Ю.П. Управление и развитие производства. Опыт США. М.: Экономика, 1989, -121 с.

40. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление/ АН СССР. Отв. ред. А.Л. Яншин. М.: Наука, 1991. - 271 с.

41. Власова Т.А. Вопросы специального обучения и воспитания аномальных детей в СССР// Развитие специального обучения и воспитания аномальных детей: Мат-лы пед. чтений. Март 1973 г. М., 1973. - С. 5-27.

42. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 207 с.

43. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с.

44. Волкова Л.С. К проблеме интеграции лиц с нарушениями речи // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб.: Образование, 1995. - С. 41 - 43.

45. Выготский Л.С. О психологических системах / Собр. соч. в 6-ти т. Т.4. М. Педагогика, 1982, -21-49 с.

46. Гегель. Наука логики. В 3-х т. Т. 1. М. Мысль, 1970.

47. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого -социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

48. Гит Дж. ван. Основания общей теории систем. В 2-х т. М. Мир, 1981.

49. Глазунова К.Е. Становление и развитие коррекционно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии в Амурской области (90-е годы XIX в. 90-е гг. XX в.): Дисс. .канд. пед. наук. - Благовещенск, 1997. - 210 с.

50. Гогулан Майя. Попрощайтесь с болезнями. М. Советский спорт, 2001, -211 с.

51. Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Российско-американский семинар по проблемам образования (25 27 мая 1993 г., г. Екатеринбург). Пленарные доклады. -Екатеринбург, 1993. -61 с.

52. Гусев Г.А., Осипов В.К. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект/ Под ред. В.В. Коркунова.- Екатеринбург, 2000. 50 с.

53. Гуслова М.Н. Культурно-досуговая деятельность как средство реабилитации детей с отставанием в интеллектуальном развитии // Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. -М.: Изд-во МГУП, 2000. -С. 47-49.

54. Дети с особыми образовательными возможностями: изучение, специальные технологии обучения: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т специального образования. -Екатеринбург, 2000. -65 с.

55. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых, спец. учреждений и родителей. / Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997. - 126 с.

56. Детские приюты Ведомства учреждений императрицы Марии (1839 -1889) -СПб: Типография Шредера, 1889. С. 361 - 363.

57. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

58. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-348 с. 82-Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Мат-лы для психолого-пед. изучения детей в дошк. учреждениях и нач. классах школы - М.: Новая школа, 1998.- 144с.

59. Если ваш ребенок не такой, как другие ./ Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. М. НИИ семьи, 1997.

60. Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование 1999. М.: Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999. - 196 с.

61. Инновационная психотерапия / Под ред. Д. Джоунса. СПб. Питер, 2001, -372 с.

62. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи/ ЛГУ. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. - 384 с.

63. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. -С. 270 652.

64. Карвялис В. Специальное образование детей с' ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов, а также педагогов и психологов по социальной работе в Литве// Дефектология. 1998.- №1. -С. 87-94.

65. Кастанеда Карлос. Путешествие в Икстлан. Киев, 1992, -381 с.

66. Касымов С. А. Обучение и воспитание аномальных детей в Азербайджанской Советской Социалистической Республике: Дисс.-.канд. пед. наук. М., 1971.-204 с.

67. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 304 с.

68. Кларин В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

69. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1999, -121 с.

70. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск, 1986, -86 с.

71. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина H.A. Региональная модель диагностике коррекционной службы // Дефектология. - 1996. - № 5. -С. 3239.

72. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре / Под ред. Л.С. Алексеевой. М. НИИ семьи, 1998.

73. Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1898-1900.

74. Концепция реформирования системы специального образования //Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. 2001. - С. 84 - 90.

75. Коркова Г.М. История и тенденция развития трудового обучения аномальных детей в Казахстане: Дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1962. -169 с.

76. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.- 124 с.

77. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. гр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 1. -Екатеринбург, 1995. -С. 169 - 177.

78. Коррекционно-развивающие технологии в образовании: Мат-лы педагогических чтений -2000 /Под ред. В.В. Коркунова. -Екатеринбург, 2000.-80 с.

79. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева,- М., 1988. С. 107 - 122.

80. Критика современной буржуазной теоретической социологии. М. Наука, 1977,-181 с.

81. Крупская Н.К. О воспитании и обучении: Сб. избр. пед. произведений /Сост. H.A. Константинов, H.A. Зиневич. М.: Учпедгиз, 1946. - 317 с.

82. Крысько В.Г., Деркач A.A. Этнопсихология. М., 1992. - Ч. 1. - С. 13 -22.

83. Кузнецова Г.В. История развития специальных школ для глухих детей и сурдопедагогики в 1930 1941г.г. (на материалах РСФСР): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1965. - 19 с.

84. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода// Психологический журнал. 1982. Т.З. № 3, с. 12-21.

85. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1980,-220 с.

86. Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

87. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1987, -167 с.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. -М., 1983.-320 с.

89. Лернер Д.В. Специальное образование в Соединенных Штатах. Коркунов

90. B.В. Региональные программы развития специального образования: Основания, действительность, проблемы и перспективы/ УрГПИ. -Екатеринбург, 1993 46 с.

91. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий // Дефектология. 1988. - № 1. - С. 3 - 8; 1989. -№6.-С.З-9.

92. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 3 - 10.

93. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии гос. ун-тов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 374 с.

94. Макаренко A.C. О моем опыте // Антология педагогической мысли

95. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям инвалидам // Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 83 - 85.

96. Ш.Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика-пресс, 1986, -136 с.

97. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М., 1996. 80 с.

98. ПЗ.Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики// Дефектология. 1996.-№1.-С. 3-10.

99. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития// Дефектология. 1997. - №4. - С. 3 - 15.

100. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дисс. д-ра пед. наук в форме науч. доклада. -М., 1996. 81 с.

101. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М. Просвещение, 1992, -122 с.

102. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

103. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М. Педагогика, 1992, -141 с.

104. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М. Институт практической психологии, 1996, -242 с.

105. Методические рекомендации по изучению учащихся вспомогательной школы. /Под ред. НигаеваА.Н., Коркунова В.В. Курган, 1984, -26 с.

106. Минасян А.М. Обучение и воспитание аномальных детей в Армении: Дисс. канд. пед. наук. Ереван, 1970. - 204 с.

107. Морозов Е.И. Методология и методы изучения социальных систем. Дисс. . д-расоц. наук. М., 1995.

108. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский дом «Академия», 2000. - 200 с.

109. Мяги Э.Э. Развитие обучения и воспитания аномальных детей в Эстонии (историко-педагогическое исследование): Автореф. дисс.-.канд. пед. наук. -М, 1990.-17 с.

110. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Мат-лы к 11-ой Всеросс. н.-практ. конф. Ч. 1. - М., 1996. - С. 28-39.

111. Нигаев Ш.Н. Состояние и развитие помощи умственно отсталым детям и подросткам в Свердловской области: Дисс. канд. пед. наук. М., 1975. -148 с.

112. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект. Дисс. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 1996.

113. Новик Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. -М.: Учпедизд., 1939. 164 с.

114. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии: Серия «Образование и здоровье» / Отв. ред. J1.K. Селявина. -М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. -181.

115. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. JI.M. Шипицына. СПб., 1997. - 256 с.

116. Огородников В.П. Познание необходимости: Детерминизм как принцип научного мировоззрения. М.: Мысль, 1985. - 206 с.

117. Олицкий A.A. О деятельности ом подходе и его месте в структуре знания / Системные исследования. Ежегодник, 1985. М. Наука, 1986.

118. Омельченко H.H. Очень нужная школа// Народное образование Якутии. -2000.-№4.-С. 50-53.

119. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф. -М.: Просвещение, 1965. 343 с

120. Парамонова Л.А., Алиева Т.В., Арушанова А.Н. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблемы преемственности // Дошкольное воспитание. -1998.-№4.-С. 97-104.

121. Парсонс Т. Общий обзор / Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М. Прогресс, 1972.

122. Паченкова Т.В. Социально-педагогические условия развития детей дошкольного возраста в новом виде дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. -24 с.

123. Перлаки И. Нововведение в организациях. М. Экономика, 1980.

124. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. 158 с.

125. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Рос. гос. гуманитар, ун-т, 1994. - 447 с.

126. МЗ.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. М.: Город, 1998. - 262 с.

127. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М. МГУ, 1992.

128. Попов Б.Н. Человек в детстве //Айсберг. 1991. -№ 2. -С. 72-79.

129. Портнягин И. С. Этнопедагогика «кут-сюр»: педагогические воззрения народа саха. М.: Academia, 1998. - 184 с.

130. Пригожин И. От существующего к возникающему: время и сложностьв физических науках. М. Наука, 1985.

131. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М. Прогресс, 1986.

132. Проблемы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с нарушенным слухом: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1997. -60 с.

133. Прогноз речевой деятельности /Под ред. P.M. Фрумкиной. М., 1974. -218 с.

134. Программное обеспечение коррекционно-развивающего обучения детей младшего возраста специальной (коррекционной) школы: Организационно-управленческий аспект / Под ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург, 2000.

135. Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» // Дефектология 1995.- №1.- С. 3 - 15.

136. Профилактическая и реабилитационная работа специализированных учреждений для несовершеннолетних: научно-методическое пособие / Под ред. Г.М. Иващенко. М. Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001.

137. Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод, рекомендации / Ин-т спец. педагогики и психологии Междунар. ун-та семьи и ребенка им. Р. Валленберга: Науч. ред. Л.М. Шипицына. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 1999. - 202 с.

138. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.

139. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями (пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитационных центров). М. Социальное здоровье России, 1997.

140. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная пресса, 2000. - 160с.

141. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие. -Екатеринбург, 1996. 121 с.

142. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии/ Сост., послесл. A.B. Брушлинский, К.А. Альбуханова-Славская. СПб.: Питер, 1996. - 720 с.

143. Сабуров В.В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционной направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта и пути ее реализации: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. 196 с.

144. Сагдуллаев A.A. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1990. - № 4. - С. 75 - 79.

145. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М. Наука, 1974.

146. Садовский В.Н. ОТС как метатеория // Вопросы философии, 1972. №4.

147. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития // Системные исследования. Ежегодник, 1979. М. Наука, 1989.

148. Сазонов Б.В. деятельностный подход к инновациям / Социальные факторы нововведений в организационных системах. Труды конференции. М. ВНИИСИ, 1980.

149. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании/УДошкольное воспитание. 1997. - №12. - С.2 - 6.

150. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития. М., 1992, - 223 с.

151. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. АРКТИ, 2001.

152. Сетров М.И. Принцип системности и его основные понятия // Проблемы методологии системного исследования. М. Наука, 1970.

153. Сетров М.Н. Основы функциональной теории организации. Философский очерк. М. Наука, 1972.

154. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

155. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства М.: Полиграф сервис, 2000. -250 с.

156. Соловьева Е. Информационное сообщение о координационном совещании//Дошкольное воспитание. 2000.- №2. - С. 2 - 7.

157. Спенсер Г. Социология как предмет изучения. СПб., 1896.

158. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

159. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления коррекционных отклонений в развитии детей // Дошкольное воспитание. -1998.-№1.-С. 63-67.

160. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. -№ 2. - С. 50 - 58.

161. Сулейменова P.A. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии// Дефектология. 1999. - №3. - С. 58 - 64.

162. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М., 1960. - С. 4-5.

163. Татимов М.Б. Распространенность дефективности и развитие сети . учреждений для аномальных детей в СССР (статистическое исследование) Дис. . канд. пед. наук. M., 1969. -253 с.

164. Теплев Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М. Педагогика, 1985.

165. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С 223-305.

166. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии// Дефектология. 1999. - №3. - С. 30 - 36.

167. Толстой J1.H. О воспитании (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова) // Полн. собр. соч. М., 1936. - Т.38. -С. 62-69.

168. Трифонова В.А., Степанова O.A. Попытка организации координированной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. -№1 .-с.56-61.

169. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. 181 с.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. СПб., 1900. - 495 с.

171. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, А.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815с.

172. Философский энциклопедический словарь. Малая советская энциклопедия. М. Наука, 1983.

173. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова.: М.: Интер, 1994 - 128 с.

174. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ: лекции. М. Наука, 1989.

175. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз., 1961. - 432 с.

176. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция. М., 1998. -Вып. I. -С. 4-9.

177. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко - Вып.1. -Екатеринбург, 1995. -С. 61 - 77.

178. Чистович Л.А., Кожевникова Е.В. Возможный российский вариант программы раннего вмешательства // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.-С. 247-257.

179. Шевцова Н.В. Совершенствование системы специального образования в регионе и удовлетворение потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. -198 с.

180. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. -М.: Владос, 1999. 136 с.

181. Шеннон С. Имитационное моделирование систем искусство и наука: Пер. с англ. - ML, 1978.-418 с.

182. Шипицина J1.M. Интеграция ведущее направление специального образования в России на рубеже XXI века //Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000.- М.: Изд-во МГУП, 2000.-С. 12-17.

183. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Данилова JI.A., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии/ Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга. СПб.: Образование, 1995. - 80 с.

184. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение// Дефектология. 1999. - №2. - С. 49 - 56.

185. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - № 3. - С.77 -81.

186. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности / Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) М. Стройиздат, 1975.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560 с.

188. Юдин Б.Г. Некоторые особенности развития системных исследований / Системное исследование. Ежегодник, 1980. М. Наука, 1989.

189. Яковлева Г.Н. Интеграция детей с нарушениями слуха и речи в общеобразовательную школу// Народное образование Якутии. 2001. - №1. -С. 91-92.

190. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

191. Янг С. Системное управление организацией. М. Советское Радио, 1972.

192. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М.: Просвещение: Владос, 1997. - 196 с.

193. Abraham Ariel. Education of children and adolescents with learning disabilities.- New York, 1992. 624 p.

194. Beirne Smith M., Patton J., Ittenbach R. Mental Retardation. Fourth Edition. N.Y., 1994.-636 p.

195. Berta lanffy L/ An Outlihe of General System Theory // British J. for Phil of Sei. 1950. Vol. 1. № 2.

196. Education and training in mental retardation and developmental disabilities. -1994.-y.29.-№l.-42p.

197. Garle Sjovoll Integration of Handicapped Pupils in school and Society. Consequences for Teacher's Training within Shecial Pedagogy in Norway. Scientific conference. Contemporaly trends of special education. Cracow, 1995. -133p.

198. New perspectives in Special Education. A six-country study of integration / Ed. Cori. W. Meijer, sir Jan Piji and Scamus Hegarty. London. - № 9. - 1994. - 380 P

199. Samuel A. Kirk, James J. Gallagher. Education Exceptional Children. -Boston, 1983.-546 p.

200. The view finder: expanding boundaries and perspectives in special education. V. 2. /Ed.: Robert. J. Michael, Graham Upton. NY, 1993. - 53 p.