автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цыремпилова, Нелли Хышиктоевна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы многоуровневого повышения квалификации педагогов

1.1. Повышение квалификации педагогов в историческом и современном аспектах.

1.2. Многоуровневый подход к повышению квалификации педагогов.

1.3. Модель многоуровневого повышения квалификации педагогов.

Глава И. Реализация модели многоуровневого повышения квалификации педагогов

2.1 Базовая профессиональная образовательная программа в курсовом обучении педагогов.

2.2 Адаптивные программы повышения квалификации.

2.3. Средовой подход в процессе курсовой подготовки педагогических кадров.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения"

Актуальность исследования. Преобразования в жизни российского общества актуализировали разработку проблем образования в современных условиях и определили значимость качества образования как результата развивающих процессов. Изменилась ситуация на всех уровнях образовательного пространства: федеральном, региональном, муниципальном и школьном. В дополнительном профессиональном образовании, базирующемся на принципах андрагогики (обучения взрослых), все чаще рассматриваются проблемы регионализации, о чем свидетельствуют результаты исследований многих авторов, таких как М.В. Артюхов, И.М. Бадаян, A.B. Даринский, Д.Ц. Дугарова, А.И. Жилина, С.И. Змеев, B.C. Кошкина, В.Б. Куликов.^ Л.В.Лосева, Н.Д. Малахов, С.Д. Намсараев, Ю.Н. Петров, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, С.А. Репин, B.C. Собкин, П.С. Писарский, И. Д. Чечель, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др. Повышение квалификации педагогов решает задачи «образовательной деятельности в обучении и воспитании за пределами основных образовательных программ, государственных образовательных стандартов» (Комментарий к Закону РФ «Об образовании», 2001, с.445), в соответствии с современной тенденцией -ближе к учителю, к школе.

Повышение квалификации трактуется как обучение, имеющее целью совершенствование теоретической и практической подготовки педагогов. Оно направлено на формирование его культурно-образовательной сферы. В профессиональную подготовку специалиста включается развитие таких качеств личности, которые востребованы на данном этапе и специальные знания и умения, как средства его успешной деятельности. Происходит перенос акцента в подготовке педагога на место его работы и в связи с этим идет разработка и апробация новых методик переподготовки и повышения квалификации с организацией новых структур, форм (Змеев С.И., Никитин Э.М., Санжиева Я.Б.). Осуществляется общенаучная, психологопедагогическая и предметная направленность процесса обучения, в результате чего достигается фундаментализация образования педагогов.

В разработке теоретических и практических вопросов обучения особую значимость имеют фундаментальные работы Ю.К. Бабанского, B.C. Лазарева, В.И. Слободчикова, П.В. Худоминского. Несомненную ценность представляют различные аспекты методологического обоснования системы непрерывного образования, проблем и перспектив его развития, психологические проблемы образования взрослых, проблематика развития творческого потенциала личности, отраженные в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, Е.П. Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, В.И. Юдина и др.

В научной литературе рассматриваются вопросы совершенствования повышения квалификации педагогов, исследуются возможности системы в реорганизации регионального образования, как социального института, обладающего механизмом зонтичного влияния, «пробуждение субъектности в региональных и национально-педагогических сообществах», изучаются педагогические и психологические проблемы повышения творческой самостоятельности педагогов в курсовой подготовке (Дугарова Д.Ц.-Д., Намсараев С.Д., Никитин Э.М., Моисеев A.M., Поташник М.М. и др.).

Многими исследователями (Браже Т.Г., Капитанская А.К., Кулюткин Ю.Н., Тонконогая Е.П., Чечель И.Д. и др.) разработаны подходы к проблеме развития институтов повышения квалификации (ИПК), их перерастание в учреждения с принципиально новыми функциями.

Тем не менее, на практике существует некоторая инерционность системы повышения квалификации (СПК) по сравнению с инновациями в школе. Разнообразие школ и широкий спектр их потребностей приводят к поиску новых форм обучения учителей. Это подтверждено исследованиями А.И. Адамского, М.М. Поташника, И.С. Фрумина, И.Д. Чечель и др. Поэтому наряду с традиционным повышением квалификации появляются новые структуры в виде региональных центров развития образования, «эвриканской сети» повышения квалификации непосредственно в образовательных учреждениях, филиалов ИПК (Ханты-Мансийский, Братский, Ангарский, Самарские и др.).

Появление филиалов в ИПК имеет свои основания. Объективным можно считать противоречие между нормативным повышением квалификации (ПК) работающих педагогов и невозможностью постоянного прохождения ими курсов по разным причинам. Это оказывает негативное влияние на творческий рост учителей и их профессионализацию. Другим основанием является необходимость учета местных особенностей, близость тематики к практическим запросам учителей, школ.

В условиях модернизации Российского образования еще острее обозначились следующие противоречия в повышении квалификации:

- между возрастающими требованиями школы к деятельности педагога и отставанием в профессионализме в контексте повышения квалификации;

- между традиционными формами и необходимостью создания новых форм, структур ПК с учетом условий субрегиона, муниципалитетов, школ и потребностей слушателей;

- между необходимостью выполнения нормативных требований повышения квалификации педагогов и отсутствием современных научно обоснованных моделей, технологий непрерывного повышения квалификации.

Для преодоления данных противоречий необходимы не только традиционные организационно-педагогические меры, но и новые подходы, в т.ч. многоуровневость в повышении квалификации педагогов в новом понимании. В связи с этим становится крайне необходимым исследование специфических особенностей повышения квалификации в процессе организованного воздействия на них учреждений повышения квалификации по месту работы и жительства.

Актуальность проблемы повышения квалификации педагогов на местах их жизнедеятельности обусловила тему исследования: «ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ».

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная разработка содержательно-структурной модели многоуровневого повышения квалификации педагогов как необходимое условие их профессионального совершенствования с учетом особенностей образовательной ситуации субрегиона.

Объект исследования: система повышения квалификации педагогов.

Предмет исследования: многоуровневое повышение квалификации педагогов.

Гипотеза исследования: необходимое качество и эффективность повышения квалификации педагогов в условиях субрегиона будут обеспечены, если:

- содержательно-структурные уровни инновационной модели обучения будут базой повышения квалификации педагогов;

- функционирование модели многоуровневого повышения квалификации будет учитывать особенности образовательной ситуации субрегиона;

- в содержании повышения квалификации будут реализованы базовая и адаптивные образовательные программы и средовой подход, обеспечивающий реализацию вариативно - модульного содержания.

Задачи исследования:

- проанализировать исторические аспекты феномена «система повышения квалификации», раскрыть ее сущность в системе современного дополнительного образования;

- выявить содержание многоуровневого повышения квалификации педагогов;

- обосновать многоуровневую модель повышения квалификации педагогов с учетом особенностей образовательной ситуации;

- разработать базовую и адаптивные образовательные программы, направленные на развитие профессионализма педагогов;

- реализовать средовой подход в процессе курсовой подготовки;

- экспериментально проверить эффективность многоуровневой модели повышения квалификации педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования служили положения общей и частной научной методологии: системный подход к исследованию сложных динамических социальных систем в работах В.В. Глущенко, И.И. Глущенко, И.Н. Кузнецова, A.M. Новикова, диалектико-материалистическое понимание деятельности В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, системный и синергетический подходы в анализе развития системы повышения квалификации педагогов в исследованиях В.И. Гараджа, В.В. Краевского, A.M. Новикова и др., концептуальные положения организации постдипломного образования педагогов в работах С.Г. Вершловского, В.Г. Онушкина и др., андрагогики Т.Г. Браже, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались следующие методы:

- теоретические (анализ педагогико-психологической, методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала);

- эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдения; анкетирование, опрос, интервьюирование, рейтинг);

- экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, самооценка и экспертная оценка, анализ программ и др.);

- методы статистической обработки экспериментальных данных, их анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание исследовательского материала и полученных материалов.

С целью проверки выдвинутых предположений нами был проведен педагогический эксперимент, в процессе которого разрабатывались планы и программы уровневого повышения квалификации для обеспечения равных возможностей их использования во всех заданных условиях с целью уточнения критериев оценки эффективности курсовой подготовки, проектирования проверки переходных периодов от традиционного повышения квалификации к инновационному и состоятельности внедрения новой модели курсовой подготовки педагогов в практику деятельности.

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные системы образования Хоринского, Бичурского, Кяхтинского, Иволгинского, Прибайкальского, Северобайкальского, Муйского, Баунтовского районов и города Северобайкальска и их базовые школы: Кяхтинская №3, Бичурская№1, Малокуналейская СШ, Турунтаевская №1, Хоринская №1, Иволгинская СШ, Хурумшинская, Оронгойская СШ, Боргойская СШ Джидинского района.

На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 4400 педагогов из школ вышеперечисленных районов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 1996-2004 годов. На каждом этапе решались задачи в соответствии с целями исследования, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1996-1998 гг.) - подготовительном, изучались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике непрерывного педагогического образования, диссертационные работы по проблеме исследования; был организован констатирующий эксперимент в районах республики, в ходе которого изучался уровень профессионализма учителя, возможности совершенствования содержания, форм и структуры повышения квалификации учителя, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы.

На втором этапе (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальном (формирующем), проведен многоаспектный анализ по созданию и деятельности в институте многоуровневой методической службы; поиск и апробация эффективных организационно-педагогических условий для проведения курсовой подготовки учителя. Данная работа сопровождалась регулярным анализом полученных результатов.

На третьем этапе (2000-2004 гг.) - итогово - обобщающем, внедрение модели многоуровневого ПК педагогов в северных районах Бурятии. Осуществлены анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление полученных результатов в диссертационное исследование.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- создана модель многоуровневого повышения квалификации педагогов с учетом особенностей субрегиона;

- реализуются базовая и адаптивные программы повышения квалификации, обеспечивающие адаптационный характер организации процесса обучения;

- обоснован средовой подход в процессе повышения квалификации, позволяющий применение современных технологий обучения взрослых.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- обоснован концептуальный подход к содержательно-структурным основаниям многоуровневого повышения квалификации, обеспечивающий оптимизацию совершенствования профессиональной деятельности педагогов;

- теоретически описана и экспериментально опробована модель повышения квалификации в условиях многоуровневости.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке содержательно-структурной модели многоуровневого повышения квалификации педагогов, которая может быть использована в системе повышения квалификации других регионов как условие непрерывности обучения; разработанные и экспериментально проверенные авторские образовательные программы выступают средством профессионального совершенствования педагогов и могут быть использованы в обучении педагогов в контексте региональных особенностей;

- технология многоуровневого повышения квалификации педагогов учитывает образовательную ситуацию и средовой подход в процессе повышения квалификации и может формировать устойчивые профессиональные знания и умения педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими и теоретическими положениями решения поставленных задач; применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования; качественно-количественным анализом полученного материала, отличающегося репрезентативностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся.: гуманистический подход в многоуровневом повышении квалификации педагогов, определяющий полноценную самореализацию личности в профессии и образе жизни;

- содержательно-структурные уровни инновационной модели повышения квалификации, обеспечивающие непрерывное развитие личности педагога, чередование периодов институционально организованной учебы и самообразования;

- условия реализации многоуровневой модели повышения квалификации педагогов, включающие в себя базовую и адаптивные образовательные программы, средовое взаимодействие; образовательную ситуацию субрегиона.

Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и решения поставленных задач; состоит из введения, двух глав, заключения,-библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе В условиях повышения требований к педагогам, перехода к непрерывному профессиональному образованию, их компетентность является объектом воздействия, в частности, системы повышения квалификации. Важными регуляторами деятельности школьной системы образования выступает профессиональная компетентность руководителей образовательных учреждений, муниципального органа образования и муниципального самоуправления, играющих ключевую роль в их функционировании и развитии.

Необходимым инструментом проведения курсов является образовательная программа повышения квалификации, которая играет как нормативно-управленческую, так и развивающую роль, определяет содержание учебного материала, деятельность и взаимодействие преподавателей и слушателей, планирование и проведение курсов, отвечает принципам методологического характера при моделировании адаптивных программ в районах.

Программа повышения квалификации представляет собой блочно-модульную конструкцию, исходящую из специфики курсового процесса и образовательной ситуации в районах и запросов педагогов. Модули в блоках представлены структурными разделами, последовательное расположение и содержание которых соответствует алгоритму развертывания процесса обучения профессиональной деятельности от общих, методологических оснований до характеристик конкретных действий. Комплексные цели модулей характеризуются возможностями выбора уровней обучения слушателей. Содержание каждого модуля складывается из инвариантной (базовой) и вариативной частей, рассматривает теоретические и практические вопросы. Блок дополнительных образовательных услуг является вариативным. Тематика курсов руководителей ОУ предопределена общей направленностью программ на проектирование процесса развития школы. Блочно-модульная конструкция отражает суть образовательной программы в построении взаимодействия со слушателями. Осуществляется рефлексивно-творческий подход, соответствующий динамизму современной образовательной практики, в требовании от руководителя самостоятельности, инициативности в принятии решения. Этот подход, в совокупности с теоретическими знаниями о процессе управления и практическими учебными ситуациями, обеспечивает деятельность слушателей в условиях, близких к реальности. Экспериментальная апробация показала, что технология обучения, осуществляемая содержательно-структурным построением модуля личностно-деятельностной направленности не только способствовала высоким результатам усвоения содержания, но и помогает изменению мотивации повышения квалификации от репродуктивной к творческой. Немаловажным достоинством такого построения образовательной программы является тот факт, что модули можно интегрировать, в зависимости от запросов слушателей.

Адаптивные программы курсовой подготовки помогают решению проблемы непрерывного образования педагогов в условиях образовательного пространства на каждом из уровней.

Понятие «среда» определяется как родовое для понятия «образовательная среда». Образовательная среда филиала является частью освоенного пространства деятельности БИПКРО. Повышение квалификации педагогов - это пространство деятельности филиала и создание профессионально-учебной среды для слушателей, специфичность которому придают характер общения и взаимодействия. Значимую роль при построении этой среды играют образовательная ситуация муниципальных образований и особенности обучения взрослых слушателей; прохождение курсов по месту работы требует учета этих особенностей. Создание образовательной среды - это строительство сложной многокомпонентной системы, которая обусловливает проведение комфортного взаимодействия взрослых на курсах и является системообразующим фактором. Среда как система базируется на принципах целостности, открытости, динамичности, моделирования. Технология обучения в ней состоит из ряда компонентов: диагностики, планирования, создания условий обучения, реализации процесса обучения.

157

Заключение

Образование относится к тем социальным институтам, в которых удельный вес интеллектуального труда особенно велик и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение. Поэтому деятельность ИПК работников образования, начиная с 70-х годов ХХ-го столетия, является предметом серьезных теоретических исследований и опытно-экспериментальной работы.

Анализ педагогической литературы показывает, что методологические и теоретические основы функционирования институтов системы ПК (ИУУ) и их эволюции в учреждения последипломного образования (ИПК, центры и т.д.) успешно разрабатывались известными учеными (A.C. Арсеньев, Э.В. Безчеревных, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, Р.Х. Гильмеева, М.Т. Громкова, В.В. Давыдов, В.И. Зверева, А.К. Капитанская, Ю.А. Конаржевский, P.P. Кондратов, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Ф.Т. Михайлов, Э.М. Никитин, В.В. Орлов, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики П.Л. Худоминский, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, В.И. Юдин и др.).

Концепция модернизации системы российского образования предполагает изменения в обеспечении ее высококвалифицированными кадрами; среди них «повышение статуса педагогического работника», усиление «государственной поддержки и стимулирования труда педагогических и руководящих работников» и, самое главное, модернизацию системы повышения квалификации педагогических работников.

Важная роль системы повышения квалификации подчеркивается в концепции развития дополнительного профессионального образования Российской Федерации на 2001-2005 гг.

Открытая модель образования взрослых включает традиционные и инновационные формы повышения квалификации: формальное, внеформальное и неформальное образование; постоянно обновляющиеся технологии с учетом результатов новейших исследований. В ходе проводимых экспериментов рождаются новые и видоизменяются старые подходы. Ключевой становится развивающая функция в системе повышения квалификации педагогов.

В современных условиях, когда широко развертываются системы альтернативного, актуальность многоуровневого повышения квалификации наглядна, поскольку субъектом этой деятельности становится педагог, которому нужны ориентиры ее осуществления. Система повышения квалификации обладает своими, специфичными для нее показателями; она менее инерционна, чем базовое образование и способна реагировать на быстро меняющиеся социально-экономические и технологические условия, имеет, как правило, непосредственную двустороннюю связь с практикой, сроки обучения значительно короче, само обучение интенсивнее, позволяет обучаемому достаточно быстро получить образовательный результат; обучаемый контингент способен критически оценивать предлагаемые инновации, он может непосредственно участвовать в их апробации, развитии и реализации.

Профессиональное становление учителя в условиях регионализации системы повышения квалификации показывает, что это сложный динамический процесс, нацеленный на развитие интегральных базисных характеристик личности, обеспечивающий высокий уровень профессионально-педагогической компетентности, выражающийся не только в приобретении этих компетентностей, но и в осознанном выборе своей индивидуальной программы обучения, в способности выбора форм, методов повышения собственной квалификации. Становление педагога как профессионала является, с одной стороны, этапом его профессиональной подготовки в условиях непрерывного образования, с другой, личностным процессом развития свободного, самоценного человека, которое определяется активностью самой личности и способностью выводить себя на уровень целенаправленного изменения, построения своей деятельности, ее преобразования и развития.

Все более осознаются противоречия между постоянно возрастающими требованиями к личности учителя, руководителя-профессионала и невозможностью традиционного профессионального образования в обеспечении процесса ее становления и развития, между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе НПО, способствующей профессиональному становлению педагога и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.

Успешной деятельности системы повышения квалификации также препятствуют ее прежние устойчивые характеристики: дискретность, традиционное взаимодействие с обучаемым (рамочное определение обязательных сроков ПК) и «поточное» обучение, ориентированное на «среднего» учителя, который затем осуществляет репродуктивную передачу знаний «среднему» ученику; отсутствие опоры на потребности, мотивацию, стимулы; информационно-инструктивный характер взаимодействия со слушателями; отсутствие практикоориентированности в обучении взрослых слушателей, отличающихся конкретными проблемами в своей профессиональной деятельности; ретрансляционный характер взаимодействия системы повышения квалификации с наукой (Э.М.Никитин). В целях разрешения данных противоречий и на основе внедрения многоуровневой методической службы в районы республики, в соответствии с концепцией региональной системы подготовки профессиональных кадров, разработана модель многоуровневого повышения квалификации педагогов для северных районов Бурятии с последующим ее использованием в повышении квалификации педагогов в других субрегионах. Она отражает системный подход к решению проблем обучения педагогических кадров на местах: от учителя до руководителя образовательного учреждения. Рассматривается как сложная самостоятельная система в рамках повышения квалификации педагогов и включает следующие компоненты: уровневый подход з организации курсов, учет образовательной ситуации, реализацию образовательной программы и средовой подход в организации взаимодействия. Модель имеет диагностический и прогностический характер, т.е. охватывает не только прошлый профессиональный опыт, но и задает перспективы профессионального развития. Такой подход позволяет на практике, на местах работы педагога, реализовывать самые различные варианты представленной модели повышения квалификации. Утверждение того или иного варианта зависит от конкретных целей и возможностей, запроса на образовательные услуги конкретного сообщества. В целом же, запрос определяется детерминирующим характером профессионального образовательного пространства и самоопределением педагога в нем. Результатом эффективности модели повышения квалификации в условиях северного филиала можно считать:

- эффективность ресурсную (обучение практикоориентированное, личностно-деятельностное);

- эффективность экономическую (сравнительно небольшой персонал преподавателей ИПК и экономия средств на курсовую подготовку);

- эффективность психологическую (комфортность в обучении, сотрудничество во внутренней и внешней среде);

- эффективность социальную (единое образовательное поле, единые проблемы).

В связи с этим, реализация модели на практике требует рассмотрения различных механизмов взаимодействия учреждений дополнительного профессионального образования и школ, что отражено в образовательной программе повышения квалификации педагогов.

Программа является важным организационно-педагогическим условием эффективности курсового обучения, т.к. определяет цели, задачи, организацию, структуру, формы,. методы, содержательную наполняемость, результативность. Программы обучения адаптированы к объектам и образовательной ситуации конкретного района. В представленной модели предпосылками для совершенствования процесса обучения служат социальные и педагогические требования и данные практической деятельности педагогов.

В профессиональном образовании сегодня реализуются различные модели непрерывного образования. Во многих развитых странах выросла сеть образовательных учреждений всех видов, а число взрослых, обучающихся в различных формах образования, превысило число школьников и студентов. Проблема непрерывного образования актуальна и в нашей стране.

Следует отметить, что наше исследование преследовало цели теоретического обоснования и создания модели непрерывного повышения квалификации педагогов в условиях многоуровневости: субрегиона, муниципального образования, институциональной и локальной формах. В работе теоретически обосновано понятие «многоуровневое повышение квалификации», определяемое как педагогически целесообразно организованное уровневое пространство деятельности педагога, способствующее развитию его профессионального ресурса; как интегрированный подход накопления и реализации инновационного потенциала личности. Целостность образовательного процесса в модели обеспечивается взаимосвязью ее компонентов: взаимодействием субъектов, целенаправленностью образовательной программы и детерминирующим влиянием образовательной среды, являющейся необходимым компонентом в курсовой деятельности. Технология моделирования педагогического процесса и его составляющих отражает особенности организации учебно-профессиональной деятельности, раскрывает этапность процесса, определяет структуру организации педагогического процесса в исследуемых условиях и предлагает вариативные методы и средства отбора и формирования содержательного компонента педагогического процесса повышения квалификации.

Диагностика подтверждает, что специально созданные экспериментальные условия многоуровневости повлияли на рост профессионального мастерства педагогов северных районов. Созданная модель многоуровневого повышения квалификации в результате формирующего эксперимента показала свою состоятельность, что подтверждается результатами ее использования.

Стратегия управления процессом повышения квалификации строится на основе личностно-деятельностного подхода, предполагающего продолжение послекурсового профессионального взаимодействия в условиях муниципальной образовательной системы. Созданный филиал является самостоятельной организационной структурой БИПКРО, реализующей установки региональной кадровой политики, в силу чего он обладает специфическими закономерностями функционирования и развития, сотрудничества с образовательными учреждениями в режиме «заказчик-потребитель», сотрудничество с индивидуальными заказчиками, послекурсовое сопровождение и другие формы работы с педагогическими кадрами. Реализует в своей практике научную, нормативную, методическую функции и при соответствующем развитии, может решать большую часть проблем региональной системы обучения педагогических кадров северных районов Бурятии, обеспечивая их высокую профессиональную и управленческую подготовку, постоянно совершенствуя способы и методы повышения квалификации педагогических работников. Рассматривается нами как система, характеризующаяся свойствами целостности, сложности, организованности. Авторы опираются на научную литературу, говорящую о развитии сети филиалов, центров, учебно-консультационных пунктов в системе дополнительного профессионального образования как одном из перспективных прогрессивных тенденций развития СПК (А.И. Адамский, М.М. Поташник, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель и др.). Опыт автора настоящей работы и научные публикации говорят о том, что без соответствующего интеллектуального, материального, экономического обеспечения развивающейся сети инновационных учреждений дополнительного профессионального образования . их деятельность не представляется возможной как современной развивающейся системы. Филиал обладает организованностью деятельности, что характеризуется внутренней упорядоченностью управления, структурированностью взаимосвязей между подсистемами, объектами и их элементами, что выражается во взаимодействии филиала с субъектами влияния и выполнении всех плановых мероприятий в сроки, оговоренные в договорных отношениях; характеризуется такими системными признаками как саморазвитие, саморегуляция, динамичность, адаптивность. Он относительно самостоятельно способен вырабатывать цели своего развития и критерии их достижения, обладает способностью самостоятельно и адекватно реагировать на внешние воздействия, что проявляется в активном взаимодействии управляющей и управляемой подсистем. При этом, чем меньше регламентирована сверху деятельность данного подразделения, тем выше его способность адаптироваться к реальным условиям, эффективнее его функционирование по достижению заданной цели.

Создание и деятельность структурного подразделения считаем экспериментом как в региональной системе повышения квалификации, так и в образовательной системе республики. В качестве подтверждения нашей гипотезы о реорганизации структуры и диверсификации содержания деятельности института служит апробация модели и конкретная деятельность в образовательной среде по созданию единого образовательного пространства в четырех субъектах: города

Северобайкальска, Северобайкальского, Муйского, Баунтовского районов.

Особенностями многоуровневого повышения квалификации является личностно - деятельностный характер обучения педагогов на курсах. Основанием создания данной модели послужили необходимость изучения процесса ПК педагогов на местах их работы, адаптивные образовательные программы, являющиеся целеполагающим компонентом в организации и проведении курсов на местах с учетом образовательной ситуации, также создание комфортной среды в курсовом взаимодействии.

Результаты деятельности подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы об эффективности многоуровневого повышения квалификации педагогов и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Система дополнительного профессионального образования адекватно реагирует на изменения социально-экономических, политических условий развития общества, школы. Она стремится обеспечить адаптивность педагога к требованиям меняющегося социума.

Выявленные особенности многоуровневого повышения квалификации педагогов показывают ее эффективность и в то же время предоставляют учителям выбор в получении ими дополнительного образования в других условиях, большей фундаментализации своих профессиональных знаний.

2. В предлагаемой модели многоуровневого ПК несущей конструкцией являются уровневый подход в организации курсовой подготовки (субрегиональный, муниципальный, институциональный и локальный уровни), учет образовательной ситуации, использование образовательной программы в контексте средового подхода в организации взаимодействия субъектов. Модель многоуровневого повышения квалификации действительно может быть использована в качестве эффективного средства удовлетворения образовательных потребностей педагога в его развитии. Данная модель может быть рекомендована к использованию в других образовательных пространствах, имеющих аналогичные параметры.

3. Реализация базовой и адаптивных образовательных программ направлена на развитие профессиональной компетентности как интегративного качества педагога; характеризуется развитием мотивационной, содержательной сторон и определяет основные направления профессиональной подготовки педагогов от индивидуального до субрегионального уровней. При этом компетентностный подход является наиболее перспективным, поскольку позволяет связать образовательный результат с готовностью использовать его в реальной действительности.

4.Изучение современных подходов к совершенствованию повышения квалификации с позиции проблемы нашего исследования дает основание сделать вывод об эффективности многоуровневой модели повышения квалификации педагогов.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов решения проблемы. Предметом дальнейшего исследования могут стать вопросы развития профессиональной компетентности педагогов в условиях муниципальных образований.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цыремпилова, Нелли Хышиктоевна, Улан-Удэ

1. Адамский А.И. Проектирование развития школы// Управление школы. - 2000.-№6,-С. 1.

2. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994.- 24с.

3. Андреева Г.М., Шевелева А.Ю. К дискуссии о проблеме группы в социальной психологии// Вестник Московского ун-та. Сер. Психологии. 1998. - №1,- С.41-47.

4. Анкета для руководителей школ, родителей, учащихся // Образовательные программы Московского департамента образования. -М„ 1995.

5. Антология развивающего управления //Управление школой.-2003,-№34.-С.8-15.

6. Арсеньев A.C., Безчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов P.P., Михайлов Ф.Т. Философско-психологические проблемы развития образования// Серия: Теория и практика развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1994.- 124 с.

7. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленном регионе. Кемерово. - 1997.-232с.

8. Артюхов М.В. Муниципальная система образования. М., 1999.- 136 с.

9. Асроров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей.: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. -Душанбе, 1991,-24с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение. - 1982.- 190с.

11. Бадаян И.М. Социально-педагогические условия управления развитием региональной образовательной системой (на примере Сочинской эколого-экономического региона)//Дисс. .канд. пед. наук. 1997.150 с.

12. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.-2002.-270 с.

13. Батербиев М.М. Программа курсовой подготовки по специальности «Проектирование способов межвозрастного взаимодействия Братск.-2001.- 51с.

14. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы// Школьные технологии. -2000. №4. - С. 17-22.

15. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Понятие информационной среды процесса обучения// Школьные технологии. -2000. -№2.-С. 153-182.

16. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Классификации обучающих сред//Школьные технологии. 2000, № 3.- С. 135-146.

17. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Процесс обучения в информационной среде// Школьные технологии. -2000. №6. - С. 133158.

18. Белоусов В.М. О понятии «муниципальная система общего образования»//Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века./Мат. VI междисциплинарной науч. практ. конф. аспирантов и соискателей. - М.- 2003.- Ч.1.- С.21-23.

19. Белоусова О.В. Среда педагогического колледжа как фактор подготовки учителя начальных классов к воспитательной деятельности. Ростов- на - Дону, 2000.- 153 с.

20. Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации работников образования профессиональной школы: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль. - 2000.- 209с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-191с.

22. Бершадская М.Д., Денисович Л.И., Карпенко О.М., Щирина И.В. О преемственности образовательных программ разного уровня//

23. Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет, 2002.- №5.- С.4-11.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования// Педагогика.-1996,№5.- С.11.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.-80c.30.

26. Борщенюк В.Н. Теоретические основания и организационно-педагогические условия реализации комплексной модели регионального профессионального образования: Дисс. .канд. пед. наук. Томск. - 2001.- 161с.

27. Быкова В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива школы как фактор его развития// Развитие дополнительного педагогического образования: проблемы, перспективы. М. -1998. -С.219-222.

28. Бунеев Р.Н., Башев В.В., Иванова Л.Д. и др. Образовательный процесс в начальной, основной, старшей школе//Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работе МО РФ.- М., 2001.-203 с.

29. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: Педагогический поиск. - 2000.- 160с.

30. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. 1975.- № 5.

31. О.Ветрова И.Б. Эстетическая организация архитектурно-пространственной среды как фактор художественно-творческого развития школьников//Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М.-1989.- 19с.

32. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ/ СПО, 1999. - С. 2.

33. Войткж Д.К. Профессиональные представления как предмет рефлексивной диагностики// Повышение качества современного образования:Методология.Теория.Практика.-Новосибирск, 2002.- 223с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

35. Выготский JT.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-97с.

36. Гагарин A.B. Природоориентированная деятельность учащихся как важнейшее условие формирования экологического сознания // Акмеология. 2003.-№3.-С.71-75.

37. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде. -М.: Финансы и статистика.-2001.- 223 с.

38. Гапоненко А.Л., Алисов А.Н., Алексеев Ю.П., Панкрухин А.П. Менеджмент в государственной службе и управление развитием региона//Учебное пособие РАГС. М.- Улан-Удэ: Изд. - полигр. Комплекс ВСГАКИ, 2001.- 236 с.

39. Гвоздев В. Повышение квалификации преподавателя: проблемы остаются// Учитель. М., 2000,- № 3,- С. 41- 43.

40. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика. - 1990.- 221 с.

41. Гильмеева Р.Х. Технология формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации// Интеграция методической (научн.-метод.) работы и системы ПК кадров:Мат.докл. межрег. научн. -практ. конф.-Челябинск,2001.-С. 205.

42. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Исследование систем управления. М.: ОООНПЦ «Крылья ».-2000.-415с.

43. Городское образовательное пространство: сценарии организации/ Под ред. Фрумина И.Д.- М.: Сентябрь, 2002,- 176 с.

44. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

45. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Минск: Амалфея. - 2000.-447 с.

46. Гусинский Э.Н. Повышение квалификации и личностный рост педагога// Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. М.-1998.- 287 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Пед. об-во России.2000,- 480с.

48. Даринский A.B. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров// Советская педагогика,-1976.- №8.

49. Региональный компонент содержания образования//Педагогика.-1995.-№1.- с. 19.

50. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов//Под ред. Артюхова М.В., Вержицкого Г.А.- М. -Новокузнецк, Акад. творч. пед-ки, ИПК.-1996.-440 с.

51. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М.:Просвещение.-1987.-191с.

52. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. С. -Петербург: Питер. - 2001.- 709с.

53. Дьяченко В. К. Развивающее обучение и развитие личности// Народное образование. 1998. - №7. - С. 159-167.

54. Дугарова Д.Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной системе образования. М.- Улан- Удэ, 2001. - 230с.

55. Дугарова Д.Ц. Муниципальная система образования. М.-Улан-Удэ.2001.- 106с.

56. Жамцарано Ц.Ж. Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Улан-Удэ -1996. - 38с.

57. Жилина А.И. Организационно-педагогические условия создания системы подготовки профессиональных кадров управления образованием в регионе: Дисс. .канд. пед. наук.- СПб.-1995.- 248 с.

58. Жуковский И. Адаптивная система управления: через образование к развитию города// Народное образование. 2001. - №2. - С. 101- 106.

59. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы//Научно-методическое образование «Новая школа» -М., 1992.-114 с.

60. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки// Библиотека администрации школы. М.: Пед. поиск. - 1998. - 176с.

61. Зеленов Л.А. Социология города. М.: Владос.-2000.-182 с.

62. Змеев С.И. Как научить учителя (Технология самостоятельного чтения).- М., 1991.-48 с.

63. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2003.-207 с.

64. Егидес А.П. Лабиринты общения, или как научиться ладить с людьми. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА,- 2002,- 368с.

65. Ерофеева Н. Управление проектами в образовании// Народное образование. 2002. - №5. - С.94-106.

66. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя //Инновации в образовании. 2002, № 5, С. 56-67.

67. Ивлиева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки / Автореф. дисс. .д-ра пед.наук.-СПб.-1998.-45с.

68. Ильенко Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. М.: АРКТИ.- 2001117 с.

69. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991.

70. Ильясов Д.Ф. Программно-целевой принцип планирования.-Челябинск.-2000.-191 с.

71. Исламшин P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. М.,1995,- 227 с.

72. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.- С.79.

73. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. М.- 2000.

74. Калугина Ориентация на профессионально значимые ценности // ж.: Учитель, 2002.- № 6,- С. 35- 38.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. - 1990.- 141с.

76. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия », 2000. - С. 176.

77. Козлова И.Б. Адаптация молодого руководителя в высшей школе// Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Мат. VI междисциплинарной науч. практ. конф. аспирантов и соискателей. - М.-2003.-Ч. 1.-295 с.

78. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Д.Д., Песталоцци И.Г. Великая дидактика// Педагогическое наследие/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика. - 1988.- 416с.

79. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000.-221 с.

80. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях преобразования педагогического учебного заведения: от училища к колледжу. Сургут: РИО Сургут, гос. пед. ин-та.-1999,- 189 с.

81. Коноплина Н.В. Проектирование целей педагогического образования. Сургут. - 1999.- 18с.

82. Корецкая Е.Ю. Социально-психологические аспекты становления культуры рефлексии педагога в профессиональнозначимых жизненных ситуациях// Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Курск. 2002.- 23с.

83. Котлер Ф. Основы маркетинга,- М.: «Прогресс»,- 1991.-733с.

84. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы/ Автореф. дисс. .канд. пед. наук: СПБ.-1992,- 17 с.

85. Крайг Г. Психология развития. СПб.: КАРО. - 2000.

86. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб.: КАРО.- 2002.- 304с.

87. Кузнецов И.Н. Научное исследование: методика проведения и оформление. М.: «Дашков и К».-2004 - 427с.

88. Куликов В.Б. Региональная политика и региональное образование /региональная политика, образование, культура. Екатеринбург. -1994.-С.151-155.

89. Кулюткин ЮН. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика. -1985,- 128с.

90. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых// Вопросы психологии. 1989.- № 2. - С.5-13.

91. Кураков В. Образование как одно из важнейших стратегических направлений социального развития// Развитие личности. 2002.- № 4.-С. 152- 160.

92. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональной программы развития образования (на примере столичного образования).- Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М.-1996.- 18 с.

93. Лазарев B.C. Понятие педагогических и инновационных систем школы // Сельская школа. 2003, № 1.- С. 4-13.

94. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития . -М., 1993.-47 с.

95. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. М., 1994.-58 с.

96. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России. // Народное образование. 1997,№2.- С. 20-23.

97. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.- 1979.

98. Лепин П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования (на примере Западной Сибири)// Автореф. дисс. . .д-ра пед. наук. М., 2000. - 38 с.

99. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение. - 1982,- 190с.

100. ЮЗ.Лизинский В.М. О методической работе в школе. М., 2002. - 160 с.

101. Локк Д. Мысли о воспитании//Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика. - 1988.- 41 с.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М., 1984.

103. Юб.Лосева Л.В. Социально-педагогические инновации в развитии региональной образовательной системы: Дисс. дисс. . канд. пед. наук.-2000,- 154 с.

104. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. -Екатеринбург. 2001.- 35 с.

105. Ю8.Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Академия. -2001,- 208с.

106. Ю9.Малахов Н.Д. Новвведения в региональном управлении образованием // педагогика.-1996.-№4,- С.27-33.

107. Ю.Марков М.В. Технология и эффективность социального управления. -М.: Прогресс. 1982. - С.74.

108. Ш.Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивацииучения.- М.: Просвещение.- 1990.- 191 с.

109. Маслоу А. Мотивация и личность.-СПб.-2001,- 479 с.

110. ПЗ.Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательнойсреды ВУЗа. Дисс. . канд. пед. наук. - СПб.-1999- 149 с.

111. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.-700с.

112. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. М: Педагогическое общество «Россия».- 2001.- 381с.

113. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективность реализации социальных проектов. М.: Полиграфсервис. - 1999.- 234 с.

114. Морозова H.A. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М,- 2001. - 279 с.

115. Московцев А.Г. К проблеме развития единого образовательного пространства. Образование: СГУ.-2000.- №1.- С. 55-62.

116. Мудрик A.B. Социальная педагогика.-М.:Академия.-2002.-193с.

117. Мункуева A.A. Педагогические условия осуществления личностно-ориентированного обучения в школе-гимназии// Дисс. .канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 1997.- 166 с.

118. Намсараев С.Д. Об основных направления развития сельских школ Республики Бурятия//Сельская школа: опыт, проблемы, перспективы.-Улан-Удэ:Бэлиг.-2002.- С.3-6.

119. Намсараев С.Д., Молонов Г.Ц. Развитие регионально-национальной системы образования в Бурятии.- М.: Ассоциация «Народная педаго ги ка» .-1994.-128с.

120. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Бюллетень министерства образования РФ.-2000.-№11.-313с.

121. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа.- 1995,- 205с.

122. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе университетского образования в регионе//Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. -М- 1998.-32с.

123. Немова Н. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе.-М.-1992.

124. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования: учеб. пособие / МОРФ РИПКРО.- М.- 1994,- 47 с.

125. Никитин Э.М. Федеральная система ПК: проблемы и перспективы развития // Народное образование. 1999, № 7-8.- С. 5-14. ИО.Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. - М.: Изд-во АПО.-2001.-221с.

126. Никитина О.Н. Социология образования.-М.:Мирос,-2002.-223 с.

127. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием/ Под ред. Н.Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997.- 96с.

128. Ньюстраи В., Дэвис К. Организационное поведение. Санкт-Петербург: Питер. - 2000.- 447с.134.0боскалов А.Г. Функции системы повышения кадров в свете модернизации общего образования// Сб. мат. межрег. н. практ. конф. -Челябинск. - 2002. - 141с.

129. Общая психология/ Под ред. A.B. Петровского.- М.: «Просвещение».-1977.-479с.

130. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспекты управления): Дисс. .д-ра пед. наук. Казань: КРГУ, 1996.- 220 с.

131. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула. - 1994,- 286 с.

132. Подобед . В.И. Облоно: управление и контроль// Народное образование.-1981.-№2,-с. 19.

133. Подобед В.И. Региональная структура управления образованием//Советская педагогика, 199L-№ 9.- С.29-35.

134. Попов A.B. Сопровождение профессионального развития слушателей: концептуальный подход и практические результаты// Инновации в российском образовании. М.-2000.-с.51-53.

135. Попова A.A. Диагностическая деятельность учителя: пролонгированные наблюдения //Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации педагогических кадров. Челябинск, 2001.- с. 52-55.

136. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах//Народное образование.-2002,№1.- С.86-93.

137. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. -М.- 1992.-214 с.

138. Проблемы разновозрастного обучения//Сб.статей.-Братск.-2002.- 168с.

139. Программа-проект реформирования и развития СПК и ПРО РФ.- М.1993.-81 с.

140. Развитие системы образования Кемеровской области на 1996-98 гг.: программа. Кемерово.: ОблИУУ.-1996.-61с.

141. Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы. -Н.Новгород, 1998.-248с.

142. Развитие школы как инновационный процесс//Метод.пособие.-М.1994.-61с.

143. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Мысль, 1977.- 270 с.

144. Региональная политика и национальная доктрина образования: По материалам собрания Академии профессионального образования. -Институт Профессионального образования. М., 1999.- 34 с.

145. Реймерс Н.Ф. Природопользование/ Словарь-справочник.-М.»Мысль».- 1990.-637 с.

146. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Дисс. .д-ра пед.наук.-Челябинск.-1999.- 315с.

147. Роботова A.C., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. Введение в педагогическую деятельность. М.: Академия. - 2000.- 207с.

148. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга): Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 1994.-265 с.

149. Самсонов Ю.А. Управляющая система образования в развивающейся школе.-М.-2001.-171 с.

150. Самсонов Ю.А. Аттестация руководителя образовательного учреждения. М.- 2001.- С. 205.

151. Санжиев Н.Ж. Педагогическое сотрудничество в деятельности районного управления образования. Улан-Удэ.-2001.- 177с.

152. Санжиева Я.Б. Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования. Иркутск: ИГУ.- 2001.- 194 с.

153. Сафонов E.H., Спорыхина С.Н. Обеспечение экономической безопасности предприятий на основе опережающего образования// Опережающее образование: концепции и технологии/ Мат. междунар. науч. конф.- Улан-Удэ.-2004.- С.23-26.

154. Сергеева В.П. Управления образовательными системами // Программно метод, пособие. -М., 2002. - 143 с.

155. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами/Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 1999.-430с.

156. Синенко В.Я. Профессионализм как категория педагогической науки// Современный учитель: стандарты профессионализма. Новосибирск, НИПКиПРО.-2000.-С.7-22.

157. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу// Школьные технологии. - 1997.- № 3.- С.3-6.

158. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры/Новые ценности образования:!^., 1997.-вып.5.-С.177-184.

159. Словарь иностранных слов. М.: 1980, - 620 с.

160. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы образовательных ситуаций в Российской Федерации. М., РАО.-1998.- 95с.

161. Собкин B.C., Писарский П.С., Коюмиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М. -Рига: РАО.-1996.- 102 с.

162. Советский энциклопедический словарь/ «Советская энциклопедия».-М.- 1980.- 1600с.

163. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. М.: Просвещение. - 1972.- 269с.

164. Социологический энциклопедический словарь// под ред. Г.В. Осипова. М., 1991.

165. Социология.-М.Современный Гуманитарный Университет.-2000.-48с.

166. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник//Учебно-методическое пособие. М.: Народное образование. - 2002.- 127с.

167. Суслова Г.П. Теоретические основы и формы переподготовки педагогических работников в системе повышения квалификации// Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск.-2001.- С.42-44.

168. Тахтамышева Г.Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы// Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№3,- С. 43-53.

169. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. М. 2000. 183 .Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией.-М.:СЕНТЯБРЬ,2000.-140 с. 31.

170. Философский энциклопедический словарь М., 1989.- 485с.

171. Фромм Э. Человек для себя: Мысль: Коллегиум.-1992.- 253с.

172. Фрумин И.С. Феномен инновационной школы// Народное образование. 1995. - №7. - С. 11-17.

173. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах.-Красноярск.-1999.-255с.

174. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс//Методическое пособие. М.Д 994.-61с.

175. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1918-81 гг.).~М. :Педагогика, 1986.-184с.

176. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М.:»Сентябрь».-1998.-143 с. 195.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование. - 1996.

177. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. - 95 с.

178. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Асаёета, 2002. - 382 с.

179. Швецова Г.М. Социально-педагогические основы регионализации образования (на примере Волго-Камского края)/ Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-йошкар-0ла.-2000.-23с.

180. Шевелев А.Н. Социально-политическая история образования как составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда»//Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб. - 2001.

181. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003.-156 с.

182. Школа сибирской тайги// Программа дистанционного повышения квалификации (методические рекомендации). Усть-Илимск, 2002. 18с.

183. Штурба В.А. Регионализация образования Кубани: Дисс. .канд.пед. наук. СПб., 1995.- 195 с.

184. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму// Народное образование .- 1995.-№1.-С. 121-123.

185. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований// Педагогика и логика.-М.-1993.

186. Ушинский К.Д. Сочинения. М., 1950.- т. 80.- С. 34-35. 206.Эльконин Б.Д. Психология игры. - М.- 1978.

187. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения// Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Самара: Профи. - 2001.

188. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Дисс. .д-ра пед. наук. Киров. - 1999.- 364с.

189. Юсупова Г.Р. Образовательные технологии и учитель. Системный подход к построению типового моделирования программы повышения квалификации// Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века.-М.:Академия.-2003.- ч.2.- 303 с.

190. О.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.- 95 с.211 .Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения. -2000.- 176 с.

191. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: «Сентябрь».-2000.-125с.

192. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - С.364.

193. Lothar Klingberg UnterricbtsprozeB und didaktiscbe FragesteLLung: Studien und Versucbe.- Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin-1984.-256 p.

194. Raven John The Tragic Illusion: Educational Testing. Oxford Psychologists Press.- Oxford.- 1999.- 141 p.

195. Lengrand P. Introduction Г éducation permanente.- Paris, 1970.- p.50.