Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации

Козырева, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Козырева, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

КОЗЫРЕВА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Ревякина Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Прозументова Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Булгакова Нина Федоровна

Ведущая организация Новосибирский институт повыше-

ния квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 28 мая 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 апреля 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

^ПЗППу

Вторина Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме понимания которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился.

Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, возрастает уровень требований социума к специалисту.

Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю.Алексашина, Е.В.Бондаревская, Т.П.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.В.Вторина, И.АЗимняя, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Н.НЛобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Переломова, Г.Н.Прозументова, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.). Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности.

Новые стратегии развития компетентности педагогов - актуальная проблема системы повышения квалификации, значимая для всех типов образовательных учреждений.

Хотя в педагогике достаточно хорошо проработаны общие принципы развития профессиональной компетентности учителей (Н.В.Кузьмина, В.Р.Веснин, Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, И.В.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.НЛобанова, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Е.А.Соколовская, А.П.Тряпицына, Т.В.Шадрина и др.), специальных работ по повышению профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, явно недостаточно.

Поиск путей совершенствования профессиональной компетентности педагогов указанной категории стимулируется стремительным ростом числа детей с устойчивыми трудностями в обучении (в общеобразовательных школах только Красноярского края на 2003 г. обучается 1 773 умственно отсталых ребенка и 2 239 детей с задержкой психического развития). Соответственно, увеличивается потребность в работающих с ними специалистах, готовых с пониманием относиться к особенностям развития ребенка, способных квалифицированно работать с детьми, имеющими устойчивые трудности в усвоении программы образовательной школы.

В подготовленной Министерством образования РФ и одобренной специальным распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. (№1756-р) «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих меттиттинских лохаэ,ателей - в специальных школах и

РОС.......-........

Таким образом, можно с уверенностью говорить о потребности практики в расширении функций педагогов, владеющими интегрированными знаниями, методами педагогической диагностики, профилактики и коррекции отклонений для работы с разными категориями детей.

Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-методическая разработанность проблемы специально организованной подготовки профессионально компетентных специалистов, владеющих основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности педагога для работы с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, при повышении квалификации.

Предмет исследования - условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Гипотеза — развитие профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации находится в прямой зависимости от реализации следующих условий: организационные:

- применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности;

- структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем компетентности педагогов;

- использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами;

педагогические:

- разработка модульной программы повышения квалификации педагогов, ориентированной на преимущественное использование методов активного обучения;

- модернизированное содержание повышения квалификации;

- обеспечение профессионально-ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения, направленного на осознание педагогами личностного смысла повышения квалификации.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

2. Определить сущность, специфику и принципы развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.

3. Создать концептуальную и структурно-функциональную модели развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.

4. Выявить и экспериментально проверить в процессе повышения квалификации эффективность условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют -современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности; подходы к пониманию сущности компетентности: функционально-деятельностный (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.), аксиологический (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, В.Г.Воронцова, Н.С.Розов и др.); универсальный (Ю.Ф.Абрамов, Ф.Г.Зиятдинова, В.Н.Кудашов, Л.Н.Лесохина, Н.П.Пахомов, Н.СРозов, Ю.В.Тутггалов и др.); личностно-деятельностный (М.Б.Есаулова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Морева, Г.Н.Прозументова, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова и др.);

-концепции непрерывного образования взрослых (Ю.В.Кричевсий, Е.П.Тонконогая, К.М Левитан и др.);

-теории развивающего обучения (В.ВДавыдов, Л.В.Занков, Д.В.Эльконин) и дея-тельностного подхода к обучению (А.А.Вербицкий, В.СЛазарев, Е.Н.Смирнов,

A.А.Тюков, П.Г.Щедровицкий);

-психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект - субъектные» и «субъект-объектные» отношения (А.Г.Асмолов, В.М.Кларин, Ю.В.Сенько,

B.К.Тарасов, М.И.Шилова и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, самооценка и экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных.

База исследования: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Диссертация выполнена на кафедре общей педагогики ТГПУ и соответствует плану научно-исследовательской деятельности кафедры. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации; создавалась программа

опытно-экспериментальной работы, производился отбор соответствующих методов исследования, разрабатывался вариант методики диагностики профессиональной компетентности; определялся исходный категориальный аппарат исследования.

На втором этапе (2000-2002 гг.) были выявлены составляющие профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении; обозначены возможности развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации; разрабатывался инструментарий для изучения условий развития профессиональной компетентности педагогов; отрабатывались концептуальная и структурно-функциональная модели развития их профессиональной компетентности.

Третий этап (2002-2003 гг.) был посвящен научно-теоретической разработке концептуальных оснований построения опытно-экспериментальной программы развития профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении. Анализировались и обобщались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялось научное оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, - интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая результативный профессиональный опыт. Профессиональная компетентность как системная интеграция знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций и свойств личности педагога эффективно развивается в процессе повышения квалификации при реализации определенных условий (организационных и педагогических).

2. Концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога являются основой для организации процесса повышения квалификации учителей, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.

3. Критерии развития профессиональной компетентности педагогов определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально -творческий.

4. Условиями развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации являются: организационные - применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности; структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем компетентности педагогов; использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами; педагогические - разработка модульной программы повышения квалификации педагогов, ориентированной на преимущественное использование методов активного обучения; модернизированное содержание повышения квалификации; обеспечение профессионально - ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения, направленного на осмысление и осознание педагогами личностного смысла повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации педагогов, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- Определены сущность и принципы развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.

- Предложена модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, включающая в себя знания, общепедагогические и специальные умения, навыки, профессионально важные качества личности, ценностные ориентации и опыт учителя; разработаны концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

- Определены и научно обоснованы критерии развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

- Выявлены условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его основные идеи положены в основу программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов и стажировки педагогов как общеобразовательных, так и кор-рекционных школ на базе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования. Выделенные теоретические положения позволили создать и внедрить в практику работы концептуальную модель развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации. Разработанные компьютерная программа самодиагностики, концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности включаются в систему повышения квалификации различных категорий работников образования, работающих как в коррекционной, так и общеобразовательной школе. На протяжении пяти лет материалы диссертационного исследования используются в образовательном процессе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования и дают положительные результаты.

сийской научно-практической конференции «Образовательная среда и здоровье» (Красноярск, 2001 г.); Российском методическом симпозиуме: «Пути реформирования краевой системы повышения квалификации» (Красноярск, 2002 г.); «Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования» (Томск, 2003 г.); Шестой научно-практической конференции аспирантов и соискателей: «Научное исследование и российское образование: идей и ценности 21 века» (Москва, 2003 г.); Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (Москва, 2003 г.); Четвертой научно-методической конференции: «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003 г.); Международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России 21 века» (Красноярск, 2003 г.); Всероссийской научной конференции «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (Томск, 2004 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 19 публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 источника) и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и методы исследования, отражены основные этапы исследования, сформулированы задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания проблемы развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации» раскрыта методология исследования; проанализированы обновленные базовые функции системы повышения квалификации, на основании которых выделены важнейшие направления совершенствования данной сферы, прежде всего качественное изменение содержания и организационных форм повышения квалификации, выделены функции системы повышения квалификации; обозначены противоречия, мешающие ее развитию, основные направления совершенствования.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать вывод, что системный характер преобразований в общественной жизни вызывает изменения на всех уровнях и ступенях образования, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. В диссертации подчеркивается, что кризис системы повышения квалификации работников образования проявляется в самоизолированности и заформализованности связей учреждений педагогического профиля, неадекватности количественных показателей эффективности процесса повышения квалификации реальным результатам деятельности школы; в преимущественно информативном характере обучения в институтах повышения квалификации; единообразии и обязательности содержания, форм и методов обучения. Суть данного кризиса состоит в неадекватности моделей и структур системы повышения квалификации требованиям

современной образовательной практики. Признаками переживаемого кризиса являются, с одной стороны, стремление к сохранению сложившихся моделей педагогической реальности в рамках прежней парадигмы, с другой стороны — в инициации и активном проявлении новых идей.

Кризисные явления, характерные в целом для современной системы повышения квалификации, закономерно приводят к аналогичным проявлениям в профессиональной компетентности педагогов.

В первой главе нами определены сущность и содержание профессиональной компетентности педагога, проанализированы основные подходы к ее изучению в психолого-педагогической теории и практике, представлена модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.

Профессиональная компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию; проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: аксиологического, универсального, личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам.

Материалы нашего диссертационного исследования показали, что особое значение для понимания сущности профессиональной компетентности имеет то, что исходное понятие компетентности подвижно и изменчиво. Его содержание не привязано жестко к определенному образовательному уровню, знаниям или способностям педагога. Содержание компетентности меняется в соответствии со сменой условий социальной жизни, а соответственно, и требований к профессиональной деятельности, которая носит социальный характер.

В связи с этим, особо следует подчеркнуть научную позицию Н.В.Кузьминой, которая определяет профессионально-педагогическую компетентность как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

В нашем понимании профессиональная компетентность педагога - интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая профессиональный опыт.

В качестве основных элементов педагогической компетентности Н.В.Кузьмина выделяет следующие: методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность', специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

Если Н.В.Кузьмина рассматривает специальную компетентность как компетентность в области преподаваемой дисциплины, то Е.В.Макарова, - как владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, как способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Именно такой подход близок нам.

В своем диссертационном исследовании мы будем исходить из того, что специальная компетентность - это владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности.

Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. Анализируя различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности педагога, мы разработали модель профессиональной компетентности педагогов для работы с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении (рис. 1). В модели профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, мы определили несколько взаимосвязанных компонентов: общепедагогические умения, специальные умения, знания, опыт, навыки, ценностные ориентации и личностные качества личности учителя. Выделенные компоненты составили структуру профессиональной компетентности педагога, на совершенствование которых и был направлен процесс повышения квалификации.

В структуре профессиональной компетентности мы выделяем три взаимосвязанных уровня: высокий (оптимальный), средний (потенциальный), низкий (минимальный). Предназначение каждого уровня заключается в обеспечении информацией об исходном или текущем состоянии развития профессиональной компетентности и определении перспектив дальнейшего развития данного вида компетентности специалистов.

В первой главе нами были сформулированы принципы развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении:

1. принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации к сознательно управляемому и самоуправляемому;

2. принцип инициирования самооценки и рефлексии;

3. принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности специалиста.

Рчс. 1. Модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении

Критерии развития профессиональной компетентности учителя определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий. Крите-

рии определяются на основе двух параметров - личностного и деятельностного, по которым производится оценка профессиональной компетентности педагогов. Каждый критерий раскрывается системой эмпирических показателей.

Во второй главе «Реализация условий развития профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации» рассматриваются общие положения, программа, методика и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагогов для работы с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, с учетом выделенных условий (организационных и педагогических).

Развитие профессиональной компетентности педагогов мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется определенная система, чтобы выявить механизм развития личности профессионала и организуемой им педагогической деятельности. В связи с вышеизложенным потребовалось построение модели развития профессиональной компетентности педагога (рис.2).

Процесс ее построения состоял из трёх этапов: гипотетического (гаи поискового), информационного и конкретного.

На основе моделей развития профессиональной компетентности разработана модульная программа повышения квалификации педагогов, с преимущественным использованием методов активного обучения.

Концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагогов позволяют в образовательном пространстве системы повышения квалификации выделить взаимосвязанные принципы, условия, критерии и уровни развития профессиональной компетентности педагогов, определить вариативные возможности выстроенных моделей. Данные модели позволяют наполнить новым содержанием существующие модели организации процесса повышения квалификации педагогов и являются альтернативными.

Основная идея опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности выделенных условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.

Рис. 2. Структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности учителя.

В организованной нами пятилетней опытно-экспериментальной работе приняли участие реальные группы обучающихся, сформированные из педагогов городов и районов Красноярского края.

В состав групп входили 350 педагогов школ в возрасте от 24 до 64 лет, с опытом работы от 3 до 45 лет, при этом категория обучающихся от 24 до 30 лет составляла 11,4%, от 31 до 40 лет - 36,0%, от 41 до 50 - 30,0%, от 51 до 60 - 18,3%, старше 60 лет - 4,3%. По стажу педагогической деятельности в состав групп входили педагоги: до 5 лет - 8,9%, от 6 до 10 лет - 12,0%, от 11 до 15 лет - 24,6%, от 16 до 20 лет - 29,7%, от 21 до 30 лет - 18,8%, от 31 до 40 лет - 4,9%, свыше 41 года -1,1 %.

Таким образом, значительная часть обучающихся была представлена педагогами в возрасте - 42,4 года со стажем работы -16,8 лет.

На основе анализа результатов опроса, проведенного на первом (констатирующем) этапе опытно-экспериментальной работы, самодиагностики и инструментированного организационно-диагностического занятия педагоги были дифференцированы на группы по уровню профессиональной компетентности и готовности к осуществлению коррекционно-развивающей работы.

Контрольные группы обучались по традиционной схеме с преимущественным использованием лекционных и семинарских занятий, экспериментальные - по разработанной нами модульной программе повышения квалификации с преимущественным использованием методов активного обучения наряду с традиционными методами и формами, реализуя модели развития профессиональной компетентности.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы изучили: образовательных потребностей «на входе» в учебный процесс; предпочтения педагогов в формах повышения квалификации; причины, побуждающие специалистов к повышению собственной квалификации, причины неуспеваемости школьников, эффективность процесса обучения по самооценке обучающихся.

С целью выявления возможности выстраивания индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации был использован метод самооценки и самодиагностики. Данные были получены при помощи ряда модифицированных методик, вошедших в компьютерную диагностическую программу и позволяющих выявить полноту представлений о содержании профессиональной компетентности и способах ее проявления в профессиональной деятельности учителей.

На втором - формирующем этапе опытно-экспериментальной работы было организовано обучение групп в соответствии с изложенными выше условиями (организационными и педагогическими) развития профессиональной компетентности.

На третьем - контрольном этапе, нами анализировались результаты экспериментального обучения на основании повторного анкетирования педагогов. Повторно проводилась самодиагностика профессиональной компетентности.

Полученные в ходе диссертационного исследования данные показывают, что среди причин, побуждающих педагогов к повышению квалификации, наиболее важными оказались: «подготовка к аттестации, получение более высокого разряда» -26,9%, «для общего развития» - 23,1%. Следующими по важности являются: «желание расширить знакомство с передовым педагогическим опытом» - 9,7%, «обмен опытом» - 7,5%, «необходимость повысить свою профессиональную компетентность» - 6,6%.

Основными причинами неуспеваемости младших школьников педагоги как контрольных, так и экспериментальных групп считают слабое здоровье учащихся (98%), слабый контроль со стороны родителей (84%), задержка психического развития (72%), нежелание детей учиться (64%). Достаточно невысокая оценка значимости позиции «недостаточная психолого-педагогическая подготовка учителя» - 46% - свидетельствует о том, что не все педагоги способны хотя бы частично разделить ответственность за слабую успеваемость учащихся.

Для удобства интерпретации результаты самодиагностики уровня развития профессиональной компетентности педагогов экспериментальных и контрольных групп до и после обучения представлены в диаграммах 1,2.

Диаграмма!. Уровень развития профессиональной компетентности педагогов экспериментальных групп по результатам самодиагностики (до и после обучения).

Диаграмма 2. Уровень развития профессиональной компетентности педагогов контрольных групп по результатам самодиагностики (до и после обучения).

Как видно из диаграмм 1, 2, данные экспериментальных и контрольных групп до обучения на курсах не имеют существенных различий. Значительные изменения результатов самодиагностики выявлены после обучения на курсах повышения квалификации.

Сравнение уровней развития профессиональной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп после обучения представлено на диаграмме 3.

□ экспериментальны« группы Ш контрольные группы

высокий средний низкий

оптимальный потенциальный минимальныи

уровни

Диаграмма 3.

Сравнение уровней развития профессиональной компетентности педагогов экспериментальных и контрольных групп после обучения.

После обучения на курсах повышения квалификации высокий (оптимальный) уровень развития профессиональной компетентности имеют 50% педагогов экспериментальных и 31% педагогов контрольных групп; средний (потенциальный) уровень имеют 41% и 40% соответственно; низкий (минимальный) уровень имеют 12% педагогов экспериментальных и 29% контрольных групп.

Анализ изменений исходных данных самодиагностики по динамике уровня развития профессиональной компетентности под влиянием условий (организационных и педагогических) в течение всего периода повышения квалификации позволил установить тенденцию стабильного роста профессиональной компетентности педагогов экспериментальной группы.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы, нашедшие отражение в заключении диссертации:

1. Необходимость изменения в содержании и организации процесса повышения квалификации педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, вызвана потребностью образовательных учреждений в профессионально компетентных специалистах, владеющих основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики, специальной психологии, логопедии.

2. Система повышения квалификации должна предоставить возможность педагогу решить следующие актуальные для него вопросы: повысить уровень профессиональной компетентности; восполнить пробелы в полученном ранее образовании; получить специализацию по определенному направлению деятельности; расширить границы профессионального сотрудничества; обобщить свой опыт работы и изучить опыт других; решить ряд профессиональных проблем и многое другое.

3. Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза, включающая научно-теоретическое предположение о возможности развития профессиональной компетентности педагога для работы с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, через реализацию условий (организационных и педагогических), нашла свое подтверждение в ходе нашего исследования. Разработанные нами концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации оказались эффективными, что позволяет говорить о достижении поставленных в ходе исследования задач.

4. Разработанные организационные и педагогические условия развития профессиональной компетентности педагогов способствуют развитию профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с организацией процесса повышения квалификации педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, но может служить отправной точкой в разработке технологий развития профессиональной компетентности различных категорий педагогов в процессе повышения квалификации.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Козырева О.А. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов //Педагогика. -2003. - №10. - С. 104.

2. Козырева О.А. «Компетентность» - это деловая игра //Учитель.-2001 .-№6.-С.63-64.

3. Козырева О.А. Активные методы обучения в процессе повышения квалификации работников образования. - Красноярск: Изд-во ККИПКРО, 2002.-36 с.

4. Козырева О.А. Все о профессиональной компетентности учителя //Учитель года: лучшее от лучших. - 2004. - №3. - С. 73-77.

5. Козырева О.А. Выявление специфики компонентов модели профессиональной компетентности учителя, работающего со слабоуспевающими школьниками /Труды Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности». - М., 2003. - С. 125-132.

6. Козырева О.А. Деловые игры в процессе повышения квалификации педагогов-дефектологов //Школа. - 2001. - №6/45. - С. 82-83.

7. Козырева О.А. Деловые игры в процессе повышения квалификации специалистов по коррекционно-реабилитационой работе //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационой работы. -2002. -№ 1. - С. 18-21.

8. Козырева О.А. К вопросу о повышении квалификации педагогов /Образовательная среда и здоровье: Материалы Российской научно-практической конференции. -Красноярск, 2001. - С. 62-64.

9. Козырева О.А. К вопросу о профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении /Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников

образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 27-28.03.2003г./Томский областной институт повышения квалификации работников образования. - Томск: Курсив, 2003. - С. 109-111.

10.Козырева О.А. Лекция как активная форма обучения взрослых //Начальная школа: плюс минус. - 2001. - №10 - С. 55-56.

11.Козырева О.А. Моральная компетентность педагога-дефектолога //Начальная школа: плюс минус. - 2002. - №10. - С. 75-77.

12. Козырева О.А. Основные направления совершенствования системы повышения квалификации работников образования в современных условиях /Развитие системы образования в России 21 века: Материалы междунар. науч.-метод. конф./Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2003. - С. 143-145.

13.Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов как обучение взрослых //Школьные технологии. - 2001. - №5.- С. 185-187.

14.Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов-дефектологов: опыт внедрения активного обучения //Образовательная среда и здоровье: Материалы Российской научно-практической конференции.- Красноярск, 2001. - С. 61-62.

15. Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов-дефектологов: опыт внедрения активного обучения //Дефектология. - 2002. - № 1. - С. 90-93.

16. Козырева О.А. Понятие «профессиональная компетентность» в условиях современной системы образования/ Научное исследование и российское образование: идеи и ценности 21 века: Материалы 6-й междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 3-4 апреля 2003 г. /Сост. Н.В.Фанькина. - М.: АПКиПРО, 2003. - С. 188-190.

17.Козырева О.А. Профессиональная компетентность и личность учителя /Психология и образование: Материалы психолого-педагогических чтений памяти Л.В.Яблоковой. Красноярск, 9 декабря 2003 г. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. -С. 225-229.

18.Козырева О.А. Психолого-педагогическая поддержка детей с трудностями в обучении как профессионально-личностная характеристика педагога/ Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 2728.03.2003г./ Томский областной институт повышения квалификации работников образования. - Томск: Курсив, 2003. - С. 106-108.

19.Козырева О.А. Учить учиться тех, кто учит сам/ Сб. Педагогика и педагогия: история, теория, опыт (из материалов пед. чтений) Ч.1 вып.4/ Под общ. ред. Л.Н.Горбуновой, М.А.Христенко - Красноярск, 2000. - С. 29-31.

Издательство Томского ЦНТИ. Лицензия ИД № 05060 от 14.06.2001 г. Подписано в печать 10.04.2004 г. Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная №1.

_Гарнитура Таймс. П.л. 1,00. Заказ № 331. Тираж 100 экз._

Отпечатано в Томском ЦНТИ. Лицензия ПД № 12-0084 от 16.04.2001 г. 634021, г.Томск, пр.Фрунзе,115/3.

И1' 837g

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козырева, Ольга Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

1.1 Основные направления совершенствования системы повышения квалификации работников образования.

1.2 Профессиональная компетентность педагога в условиях современной* системы образования.

1.3 Активные методы обучения как средство развития профессиональной компетентности педагога.

Выводы по первой главе.

Глава И. РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2 Л Структурно-функциональная и концептуальная модели развития профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми; имеющими устойчивые трудности в обучении.

2.2 Условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности учителя.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс повышения квалификации условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов.128'

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации"

Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю.Алексашина, Е.В.Бондаревская; Т.П.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.В.Вторина, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Переломова, Г.Н.Прозументова, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.). Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах институтов повышения квалификации в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности функционирования институтов повышения квалификации исследованы в работах: С.П.Аверина, С.В.Богдановой, И.П.Глинской, Т.С.Паниной, М.М.Поташника, П.М.Худоминского; проблемы повышения квалификации рассматривались в работах Д.Зембицкого,

Г.В.Злотского, В.В.Краевского, Э.М.Никнтнна, Г.Н.Прозументовой, И.Д.Чечель.

В педагогике созданы теоретические предпосылки совершенствования организации повышения квалификации педагогов. Вместе с тем, они не сфокусированы в полной мере на вопросах организационного, программно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении; недостаточно полно исследован вопрос оценки эффективности различных форм повышения квалификации.

Хотя в педагогике достаточно хорошо проработаны общие принципы развития профессиональной компетентности учителей (Н.В.Кузьмина, В.Р.Веснин, Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, И.В.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Е.А.Соколовская, А.П.Тряпицына, Т.В.Шадрина и др.), специальных работ по повышению профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, явно недостаточно.

Поиск путей совершенствования профессиональной компетентности педагогов указанной категории стимулируется стремительным ростом числа детей с устойчивыми трудностями в обучении. (В общеобразовательных школах Красноярского края на 2003 год обучается 1773 умственно отсталых ребенка и 2239 детей с задержкой психического развития [45]). Соответственно, увеличивается потребность в работающих с ними специалистах, готовых с пониманием относиться к особенностям развития ребенка, способных квалифицированно работать с детьми, имеющими устойчивые трудности в усвоении программы образовательной школы.

В подготовленной Министерством образования РФ и* одобренной специальным распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001г. (№ 1756-р) «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показателей - в специальных школах и школах-интернатах» [78, С.9].

Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-методическая разработанность проблемы специально организованной подготовки профессионально компетентных специалистов, владеющих основами знаний в-области смежных наук, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной^ педагогики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Условия развития- профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми; имеющими устойчивые трудности в обучении, в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс развития; профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, при повышении квалификации.

Предмет исследования. - условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Гипотеза? - развитие профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации находится в прямой зависимости от реализации следующих условий: организационные:

- применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности;

- использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами; педагогические:

- модернизированное содержание повышения квалификации;

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние и тенденции развития системы повышения квалификации работников образования.

3. Создать модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, концептуальную и структурно-функциональную модели развития профессиональной компетентности.

4. Выявить и экспериментально проверить эффективность условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

- современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессиональной компетентности; подходы к пониманию сущности компетентности: функционально-деятельностный (Н.В.Кузьмина, В1А.Сластенин, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.), аксиологический (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, В.Г.Воронцова, Н.С.Розов и др.); универсальный (Ю.Ф.Абрамов, Ф.Г.Зиятдинова, В.Н.Кудашов, Л.Н.Лесохина, Н.П.Пахомов, Н.С.Розов, Ю.В.Тупталов и др.); личностно-деятельностный (М.Б.Есаулова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, H.H.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Морева, Г.Н.Прозументова, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова и др.);

- концепции непрерывного образования взрослых (Ю.В.Кричевсий, Е.П.Тонконогая, К.М.Левитан и др.);

- теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.В.Эльконин) и деятельностного подхода к общению (А.А.Вербицкий, В.С.Лазарев, Е.Н.Смирнов, А.А.Тюков, П.Г.Щедровицкий);

- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект субъектные» и «субъект-объектные» отношения (АГ.Асмолов, В.М.Кларин, Ю.В.Сенько, В.К.Тарасов, М.И.Шилова и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, самооценка и экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных.

База исследования: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования: Диссертация выполнена на кафедре общей педагогики ТГПУ и соответствует плану научно-исследовательской деятельности кафедры.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации; создавалась программа опытно-экспериментальной работы, производился отбор соответствующих методов исследования, разрабатывался вариант методики диагностики профессиональной компетентности; определялся исходный категориальный аппарат исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Концептуальная и структурно-функциональная модели развития» профессиональной компетентности педагога являются основой< для организации процесса повышения квалификации учителей, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.

3. Критерии развития профессиональной компетентности' педагогов определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический,; когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий.

4. Условиями развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации являются: организационные -применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности; структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем'компетентности педагогов; использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами; педагогические - разработка модульной; программы повышения квалификации педагогов, ориентированной1 на преимущественное использование методов' активного обучения; модернизированное содержание повышения квалификации; обеспечение профессионально - ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения; направленного на осмысление и осознание педагогами личностного смысла повышения квалификации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации; педагогов-подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- Определены сущность и принципы развития профессиональной; компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении:

- Предложена модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими; устойчивые трудности в обучении, включающая в себя знания, общепедагогические и специальные умения, навыки; профессионально важные качества личности, ценностные ориентации и опыт учителя; разработаны концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

- Выявлены условия (организационные и? педагогические) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования' определяется тем, что его основные идеи положены в основу программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов и стажировки педагогов как общеобразовательных, так и коррекционных школ на базе Красноярского и краевого института повышения квалификации работников образования. Выделенные теоретические положения позволили создать и внедрить в практику работы концептуальную модель развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации. Разработанные компьютерная программа самодиагностики, концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности включаются в систему повышения квалификации различных категорий работников образования, работающих как в коррекционной, так и общеобразовательной школе. На протяжении пяти лет материалы диссертационного исследования используются в образовательном процессе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования и дают положительные результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы с обучающимися педагогами на курсах повышения квалификации в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях: «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт» (Красноярск, 2000 г.); Российской научно-практической конференции «Образовательная среда и здоровье» (Красноярск, 2001 г.); Российском методическом симпозиуме: «Пути реформирования краевой системы повышения квалификации» (Красноярск, 2002 г.); «Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования» (Томск, 2003 г.); Шестой научно-практической конференции аспирантов и соискателей: «Научное исследование и российское образование: идей и ценности 21 века» (Москва, 2003 г.); Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (Москва, 2003 г.); Четвертой научно-методической конференции: «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003 г.); Международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России 21 века» (Красноярск, 2003 г.); Всероссийской научной конференции «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (Томск, 2004 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в 19 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

4. Результаты исследования дают основания сделать вывод о ^м, Что выдвинутая гипотеза, включающая научно-теоретическое предположение о том, что развитие профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации находится в прямой зависимости от реализации условий (организационных и педагогических), нашла свое подтверждение в ходе нашего исследования. Разработанные нами концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации оказались эффективными, что позволяет говорить о достижении поставленных в ходе исследования задач.

5. Разработанные условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности педагогов являются необходимыми и достаточными и способствуют развитию профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.

Полученные результаты исследования имеют несколько аспектов.

• Научно-теоретический: разработаны модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, концептуальная и структурно-функциональная модели ее развития; выделены условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации.

• Прикладной: разработано методическое и дидактическое оснащение учебного процесса программой повышения квалификации, учебр ными и практическими материалами, компьютерной диагностической программой «Профессиональная компетентность учителя».

• Практический: опытно-экспериментальным путем доказана результативность использования выделенных условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации.

Анализ изменений, которые претерпели исходные данные результатов компьютерной самодиагностики педагогами уровня профессиональной компетентности под влиянием условий (организационных и педагогических) в течение всего периода повышения квалификации, позволил установить наличие положительной динамики в экспериментальной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать вывод, что системный характер преобразований в общественной жизни вызывает изменения на всех уровнях и ступенях образования, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. Кризис системы повышения квалификации работников образования проявляется: в изолированности и нормативности связей, неадекватности количественных показателей эффективности реальным результатам деятельности школы; в преимущественно информативном характере обучения; единообразии и обязательности содержания, форм и методов обучения. Суть данного кризиса состоит в неадекватности моделей и структур системы повышения квалификации современной образовательной практике. Признаками переживаемого кризиса являются, с одной стороны, стремление к сохранению сложившихся моделей педагогической реальности в рамках прежней парадигмы, с другой стороны - активизация и проявление новых идей.

Кризис системы повышения квалификации неизбежно влечет за собой кризис в профессиональной компетентности педагога.

Ключевыми проблемами и фактически тормозящими факторами существующей системы повышения квалификации являются: репродуктивный характер содержания повышения квалификации, внедеятельностный и непроектный характер форм организации содержания; формальный характер организации и прохождения повышения квалификации; игнорирование современных коммуникативных, информационных технологий, технологий работы с информацией; отсутствие стратегических целей и задач, концептуальной и организационно-деятельностной рамки - комплексной программы, определяющей образовательную (кадровую) политику; рассогласование политики и модели управления профессиональным развитием педагога на всех уровнях -школьном, муниципальном, региональном.

Обозначенные противоречия и факторы обусловливают определенные тенденции в развитии системы повышения квалификации, общая суть которых сводится к следующему: внедрение андрагогической модели в повышении квалификации, учитывающей роль самого обучающегося; модульное построение программ; информационные технологии в повышении квалификации, дистанционные формы; организационно-деятелыюстные формы повышения квалификации, деловые игры, тренинги; проектный подход; исследовательская деятельность педагогов; целевые программы повышения квалификации для конкретного педагогического коллектива школы; компетентностный подход в программах повышения квалификации; развитие сетевого взаимодействия.

Таким образом, ориентиром совершенствования современной системы повышения квалификации выступают: разработка модели управления профессиональным развитием педагога на всех уровнях; организация работы системы подготовки и повышения квалификации по принципу современного кадрового агентства; переориентация системы на поддержание социальной мобильности; разработка новой концепции квалификации и новых квалификационных характеристик специалиста в сфере образования, ориентированных на включение в инновационные процессы (процессы развития), соорга-ннзацию в системах корпоративной деятельности, включение в профессиональные и межпрофессиональные коммуникации.

Для того чтобы обозначить основные подходы к повышению квалификации педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, нами были проанализированы функции системы повышения квалификации работников образования в целом, определена суть происходящих в ней изменений, прежде всего, на уровне целей и содержании педагогического процесса в современных учреждениях системы повышения квалификации.

В диссертационном исследовании проанализированы новые базовые функции системы повышения квалификации, на основании которых выделены важнейшие направления совершенствования данной сферы, прежде всего качественное изменение содержания и организационных форм повышения квалификации.

Установлено, что для современных процессов преобразования всей образовательной сферы важное значение имеет и обучение всех категорий работников образования, но на первый план выдвигается подсистема повышения квалификации педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, так как именно обучение этих педагогов имеет свои отличительные признаки.

При этом специфической особенностью системы повышения квалификации является то, что основными участниками образовательного процесса выступают всегда взрослые люди, обладающие особыми характеристиками, что обусловливает необходимость выполнения определенных требований к конструированию и проведению учебных занятий, выбору такого содержания и организационных форм обучения, которые бы отвечали потребностям и интересам обучаемых педагогов, уровню их профессиональной компетентности.

Нами предложена иная схема обучения педагогов, в основе которой лежит использование активного обучения в его органическом сочетании с традиционными лекционными и семинарскими занятиями. В качестве основных методов мы рассматриваем деловые игры и их модификационные модели (организационно-обучающие и организационно-деятельностные игры). Построение такой схемы обучения учитывает не только особенности методов активного обучения, но и органическое сочетание новых подходов со сложившейся практикой обучения в институте повышения квалификации.

Анализ реальной образовательной практики показал, что сегодня система повышения квалификации уже не может выполнять лишь свои традиционные функции. Обучение в институте повышения квалификации должно носить инновационный, опережающий характер, определяющий содержание подготовки педагогов так, чтобы изменялись отношение и позиции к развитшо профессиональной компетентности. Образовательный процесс в институте повышения квалификации должен быть направлен на то, чтобы в процессе обучения были созданы условия, при которых у обучающихся педагогов происходило развитие профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность педагога - интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая результативный профессиональный опыт.

Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: аксиологического, универсального, личностно-деятелыюстного, системно-структурного, знанневого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам.

Материалы исследования показали, что особое значение для понимания сущности профессиональной компетентности имеет то, что исходное понятие компетентности подвижно и изменчиво. Его содержание не привязано жестко к определенному образовательному уровню, знаниям или способностям личности. Содержание компетентности меняется в соответствии со сменой условий социальной жизни, а соответственно, и требований к профессиональной деятельности, которая носит социальный характер.

Мы выстраиваем модель профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении. В модели несколько взаимосвязанных блоков: общепедагогические умения, специальные умения, знания, опыт, навыки, ценностные ориентации и личностные качества личности учителя. Выделенные компоненты составили структуру профессиональной компетентности педагога, на совершенствование которых и был направлен процесс повышения квалификации.

Развитие профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется определенная система, чтобы выявить механизм развития личности профессионала и организуемой им педагогической деятельности.

Моделирование создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования.

Предложенные нами концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога являются основой для организации процесса повышения квалификации учителей, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении и, одновременно, основой диагностики уровня их компетентности.

Процесс построения структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, состоит из трёх этапов: гипотетического (или поискового), информационного и конкретного.

Назначение концептуальной модели состоит в том, чтобы быть основанием, используемым при развитии профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации. Данные модели позволяют наполнить новым содержанием существующие модели организации процесса повышения квалификации педагогов и являются альтернативными.

Концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагогов позволяют в образовательном пространстве повышения квалификации выделить взаимосвязанные принципы, условия, критерии и уровни развития профессиональной компетентности педагогов, определить вариативные возможности выстроенных моделей.

Нами были сформулированы принципы развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении:

1. принцип перехода от стихийных механизмов развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации педагогов к сознательно управляемому и самоуправляемому;

2. принцип педагогической оценки, самооценки-и рефлексии в процессе развития профессиональной компетентности педагогов;

3. принцип индивидуальной траектории развития профессиональной компетентности специалистов.

Критерии развития профессиональной компетентности определяются нами на основе двух параметров - личностного и деятелыюстного, по которым производится оценка профессиональной компетентности педагогов. Каждый критерий раскрывает система эмпирических показателей.

Критерии развития профессиональной компетентности педагогов определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий.

На основе концептуальной и структурно-функциональной моделей, критериев и принципов развития профессиональной компетентности разработана модульная программа повышения квалификации педагогов с преимущественным использованием методов активного обучения.

В диссертации показано, что профессиональная компетентность как системное образование знаний, умений, навыков, ценностных ориентации и свойств личности педагога эффективно развивается в процессе повышения квалификации при реализации определенных условий (организационных и педагогических).

Необходимыми и достаточными условиями (организационными и педагогическими) развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации, являются: организационные: применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности; структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем компетентности педагогов; использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами; педагогические: разработка модульной программы повышения квалификации педагогов, ориентированной на преимущественное использование методов активного обучения; модернизированное содержание повышения квалификации; обеспечение профессионально-ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения, направленного на осознание педагогами личностного смысла повышения квалификации.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено изменение отношения педагогов к целям, содержанию и организационным формам обучения, формирование субъектной позиции слушателей в процессе обучения, выявлен рост рефлексивных способностей и готовности к анализу и развитию профессиональной компетентности. Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

2. Современное состояние системы повышения квалификации требует адекватных подходов к организации процесса повышения квалификации педагогов. Реализация активного обучения в органичном сочетании с традиционными организационными формами обучения способствует формированию и развитию ценностных установок и личностного смысла развития профессиональной компетентности педагогов.

3. Система повышения квалификации должна предоставить возможность педагогу решить следующие актуальные для него вопросы: повысить уровень профессиональной компетентности; восполнить пробелы в полученном ранее образовании; получить специализацию по определенному направлению деятельности; расширить границы профессионального сотрудничества; обобщить свой опыт работы и изучить опыт других; решить ряд профессиональных проблем и многое другое.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козырева, Ольга Анатольевна, Томск

1. Аверин С.П. Учителя о задачах повышения педагогической квалификации // Образование и социализация личности в современном обществе. -Красноярск, 1999. С. 217-221.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. 309 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1998. - 49 с.

4. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-176 с.

5. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1. Ленинград, 1973. — 115 с.

6. Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Лукьянова Н.Ф. и др. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. Москва-Берлин, 1999. -153 с.

7. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Р.Ф. Жуков. Л., 1990. - 127 с.

8. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. Казань - Йошкар-Ола, 1998. - 140 с.

9. Актуальные проблемы управления школой и образованием: Тезисы докладом региональной научно-практической конференции. Самара, 25-28 апреля 1994 г. / Науч. ред. Л.И.Фишман, Е.А.Курак. Самара, 1994: - 36 с.

10. Алексеев Н.П. и др. Оргдеятельностная игра: ее возможности и области применения.//Вестник высшей школы. 1987. -№ 7. - С. 30-35.

11. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя// Советская педагогика. 1971. - №2. - С. 83-90.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания./Под ред. А.А.Бодалева. М., 1996. - 337 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -159 с.

14. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М;, 1994. - 17 с.

15. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема.// Высшее образование в России. -2002. №4; - С.118.

16. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности проектированию образовательных процессов/ЯТедагогика. 1998.- №1.- С.18-23.

17. Аронов ■A.M., Васильев В.Г., Фрумин И. Д., Хасан Б.И. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: методическое пособие. Красноярск, 1994. - 60 с.

18. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980. - 226 с.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. — 218 с.

21. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как метод активной социально-психологической подготовки. — М., 1977. 89 с.

22. Болотов В.А^, Сериков В.В. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе// Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

23. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 1456.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1997.- № 4. С. 11-17.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// Педагогика. 1995. -№ 4.- С.26-36.

26. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в ИПК: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1887. - 18 с.

27. Васильев Ю.В. Ищем новые формы обучения// Среднее специальное образование. 1990.-№ 11. - С. 11-12;

28. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М, 1990.- 144 с.

29. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика. 2003; - №10. - С. 51-55.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991. - 207с.

31. Вершиловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.-184 с.

32. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе М.: Юристь, 1998. - 496 с.

33. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. Mi, 1991. -192 с.

34. Вопросы школоведения/ Под ред. М.И.Кондакова. Г.В.Зимина. М.: Просвещение, 1982. - 288 с.

35. Воробьев Н.Н. Основы теории игр. М., 1984. - 495 с.

36. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1990.- 15 с.

37. Вторина Е.В. Проблема профессиональной компетентности учите-ля//Лучшие страницы педагогической прессы. 2003.- №2. - С. 28-31.

38. Гаргай В.Г. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 13-18.

39. Гендин A.M. Проблема преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой в процессе социализации детей // Образование и социализация личности в современном обществе. Красноярск, 1997. -С.226-231.

40. Гендин A.M., Майер Р. А., Сергеев М. Е. Отношение учителей к некоторым проблематичным направлениям реформирования школы // Образование и социализация личности в современном обществе. Красноярск, 1999.-С. 210-213.

41. Гершунский Б.С. О прогностическом подходе к методической работе в школе // Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М., 1988. - С. 55-58.

42. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика 1996. -№ 5.-С. 46-55.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-215 с.

44. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965. 187 с.

45. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и проблемы образования. М., 1992. — 130 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

47. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверкович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителя // Психологический журнал. -1989.-№1.-С. 32-41.

48. Даринский A.B. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1976. - №8. - С. 9-17.

49. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность// Стандарты и мониторинг. -2002. №4.- С. 22-26.

50. Дескрипторный словарь «Пединноватнка» / Сост. В.П.Журавлев. Банк инноваций ЦПИ/МОПИ им. Н.К. Крупской. - М., 1992.-45 с.

51. Директор школы в системе повышения квалификации. М., 1983.- 92 с.

52. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // "Сибирь. Философия. Образование"- Альманах Сибирского Отделения Российской Академии Образования. 2000 (выпуск 4), С. 18-30.

53. Дополнительное педагогическое образование в 21 веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Сост. Н.В.Брусенцева. М.: АПКиПРО, 2001. 336 с.

54. Дятлов В.А., Кибанов А.Я., Пихало В.Т. Управление персоналом: учебное пособие для студентов экономических факультетов./ Под ред. А.Я.Кибанова. М.: ПРИОР, 1998. -512 с.

55. Ефремов JI. Г., Абруков B.C. Проблемы моделирования процессов в системе образования. Новые подходы// Известия Российской академии образования. 2002. - №1. - С. 139-142.

56. Журавлев В.П. Методы развития творческих качеств руководителей и специалистов. М.: Знание, 1991. - 62 с.

57. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. -Тюмень, 1990.-С. 5-15.

58. Закон РФ об образовании: принят 10 июля 1992 г. М.: Новая школа, 1992. -55 с.

59. Залевский Г.В; Региональные проблемы образования основные направления научных поисков // Образование в Сибири. - Томск, 1993. - № 1. -С. 9-13.

60. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого- педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. -136 с.

61. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995.№2.-С. 65-67.

62. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. -№ 7.-С. 35-39.

63. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и в школе. -Самара, 1994.-228 с.

64. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 101с.

65. Изучение, обобщение и распространение передового опыта учреждений повышения квалификации педагогических кадров: Методические рекомендации. Л., 1989. - 12 с.

66. Инновационные и традиционные процессы в современном образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений 2-4 ноября 1995г./ Под ред. Г.В.Залевского и др. Томск, 1996. - 390 с.

67. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании/ Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. - 128 с.

68. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно-практической конференции/ Сост. Е.И. Тонконогая. СПб., 1994. - 137 с.

69. Инновационные процессы в школе: организация и управление. Владимир, 1994. - 76 с.

70. Институт усовершенствования учителей центр научно-методической работы в системе непрерывного повышения квалификации пею дагогических кал-ров. Материалы научно-методической конференции. М.,1988.-167 с.

71. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1997.-53 с.

72. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

73. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1997. - 75 с.

74. Кларин В.М. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования // Свободное воспитание: Педагогический альманах. -1993. Вып. 3. - С.43-51.

75. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -192 с.

76. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы/ Педагогика 1995. - №6. - С. 84-89.

77. Комплексная подготовка; педагога-исследователя/ Под общ. ред. В.А.Дмитриенко. Томск: Изд-во Томского государственного педагогического университета, 2001. 290 с.

78. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М:, 1993. - 140 с.

79. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994120 с.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

81. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учебное пособие / JI.M. Митина, Е.С. Асмаковец и др. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. 304 с.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.-165 с.

83. Краевский В.В. Повышение квалификации педагога что это значит сегодня. Методическое пособие. - Бийск: НИЦБиГПИ, 1996. - С. 15.

84. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика. 1992. №7-8. С. 55-58.

85. Красильников Н.Г., Кузьмин Г.И. К обоснованию непрерывности современного образования // Инновационные и традиционные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.63-66.

86. КричевскийВ.Ю. Профессиограмма директора школы проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Педагогика, 1987. - С.67.

87. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: Автореф. дисс. доктора пед. наук. СПб., 1993. — 31 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1970. — 114 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.- 32 с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: Типография ЛОЛГУ, 1985. 97 с.

92. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 223 с.

93. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990. - 102 с.

94. Кулюткин Ю.Н. Проблемы функциональной грамотности взрослых: сборник научных трудов. С-Петербург. 1999. -98 с.

95. Кулюткин Ю.Н; Психология обучения взрослых. М., 1985. - 126 с.

96. Ю2.Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.142 с.

97. Лазарев B.C. и колл. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М;, 1995. - 158 с.104; Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994. — 82 с.

98. Лебедева В.П. и др. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию// Педагогика. 1996. - № 5. - С. 24-26.

99. Левинтан К.М. Профессиональное развитие педагога в послевузовский период: Автореф. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. — 37 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.

101. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987. — 92 с.

102. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Материалы научно-практической конференции. СПб, 1993: - 88 с.

103. Лопанова Е.В. Актуализация педагогических технологий в развитии профессионально-педагогического мышления: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1998.- 17 с.

104. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. 2001. - №10. С.56-61.

105. Луценко Л.И. Специфика повышения квалификации директора. Тула, 1990.-71 с.

106. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирование моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 13-32.

107. Малахов Н.Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. М., 1985. - 260 с.

108. И5.Малитиков Е.М. Концептуальные основы образования взрослых// Право и образование. 2001. - №2. - С. 35-40.

109. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. ЮЛХСимонова. М., 1992.- 41 с.

110. Маркова А.К. Педагогические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. 1995. - № 6. - С.55-63.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 198 с.

112. Материалы Совета Европы, Страсбург, 1992. - 221 с.

113. Менеджмент в управлении школой: Учебн. пособ. для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования/ Науч. ред. Т.И. Шамова. М., 1992. - 234 с.

114. Мескон А. и др. Основы менеджмента. М.: Дело, 1994. - 772 с.

115. Мескон М:Х., Альберт М.О., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело. 1992. 702 с.

116. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.124; Модульное обучение: сущность, технология// Биология в школе. 1995. -№8. С.29-32.

117. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования./ Научные редакторы Т.И.Ша-мова, П.К.Одинцов: учебное пособие. Москва Барнаул. Изд. БГПУ, 1997. -164 с.

118. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998. - 42 с.

119. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика. 1996. - №5. - С. 10-15.

120. Напивайко Т.Е. Опытно- экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

121. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1995.200 с.

122. Неверкович С.Д. Методика проведения и структура организационно-обучающих игр//Теория и практика физической культуры.- 1988. № 3. - С.25

123. Немов P.C. Психология: словарь-справочник: В 2ч. М;: Изд-во BJIA-ДОС-ПРЕСС, 2003. - 4.2. - 352 с.

124. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке (из доклада на Всероссийской конференции 29.05.2001)// Методист. 2001. -№2 - С. 2-9;

125. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1999. — 47 с.

126. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М, 1999.-314 с.

127. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учеб. пособие. М., 1995. — 194 с.

128. Никитин Э.М., Ситник А. П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М., 19931 -106 с.

129. Новик И.Б., Уемов А.И. Моделирование и аналогия// Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968. 117 с.139: Новиков А.Н. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования// Педагогика. 1998. - № 3. - С.11-17.

130. Огарев: Е.И. Образование взрослых в изменяющемся общест-ве//Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании: Материалы к Научно-практической конференции. М:, 1993. G.6-8.

131. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М;, 1990.-916 с.

132. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования// Игровое моделирование. Новосибирск, 1987. С. 78-85.

133. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика. 1996. - №3.- С.27-29:

134. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996. - 130 с.

135. Пахомов В.П. Психологическая практика инноваций// Инновационные и традиционные процессы в современном образовании. Томск, 1996. -С.321-324.

136. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа Пресс, 1997. - С. 43-53.

137. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы (книга для учителей). Изд-во Комитета по образованию Санкт-Петербурга, 1993. 85 с.

138. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994; -288 с.

139. Петрова Г.И. Методологические основы проектирования новой образовательной стратегии// Инновационные и традиционные процессы в современном образовании. Томск, 1996. - С.29-32.

140. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М;: Профиздат, 1991.-192 с.

141. Плахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. -20 с.

142. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учебное пособие для слуд. сред. спец. учеб. заведений. —М.: Гумант. изд. центр ВЛА-ДОС, 2002.-352 с.

143. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993. - 64с.

144. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. - №6. - С. 3-11.

145. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/ Под ред. Е.П. Тонконогой. М., 1987. - 159 с.

146. Программа реформирования в условиях углубления социально-экономических реформ: Приказ министерства образования РФ от 22.08.92г.// Вестник образования. 1992. - №8. - С. 22-28.

147. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе. Новгород, 1994. -21 с.

148. Проекты концепций и программ системы ПК работников образования./ Под общей ред. Никитина Э.М. М.,1993. - 71 с.

149. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск, 1994. - 204 с.

150. Прокопинская Н.И. Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Томск. 2002. — 20с.

151. Профессионализм управленческих кадров. Реферативный сборник/ Отв. ред. Г.И. Иванов. М.: Российская академия управления, 1994. - С.55-59.

152. Профессиональная компетентность: понятие и виды: Информационный справочник/ Сост. H.JI. Солянкина Красноярск, ИПК РО, 2003 -25 с.

153. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Москва Воронеж, 1996. - 252 с.

154. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994. - 136 с.

155. Психолого-педагогические проблемы: организация и управление воспитательным и учебным процессами. Ульяновск, 1995; - 183 с.

156. Равен Джон (Уокп Raven). Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы./ Пер. с англ. Изд. 2-е, испр.- М.: «Когито-Центр», 2001.-142 с.

157. Развитие организаторских способностей руководителей школ. Сб. научных статей; Пермь, 1990. — 116с.

158. РевякинаВ.И; Аксиологические аспекты педагогического образования// Вестник ТГПУ. Серия «Педагогика» - 2000. - №8 (24). - С. 9-12.

159. Ревякнна В.И. Проблемы профессиональной деятельности учителя// Качество образования: достижения, проблемы, перспективы: Материалы научно-методической конференции 31.01-01.02.2001г. -Томск, 2001. С.60-70.

160. Ревякина В.И. Социальное и профессиональное положение учительства в мировой практике// Сибирские Афины: вчера, сегодня, завтра. Материалы второй городской научно-практической конференции учащихся. Томск, ООО «Графика», 2000. С. 66 -70.

161. Ревякина В.И. Учитель в российском социуме. //Духовность личности: проблемы образования и воспитания (история и современность). — Москва, 2001.-С. 174-179.

162. Реформа образования в России и Государственная политика в сфере образования РФ от 9.11.92г.//Вестник образования.- 1992. №11.- С. 15-18;

163. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1998.- 17 с.

164. Савельев Д.С. Материалы с семинарских занятий заместителя директора школы. Ульяновск, ИПК ПРО, 1996. 187 с.

165. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 1998. - 464с.

166. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учебное пособие. М.,1995.-104 с.

167. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. — 1991.-№10.- С.79-84

168. Словарь иностранных слов. 15-е изд. М.: Рус.яз., 1988. - С. 608.

169. Словарь русского языка. В четырех томах. Т.4. С-Я/ Под.ред А.П. Ев-геньевой М.: Рус.яз., 1988. - 800 с.

170. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей ф-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М., 1995. - 271 с.

171. Смышляева Л.Г., Пшеничникова Т.Д. Образование взрослых: поиск научно-исследовательских приоритетов и перспектив.// Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: ПЕДАГОГИКА, выпуск №8(24) 2000. - С.54-55.

172. Современный специалист: проблемы становления Межвузовский сборник. Нижний Новгород, 1990. 156 с.

173. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования/ Под ред. A.A. Вербицкого. М., 1996. - 156 с.

174. Степанов В.И. Теоретико-методологические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1996. 17 с.

175. Строгова H.A. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности« олигофренопедагога.//Дефектология. 1999. - №1. С. 59-63;

176. Таюрский А.И., Литвинович Г.В. Новые технологии обучения в профессиональном образовании как средство оптимизации спроса и предложения на рынке труда// Образование в Сибири. 1994. -№1. - С. 85-88.

177. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации; Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1992:-42 с.

178. Тюков A.A. Опыт применения игровых форм профессионального обучения. Новосибирск, 1982. - 80 с.

179. Тюков A.A. Организационные обучающие игры и моделирование процессов развития личности. Игровое моделирование. Методика и практика. -Новосибирск, 1987. 220 с.

180. Управление персоналом организации: учебник/ под редакцией АЛ. Кибанова. М.: ИНФРА-М, 1998. С. 168.

181. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации Монографический сборник под ред. Г.Н. Прозу-ментовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

182. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

183. Управление системой образования. Проблемы и решения /Под ред. Федерального Министра образования Е.В. Ткаченко. М., 1996.- 174 с.

184. Учебно-тематические планы и программы курсов повышения квалификации руководителей школ и работников отделов народного образования. -М., 1986.-176 с.

185. Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании). Дисс. докт.пед.наук. -Томск, 2003.-342 с.

186. Финогенко B.C. Проблемы образовательной среды в социализации личности // Образование и социализация личности в современном обществе. -Красноярск, 1997. С. 19-21.

187. Фишман Л.И. и др. Некоторые актуальные проблемы совершенствования управления педагогическими системами// Актуальныеv проблемы управления школой и образованием. Тезисы докладов. Самара;1994. С. 37-39.

188. Фролова Т.И. Готов ли учитель к диалогу с учениками?// Директор школы. 2002. - №4. - С.27-31

189. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения// Педагогика. 1993. -№2. - С.41-44.

190. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М., 1986.-184 с.

191. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. 2003. -№2. -С58-64.

192. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1991. - 16 с.

193. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-105 с.

194. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя. Новгород, 1994. — 28 с.

195. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.- Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998.- 196 с.

196. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1 и 2/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. -79 е., 91с.

197. Штоф В.А. Введение в методологию научного познания. JI., 1972 -230 с.

198. Штоф В.А. Гносеологические функции моделей// Вопросы философии; 1961. С.14-19.

199. Штоф В.А. Моделирование и философия. М., 1966 87 с.

200. Штоф В.А. О роли моделей в познании. JL, 1963 — 156 с.

201. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 596 с.233; Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997. -450 с.

202. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

203. Эндрю Бёрк (Andrew Burke, Ирландия) Профессионализм: компетентность педагогических кадров в развивающихся странах.// ПЕРСПЕКТИВЫ: сравнительные исследования в области образования Том XXVI, №3. 1997. С. 101-112.

204. Энциклопедия профессионального образования / Рук. Автор, кол. СЛ. Батышев. М., 1999. - С. 214.

205. Юдин Э.П. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. — 392 с.

206. Blank W.E. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. -New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

207. Britell Т.К. Competency and Exellence //Minimum Competency Achivment Testing /Taeger R.M. & Title C.K. (eds.). Berkeley, 1980.-P.23-29 -P. 25.

208. Development and implementing local educational standards/ Ed. by Meyers R; -ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998. 368 p.

209. Drucker P. Innovation and entrepreneurship/ Practici and principles. N. Y. Harper and Rov, 1985.

210. Duke R. Gaming: The Future's Language. N.Y., 1974.

211. Greenblat C.S. Designing Games and Simlations. An Illustrated handbjjk. SAGE, 1988. P. 16.

212. Occupational standards: International perspectives/ Ed. by Oliveira J. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995. - 142 p.

213. Oxford Wordpower Dictionary. Edited dy Sally Wehmeier. Oxford University Press, 1996. - P. 746.

214. Webster's New World Dictionary, Third College Edition. Copyright. 1998 by Symon and Schuster, I nc. P. 1574.

215. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. London- New York, NY. 2000. - 220 p.

216. Kyes B. Imforving management development through situation gaming. // 'Journal Management Development', 1986, № 3, p. 41-50.

217. Hawlen W. D. Acritical analysis of the Holmes Group & proposals for reforming teacher for reforming teacher education. 1996. - Vol. № 4.-P. 47-51.

218. Tompson A. R. Alternatives in the structure, management and quality of teacher training and staff development // Education and society. 1990.Vol . 8. №2. P. 43-44.к