Формирование культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы

Буранова, Мадина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы

Автореферат

Автор научной работы: Буранова, Мадина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы"

На правах рукописи

БУРАНОВА МАДИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ МИРА У УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Специальность: 13.00.0! - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

14 ФЕВ 2013

Владикавказ - 2013

005049714

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО « Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Хараева Леорена Ахмедовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чеджемов Сергей Русланович, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова»;

кандидат педагогических наук, доцент Зембатова Лариса Тамерлановна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Адыгейский

государственный университет»

Защита состоится « О? » 0<Ь 2013 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алання, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе-тинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « о/ 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент ^ ^¿(^у^ЕГ.М. Мкргычева

I j 11

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Проблема культуры мира (КМ), поставленная в 90-е годы прошлого века, в наши дни не только не утратила своею значения, но, напротив, получила особое звучание в связи с новыми кризисными явлениями, угрожающими безопасности как отдельного человека, так и общества в целом. Межэтническая и межконфессиональная напряженность, международный терроризм, коррупция, небывалый рост преступности подрывают моральные и нравственные устои мира и человеколюбия.

Как известно, Северный Кавказ представляет собой один из регионов, в которых наиболее остро отражаются социальные проблемы России. Высокая степень диверсификацмонных процессов, связанных с многоэтническим, поликультурным и поликонфессиональным характером состава народов его населяющих и спецификой их социально-исторического развития, возрастание национального самосознания и стремление сохранить свою национальную идентичность на фоне глобальных кризисов, являются факторами, обусловливающими существование действующих и потенциальных очагов напряженности в данном регионе.

Одним из таких факторов, свидетельствующих о реальной угрозе прогрессивному общественно-историческому развитию Северного Кавказа, является вовлеченность в асоциальную деятельность значительной части молодежи, веками воспитывавшейся на кавказских традициях уважения и положительного отношения к другим людям.

Все это сегодня диктует необходимость дальнейшего развития идеи КМ применительно к новой социально-экономической и общественно-исторической ситуации, обращения к ее неиспользованным ресурсам.

Социальная значимость формирования КМ в общемировом масштабе отмечалась в документах ООН и ЮНЕСКО, в том числе «Декларации и Программе действий в област и культуры мира (1999 г.)», «Международное десятилетие культуры ненасилия и мира в интересах детей планеты (2001-2010 гг.)».

Россия стала одной из первых стран, которая объявила формирование КМ в качестве своей национальной задачи (2000 г.), и сделала достаточно много для реализации этой идеи в жизнь, различным аспектам данной проблемы было посвящено немалое число научных исследований.

Однако, как показывает действительность, КМ еще не стала достоянием массового сознания, люди, объединенные в единый взаимозависимый мир, еще не научились жить вместе.

Кроме того, рассматривая систему образования как основной канал передачи культуры подрастающему поколению, мы считаем, что в обучении КМ, в том числе системе этикетной культуры как «системообразуещему органу культуры общения» (Б.Х. Бгажноков, 1983) слабо используются значительные потенциальные возможности двуязычной педагогической системы (ПС), в рамках которой изначально реально взаимодействуют два языка и две куль-

туры: национальный язык и национальная культура н русский язык и русская культура, в процесс взаимодействия которых затем включается иностранный язык п соответствующая культура.

Изложенное выше выявило ряд противоречий между:

- общественной потребностью в формировании КМ и низким ее уровнем, характерным для выпускников общеобразовательных школ;

- реальными возможностями двуязычных педагогических систем по формированию КМ и отсутствием сознательной целенаправленной деятельности по их использованию на практике;

- значительными потенциальными возможностями использования национального этикета как миросозидающего фактора в учебном процессе и уровнем осознавания и использования этих возможностей для формирования КМ;

- возможностями междисциплинарного интегрированного подхода к формированию КМ и решением данной проблемы в рамках изолированных учебных предметов языкового цикла.

Значимость разрешения проблемы КМ обусловила существование различных направлений ее изучения. Так, можно выделить политико-правовой аспект рассмотрения культуры мира (Д. Адаме, И. Галтунг, Ф. Майор, Декларации ООН и ЮНЕСКО), общекультурный и методологический аспект (И.А. Зимняя, К. Роджерс, Ч. Сноу и др.), этико-нормативный аспект (Ю.В. Лопухова, С.А. Тангян, А. Швейцер, З.К. Шнекендорф и др.), поликультурный подход в развитии культуры мира (А.Ю. Белогуров, Д.Б. Гудков, Е.В. Малькова, Л.Л. Супрунова), понимание культуры мира как взаимодействия людей, культур (Л.В. Газаева, Суи-Хи Тох, З.К. Шнекендорф), рассмотрение культуры мира в качестве воспитательного компонента в системе образования (О.Н. Дуничева, М.В. Кабатченко, В.Г. Литвинович, A.B. Малиновский, A.B. Медведева, З.К. Шнекендорф, и др.), миротворческие основы образовательных систем (Б.С. Гершунский, М.Х. Дзейтова, М.В. Кабатченко, И.В. Мусханова, Л.А. Хараева, Э.И. Шарипова, З.К. Шнекендорф).

Отмеченные направления исследований составляют достаточно солидную теоретическую и методологическую основу для поиска оптимальных возможностей решения данной проблемы в системе образования. Вместе с тем следует отметить, что в осуществлении поисков решения проблемы КМ «имеет место явное недооценивание роли этикета, сохраняющего свое значение даже в процессе смены культурных и цивилизационных форм» (О.С. Воронецкая, 2005). Уже своим предназначением регулировать социальное взаимодействие людей в качестве «системообразующего органа культуры общения» (Б.Х. Бгажноков,1983) этикет предопределяет, как известно, миротворческую модель поведения, ориентированную на достижение взаи-моудовлетворяющих результатов взаимодействия.

Социально-педагогическая значимость проблемы формирования КМ и выявленные противоречия между общественной потребностью в ELM и существующей практикой ее формирования в условиях двуязычной ПС определили тему нашего исследования.

Проблема исследования состояла в определении педагогических условий формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы. Решение данной проблемы представляло собой цель исследования.

Объект исследования — процесс формирования культуры мира у учащихся школ.

Предмет исследования - педагогические условия формирования культуры мира у учащихся в двуязычной педагогической системе.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования культуры мира у учащихся в двуязычной педагогической системе будет более эффективным, если:

- в процессе обучения рассматривать культуру мира как неотъемлемую составляющую общей культуры человека;

- использовать преимущества данной педагогической системы, функционирование которой предполагает взаимодействие нескольких языков и культур: родного языка и культуры, русского языка и культуры, изучаемого иностранного языка и культуры;

- в процессе взаимодействия языков и культур использовать интегратив-ный межпредметный подход, основу которого составит национальный этикет—важнейшая часть родной культуры учащихся;

- на основании вышеперечисленного разработать педагогическую модель формирования КМ в условиях двуязычной педагогической системы.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Определить культуру мира как неотъемлемую составляющую общей культуры человека;

2. Выявить специфику двуязычной педагогической системы как института формирования культуры мира;

3. Обосновать применение интегративного междисциплинарного подхода к формированию культуры мира в рамках учебных предметов языкового цикла;

4. Обосновать использование национального (адыгского) этикета в качестве основы формирования культуры мира в межкультурном взаимодействии внутри двуязычной ПС;

5. Разработать и апробировать в условиях образовательных учреждений Кабардино-Балкарской республики педагогическую модель формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы.

Теоретическо-методологической основой исследования послужили идеи ученых, рассматривающих понятия «культура», «общая культура человека» (Б.Г. Ананьев, А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Э.А. Баллер, Б.Н. Боден-ко, A.A. Вербицкий, В. Гегель, М.П. Гурьянова, Ю.Н. Давыдов, Н.В. Жукова, A.C. Запесоцкий, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.С. Злобин, Г.А. Ильин, И. Кант, Г. Карпов, М.С. Коган, А.И. Леонтьев, J1.P. Лурия, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, A.B. Мудрик, СЛ. Рубинштейн, Г.П. Францев, А. Швейцер); «куль-

тура мира» (Д. Адаме, И. Галтунг, О.Н. Дуничева, М.В. Кабатченко, М.М. Князева, A.B. Малиновский, A.B. Медведева, Б.Э. Риердон, К. Роджерс, М. Руиси, С.А. Тангян, З.К. Шнекендорф и др.); сущность и закономерность педагогической системы_(В.К. Бацын, А.П. Велинчук, Б.С. Гершунский, Г.С. Денисова, Л. Ефремова, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткнн, Д.Г. Левитес, A.C. Макаренко, Е.В. Малакова, А.К. Маркова, Т.С. Путиловская, Х.Х. Сукунов, М.Г. Тайчинов, К.Д. Ушинский, Л.А. Хараева, E.H. Шиянов, B.C. Якунин и др.); исследования, посвященные использованию интегративного междисциплинарного подхода в обучении (В.В. Громова, А.Я. Данелюк, К.И. Бузаров, Т.П Жарковская, Б. Кедрова, В.М. Максимова, Г.А. Малахова, A.M. Сабарайкина, Ю.С. Тюников, И.А. Шпакович и др.); исследования, рассматривающие менталитет народов (H.A. Бердяев, М. Бэринг, Г.Д. Гачев, Д. Мак Дауелл, И.Г. Дубов, В.К. Кочисов, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский, С.Х. Мафедзев, Т.Г. Стефаненко, Е.Е. Хатаев, З.Б. Цаллагова и др.); этикет (Б.Х. Бгажноков, Л.А. Введенская, А. Вежбицкая, О.С. Воро-нецкая, И.Н. Курочкина, Т.В. Ларина, Л.С Лихачева, P.A. Мамхегова, С.Х. Мафедзев, А. Швейцер, К.Х. Унежев, Н.И. Формановская, Ф.А. Шогенова, и др.); идеи, связанные с герменевтическим подходом к обучению (Л.А. Беляева, A.A. Брудный, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима).

При решении исследовательских задач использованы следующие подходы: культурологический, согласно которому образование есть культуросоо-бразный процесс, движу ¡ними силами которого является диалог и сотрудничество; этнокультурный, предполагающий включение родной культуры обучаемого в учебно-воспитательном процессе; гуманистический, основанный на положении о том, что человек и его жизнь является высшей ценностью в мире, определяет его возможности самореализации, положения теории культурно-исторического развития психики человека; согласно которым высшие психические функции не даны человеку в готовом виде, а формируются прижизненно в результате деятельности по усвоению социального опыта; герменевтический, рассматривающий понимание и постижение истины как важнейшую составляющую теоретической и практической деятельности человека; системно-структурный^ предполаг ающий рассмотрение предметов и явлений в их взаимосвязи и взаимодействии; теория межкультурной коммуникации, согласно которой обучение иностранному языку есть процесс коммуникации, диалога (в учебном процессе) русского языка и культуры и изучаемого языка и культуры, теории общения, рассматриваемая как активная форма взаимодействия субъектов посредством речевой деятельности.

В достижении цели исследования использовались следующие методы: теоретические — анализ общепедагогической, культурологической, психолого-педагогической, методологической, этнографической литературы, документов ЮНЕСКО, ООН, посвященных КМ; эмпирические - педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование учащихся, изучение программных требований в области языкового образования; экспериментальные — конста-

тирующий и формирующий эксперимент; статистические — математическая обработка результатов исследования.

База исследования н ее организация. Исследование проводилось на базе Института филологии ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», МОУ «СОШ №1» с. Урух, МОУ «СОШ №1» с. Нартан, МОУ «СОШ №17» района Вольный Аул г. Нальчика с 2006 по 2012 годы. Всего в нем приняли участие 131 учащийся 8-9 классов. Были сформированы 2 контрольные группы (42 учащихся) и 4 экспериментальные группы (89 учащихся). Данное исследование включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап — поисково-теоретический (2006-2007 гг.) — анализ состояния проблемы обучения культуре мира в теории и практике ПС; изучение документов ЮНЕСКО, ООН, посвященных КМ; разработка исходных параметров исследования: цели, гипотезы, методологии, задачи; проведение диагностирующего исследования с целью выявления исходного уровня сформированное™ КМ у учащихся республики в условиях двуязычных ПС; разработка педагогической модели и методик исследования.

Второй этап — опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.) включал в себя апробацию разработанной педагогической модели формирования КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС.

Третий этап — зак.'1Ючителъно-обоби(аю1цгш (2010-2012 гг.) был посвящен анализу и систематизации получения экспериментальных данных, формированию выводов, положений и рекомендаций, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

- определена специфика двуязычной ПС как института социализации человека, в котором имеются значительные потенциальные возможности для формирования КМ, в связи с функционированием внутри данной системы нескольких языков и культур; на основании теоретического и эмпирического анализа доказана целесообразность использования миротворческих принципов в качестве основы формирования у учащихся культуры мира в межкультурном взаимодействии, реализуемом в условиях двуязычной ПС; рассмотрены принципы адыгского этикета в соотнесенности с принципами русского и английского этикетов;

- обоснован интегративный междисциплинарный подход к формированию КМ в двуязычной ПС в рамках учебных предметов языкового цикла — кабардинского, русского и английского языков;

- разработана педагогическая модель формирования КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС, включающая общекультурно-когнитивный, перцептивно-рефлексивный герменевтический и коммуникативно-деятельностный уровни, и учитывающая взаимодействие нескольких языков и культур: родного языка и культуры, русского языка и культуры, изучаемого языка и культуры, представлены содержание, результат, средства и методы, используемые при ее реализации на каждом из данных уровней;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, необходимые для наиболее эффективного протекания данного процесса, в качестве основных из которых выступают: подход к КМ как неотъемлемому компоненту общей культуры человека; использование миротворческих принципов национального этикета в интегративном межкультурном подходе к формированию КМ; разработка и внедрение педагогической модели формирования КМ у учащихся двуязычных ПС.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты исследования углубляют представление о КМ как неотъемлемой составляющей общей культуры современного человека, раскрывают существующие в системе образования потенциальные возможности формирования КМ. Определены миротворческие приоритеты двуязычной ПС, в которой изначально заложено неразрывное взаимодействие культур; выявлена роль национального этикета как фактора эффективного решения проблемы формирования КМ в межкультурной коммуникации; представлена педагогическая модель формирования КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана и апробирована авторская методика формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы Кабардино-Балкарской республики; цикл обучающих упражнений и тренингов, предполагающих личностное, духовно-нравственное и коммуникативное развитие учащихся, способствующих формированию межкультурной компетентности и культуры мира, может быть использован в системе образования других национальных регионов России. Предложенный в исследовании комплекс педагогических рекомендаций по оптимальному формированию культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы с учетом особенностей менталитета и этикета взаимодействующих в учебно-воспитательном процессе культур может быть успешно использован в педагогической системе с этнокультурным компонентом обучения; теории и практике конфликтологии; студентами педагогических факультетов и аспирантами; в лекционных курсах Институтов повышения квалификации учителей; при организации языкового образования и межкультурной коммуникации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом педагогической практики и передового опыта, использованием статистических методов обработки эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура мира — это интегральная характеристика человека, направленная на процесс активного взаимодействия с окружающим миром, мотивированной доминантной ценностью человеческой жизни. Она предполагает знание особенностей родной и взаимодействующих с ней культур, совокуп-

ности основных общечеловеческих ценностей, норм бытия, которая определяет культуру отношений к другому человеку и самому себе и является основой конструктивного миротворческого взаимодействия между людьми.

2. В условиях поликультурного и диверсифицированного мира в системе образования, представляющей собой сферу воспроизводства и передачи культуры молодому поколению, формирование КМ как неотъемлемой составляющей общей культуры человека должно быть предметом мотивированной целенаправленной деятельности субъектов педагогической системы.

3. Специфика двуязычной ПС, в основе деятельности которой лежит реальное взаимодействие систем разных языков и культур: родного языка и культуры, русского языка и культуры, изучаемого иностранного языка и культуры, представляет собой оптимальные условия для формирования у обучаемых КМ. Функционируя на основе взаимодействия культур, двуязычная ПС предполагает использование в процессе обучения интегративного междисциплинарного подхода, отправной точкой которого служит соотносимый с целями и задачами педагогической системы национальный этикет, воплощающий основные нормы и ценности родной культуры и регуляцию социального взаимодействия людей.

4. Основу междисциплинарного подхода к формированию КМ в двуязычной ПС составляют миротворческие принципы адыгского этикета, соотносимые с принципами русской и английской систем этикетной культуры, направленные на мир и согласие: принцип вежливости, осуществления полноты ориентировки в речи, принятия отличий другого человека, умений советоваться, уступок и компромисса, толерантности, эмпатичности и др. Ведущие миротворческие принципы в системе взаимодействующих этикетов характеризуются функционированием как универсальных, так и особенных свойств, что мотивирует в учебно-воспитательном процессе их конструктивное взаимодействие.

5. Педагогическая модель формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной ПС включает три основных уровня. Первый уровень, соотносящийся с мотивационно-побудительным этапом деятельности учащегося, ориентирован на его знакомство с системой ценностно-смысловых доминант современного мира, формирование у него ценностных установок мира и человеколюбия. Второй уровень, предполагающий широкую ориентировочно-исследовательскую деятельность, представляет собой перцептивно-рефлексивный герменевтический уровень, имеющий два подуровня: эт-нокулыурно-перцептивный, направленный на формирование представлений о менталитете и этикете взаимодействующих культур и выявление принципа культуры мира в системах речевых этикетов; и перцептивно-рефлексивно-личностный, целью которого является развитие у школьников способности понимать, осознавать и принимать этнокультурные и ментальные особенности другого человека и самого себя как равноправных партнеров общения, формирование эмпатии и толерантности. Третий — коммуникаптвно-дея-

телыюстный уровень - представляет собой исполнительную фазу деятельности, связанную с коммуникативным взаимодействием в процессе разрешения проблемных задач, предполагающих владение школьниками культурой мира.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкового образования» (Майкоп, АТУ, 2007); съезде общественного движения — «Кабардинский конгресс» (Нальчик, 2008), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества» (Нальчик, 2008); Международной научной конференции «Национальные образы мира в художественной культуре» (Нальчик, КБГУ, 2010); Международной конференции «Язык, культура, этикет в современном полиэтническом пространстве» (Нальчик КБГУ, 2011); Международной научной конференции студентов и аспирантов и молодых ученых «Перспектива - 2011»; научно-методическом семинаре (2011) и расширенном заседании кафедры английского языка Института филологии КБГУ (2011); научно-практической конференции «Актуальные проблемы исследования государственных языков и их преподавания в республиках Северного Кавказа» (2012).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (190 наименований) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, задачи, объект и предмет, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, указывается степень апробации и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы» КМ показана как неотъемлемая составляющая общей культуры современного человека, выявлена специфика двуязычной педагогической системы, определяющая оптимальные условия формирования КМ у учащихся.

Анализ современной геополитической ситуации выявляет КМ как миротворческую альтернативу для выживания человека в сложном диверсифицированном и взаимозависимом мире. Соответственно, образование рассматривается как «рабочее поле интеграции» (Г.А. Малахова, 1997), в рамках которого формируется человек как субъект КМ, способный не только к пониманию других людей, но и к достижению результатов для общего блага.

Теоретический анализ понятия КМ строится на рассмотрении фундаментальной сущности понятий «культура» и «мир».

Рассмотрение многогранного явления культуры, отражающего многочисленные проявления жизнедеятельности человека, позволило нам выделить один из обобщающих подходов, который представляется наиболее продуктивным в контексте нашего исследования. Согласно такому подходу, культура определяется «как совокупность ценностей, норм и идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» (A.C. Запесоцкий, 2002).

Понимание культуры как деятельности (Э.А. Баллер, Ю.Н. Давыдов, A.A. Зворыкин, Н.С. Злобии, Г. Карпов, М.С. Коган, Э.М. Маркарян, Г.Г. Францев, Г. Хофштеде) и как универсальной реальности, в которой происходит развитие сущности человека, выявило проблему культурного детерминизма, в соответствии с которой ее особенности отражаются на всех проявлениях жизни, деятельности и отношений.

На основе такого методологического подхода разработаны теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Р. Лурия) и социокультурная концепция образования, предполагающая необходимость обучения и воспитания, исходя из целостной этнокультурной среды, в которой развивается личность обучаемого.

Важнейшим элементом внутренней организации культуры и условием ее целостного существования являются ценности, определяемые этносоци-окулыурой общества. Этносоциокультурные ценности, зафиксированные в этнокультурных традициях, передаются из поколения в поколения и выступают как образцы, где в концентрированном виде сосредоточены лучшие качества личности, нравственные эталоны, принятые в данном обществе.

Рассматривая ценность как особый тип реальности, следует подчеркнуть, что одной из составляющих характеристик их структуры является рассмотрение ценности системы мира. В понятии «мир» как культурная ценность заключается его фундаментальная характеристика как жизненно необходимого состояния человека. В нем зафиксированы общественное значение и социальное качество мира, связанное с бытием отдельного человека и всего общества.

Рассмотрение понятий «культура» и «мир» показывает их феноменологическую близость, что позволяет объединить их в единое понятие «культура мира».

Исследование проблемы формирования культуры мира в рамках образования потребовало включения в ее контекст и самого человека как субъекта и носителя КМ.

В понимании общей культуры человека мы исходим из позиции И.А. Зимней, которая выделяет три глобальных плана ее рассмотрения: культуру личности, культуру деятельности и культуру социального взаимодействия человека с другими людьми. Анализ всех характеристик культуры человека показывает, что большинство из них соотносится с понятием культуры

мира, лишний раз демонстрируя близость исследуемых понятий «культура» и «мир».

Однако, несмотря на то, что КМ составляет неотъемлемую составляющую общей культуры человека, ее формирование представляет собой самостоятельную задачу образования, поскольку культура мира предполагает развитие особых качеств личности, связанных с умениями активного миротворчества.

Проведенный анализ исследований по проблеме КМ показывает наличие общечеловеческого ее понимания, целей и содержания. Культура мира рассматривается как совокупность этических ценностей, подходов и поведенческих норм, отношения к другому человеку, основанные на ненасилии и уважении к фундаментальным правам и свободам человека (Д. Адаме, Л.В. Газа-ева, И. Галтунг, О.Н. Дуничева, И.А. Зимняя, М.В. Кабатченко, М.М. Князева, A.B. Малиновский, Ф. Майор, А. Маслоу, A.B. Медведева, А. Мокус, Б.Э. Риэрдон, K.P. Роджерс, Ч. Сноу, Суи-Хи Тох, С.А. Тангян, Э. И. Шарипова,А. Швейцер, З.К. Шнекендорф и др.).

Общая цель КМ, согласно всем исследованиям, - достижение человеком гармонии с окружающим миром на основе признания и уважения другого человека. Данный подход позволяет особо выделить ее этико-нормативный аспект.

Проведенный анализ дает возможность сформулировать наиболее важные принципы построения КМ, среди которых наиболее значимыми являются:

- признание человеческой жизни как доминирующей ценности бытия;

- признание другого человека как свободного, равноправного и равнозначного себе человека;

- КМ есть культура различных форм взаимодействия, исходной точкой которой являются характеристики родной культуры.

Реализация этих принципов предполагает решение целого ряда задач, связанных с развитием общей и этнической культуры человека; воспитанием у учащихся потребности владения КМ; умением взаимодействия с представителями других культур; развитием личностных качеств учащихся, влияющих на способность миротворческого взаимодействия с другими людьми и др.

Мы рассматриваем КМ как интегральную характеристику человека, направленную на конструктивное взаимодействие с окружающим миром, мотивируемое доминирующей ценностью человеческой жизни. Она предполагает знание особенностей родной и взаимодействующих культур, совокупности основных общечеловеческих ценностей, норм бытия, которые определяют культуру отношений к другому человеку и самому себе, и является основой активного миротворческого взаимодействия с другими людьми.

Рассмотрение институтов образования как основного канала формирования КМ показывает, что приоритетное значение в решении задач по формированию КМ приобретают двуязычные ПС школ. Под двуязычной ПС мы понимаем педагогическую систему школы, реализующую общеобразова-

тельные программы с этнокультурным региональным компонентом, включающие изучение языка, истории, культуры определенного народа. Каждая ПС, будучи воплощением конкретного социокультурного этапа развития, имеет свои цели, задачи, содержание, структуру, контингент учащихся, свою историю и методы воспитательного воздействия (H.A. Кузьмина, 1980). При этом мы считаем наиболее оптимальным возрастом для формирования КМ подростковый возраст (ведущая деятельность этого периода - общение, в процессе которого активно взаимодействующий с миром подросток усваивает социальные нормы и правила).

Специфические особенности двуязычной ПС, в которой взаимодействуют по меньшей мере три культуры: национальная, русская, а при изучении иностранного языка и культура изучаемого языка, создают уникальные возможности по формированию культуры взаимодействия, и в частности КМ.

К числу приоритетов двуязычных ПС, по нашему мнению, относятся целостная система языкового образования — родной, русский как государственные языки национальных республик России и иностранный язык, который входит в федеральный компонент содержания учебной информации. В ней в рамках осуществляемых ею функций обучения, воспитания, развития функционируют как минимум три этнокультурные системы, включающие три системы этикетной культуры и воплощающие менталитет каждого народа.

Проведенный анализ систем этикета в адыгской, русской и английской культурах показывает, что ориентация на мир и согласие выступает в качестве их основных констатуирующих принципов; в каждой из рассматриваемых систем этикета выявляются особенности функционирования миротворческих принципов. Так, например, мы выделяем следующие миротворческие принципы адыгского этикета, которые в тон или иной степени соотносятся с русским и английским этикетом. К ним относятся принципы: вежливости, осуществление полноты ориентировки в речи, минимизация говорения относительно слушания, умение советоваться, принятие отличий другого человека, уступок и компромисса, эмпатичности, толерантности, избегания спора, старшинства, г остеприимства, избег ания злых и конфликтных людей. Предлагаем в основу формирования КМ в интегрированном обучении адыг скому, русскому и английскому языкам заложить адыгский этикет, который, является важнейшей частью родной культуры учащихся и представляет собой одну из наиболее тщательно разработанньгх систем эти кета (Б.Х. Бгажноков, P.A. Мамхегова, С.Х. Мафедзев, К.Х. Унежев, Ф.А. Шогенова).

Одним из базовых условий формирования КМ в рассматриваемых системах этикета является универсальный принцип вежливости, широко функционирующий в адыгском этикете как принцип почтительности или «нэмыс», восходящий к греческому «номос» - закон).

В английском и русском этикетах четко отражается зависимость жизни и благополучия от других людей, способность отождествления другого с самим собой. Live and let live. - Живи и позволяй жить другим; Do as you could be done by. — Чего себе не хочешь, того другому не делай.

В адыгском и русском этикетах в особой мере разработано противопоставление войны и мира, утверждается идея тяжелых последствий конфликтов и войн. Уэф 1ым и ужьыр уэлбанэщ, заузм и ужьыр хьэдагъэщ. - За хорошей погодой ненастье, а за войной - похороны.

Адыгский этикет выступает и против проявлений кровной мести: «Смотрящий вперед не отомстит за кровь отца».

В русском и адыгском этикетах отмечается опасность ссоры, которая может перерасти в конфликт. Зауэф1рэ дауэф1рэ щы1экъым. - От щелчка доходят и до кулака.

Отталкиваясь от адыгского этикета, мы обнаружили общее и особенное в таких миротворческих принципах русского и английского этикетов, как необходимость осуществления ориентировки в речевой деятельности, умение принимать советы другого человека, меньше говорить и больше слушать, способность принимать различия других людей, быть терпеливым и идти на уступки и компромиссы, умение отождествлять другого человека с собой, сострадать.

Сравнительный анализ позволил выявить многообразие форм толерантности в адыгском этикете, что доказывается пониманием таких понятий, как «дэчыхын» — умение уступить, отклонившись от собственных интересов, «дэк1уэтэн» - двигаться вспять, в том направлении, в каком движется оппонент. Кроме того, обратить внимание на наличие интегративной категории, в которой отражаются многие особенности достижения мира - это «Ц1ыху хэтыкТэ» (искусство находиться среди людей). Она, с одной стороны, предполагает самопонимание и построение «Я» с оптимальной духовно-нравственной перспективой, с другой - готовность понять и принять жизненный мир другого человека» (Б.Х. Бгажноков, 1999).

Рассматривая миросозидание как общую направленность всех систем . этикета, отметили наличие в них приемов и способов взаимодействия с людьми в конкретных ситуациях. В английском этикете - это переключение внимания на другую деятельность; в адыгском — умение отождествлять себя с другим; умение великодушно возвыситься над ситуацией при необходимости взаимодействия со злым и недалеким человеком.

Проведенный анализ адыгского этикета позволил выявить существование и других принципов, так или иначе ориентированных на социальную регуляцию взаимодействия и достижение мира, которые получают своеобразное отражение в системах русского и английского этикетов. К ним относятся принципы уважения старшего, отношения к женщине, гостеприимство. В целом анализ систем взаимодействующих этикетов показал наличие у них универсальных и особенных свойств. Данный факт позволил создать позитивную основу в решении проблемы КМ для использования интегративного подхода в исследуемых системах этикета.

Во второй главе диссертации «Реализация педагогической модели формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы» представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика формирования КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС, описан анализ данных констатирующего и формирующего эксперимента.

Результаты констатирующего эксперимента выявили, что, несмотря на имеющиеся преимущества двуязычных ПС по формированию миротворческого сознания и поведения учащихся, имеется ряд факторов, обусловливающих недостаточный уровень развития у них КМ. К ним относятся: выраженный разрыв между осознаванием своей этнической самоидентификации и знанием своей культуры, что рассматривается нами как предпосылка проблем межкультурного общения; незнание родной культуры соотносится с низким интересом к другим культурам и культурным различиям; обнаруживается тенденция избегания взаимодействия с представителями иного этноса в различных сферах деятельности, что, как правило, коррелирует с низкой этнической толерантностью; в качестве ведущих стратегий поведения в конфликтных ситуациях выявляются соперничество и избегание; наблюдается низкий уровень коммуникативного самоконтроля у подавляющего числа испытуемых подростков.

Кроме того, они послужили основой для разработки педагогической модели (рис.1) по формированию КМ; программы по ее реализации у учащихся в условиях двуязычной ПС.

Первый этап формирующего эксперимента был направлен на знакомство с системой ценностно-смысловых доминант современного мира, понимание человеческой жизни и мира как ключевой ценности бытия. С этой целью осуществлялась разносторонняя работа со специально подобранными и составленными когнитивно-познавательными, культурно- и гуманистически ориентированны ми текстами на кабардинском, русском и английском языках.

Второй этап формирующего эксперимента преследовал достижение двух целей.

Первая цель. Формирование представлений об этикетах взаимодействующих культур как основы взаимодействия между людьми; выявление принципа КМ и особенностей его функционирования в каждой системе этикетной культуры. Реализация этой цели была достигнута выполнением комплекса поисково-познавательных упражнений и заданий, связанных с анализом, синтезом, сравнением взаимодействующих систем этикетной культуры.

Вторая цель. Формирование умений понимать и принимать себя и другого человека как равноправных партнеров общения, развитие таких коммуникативно-значимых личностных черт, как толерантность, эмпатия, связанных с формированием межкультурной компетентности. Данная цель была реализована с помощью специально разработанного нами комплекса упражнений и тренинговых заданий, формирующих у школьников умения позитивного

Этапы уровни содержание результаты средства метод

Мотивационн № побудительный 1.0 бщекул ьту рн о-когнитивный Знакомство с системой основных общечеловеческих ценностей современного мира; Понимание человеческой жизни как ключевой ценности бытия. Знание и понимание системы ценностносмысловых доминант современного мира. Формирование ценностных установок мира и человеколюбия. Когнитивно-познавательные, культурно и гуманистически ориентированные тексты на кабардинском, русском и иностранном языках. Педагогический нарратив, беседа, описание, объяснение, выполнение коммуникативно-познавательных упражнений на из>-чаемых языках.

Ориентировочно-исследовательский Перцептивно-рефлексивный герменевтический 1 уровень 2.1.Этнокультурно-перцептивный подуровень Знание и понимание ценностных норм, мотивов, целей, поступков, характерных для своей культуры и культуры другого человека и понимание культуры мира как принципа в системе этикетной культуры. Формирование представлений в менталитете и этикете взаимодействующих культур как основы культуры мира. Выявление особенностей функционирования принципа культуры мира в речевом этикете. Этнокультурные ориентированные тексты, системы этикетов во взаимодействующих культурах. Поисково-познавательные упражнения, анализ, сравнение, обобщение систем этикетной культуры.

2.2. Рефлексивно-личностный подуровень Восприятие, осознаванне и принятие себя и другого человека как свободных и ответственных субъектов общественно-исторического процесса и своей личной жизнедеятельности Умение понимать, осознавать и принимать этнокультурные и личностные особенности адресата как равноправного партнера общения. Формирование коммуникативно значимых личностных свойств Тексты, упражнения, направленные на формирование перцептивно-рефлексивной сферы и личностных особенностей учащихся. Личностно и коммуникативно развивающие упражнения и тренинги, тестирование.

Исполнительный З.Коммуникятивно-деятельностный Коммуникативное взаимодействие с другим человеком в процессе решения коммуникативных задач на основе принципов толерантности, эмпатии, вежливости. Постижение результатов в решении жизненно важных проблем (интеграция, плюрализм, толерантность, взаимопонимание, самореализация, формирование межкультурной компетентности.) Решение различных по характеру проблемных коммуни-катив-ных задач. Проблемный метод решения коммуникативных задач; Ролевые игры.

Рис. 1. Педагогическая модель формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы

отношения к себе и другим людям. («Исследуй свои ценности», «Миротворец», «Шесть шагов для разрешения конфликта» и др.). Так, например, задание типа «Определите основные направления коммуникативного поведения в следующих ситуациях, основываясь на общекультурных нормах взаимодействия» было направлено на проверку сформированное™ свойств толерантности и эмпатии.

В целях осуществления оптимального коммуникативного взаимодействия с другими людьми учащиеся были ознакомлены с лингвометодическим инструментарием использования формул вежливости в решении наиболее важных для культуры мира коммуникативных задач на кабардинском, русском и английском языках.

Задание: написать сочинение-рассуждение на тему «Я и мой мир» предполагало более системное отражение отношений учащихся к миру, людям и себе.

Па третьем этапе экспериментального исследования в соответствии с разработанной нами программой учащимся экспериментальных (ЭГ) и контрольных групп (КГ) было предложено выполнение заданий по решению проблемной и конфликтной ситуации. Первое задание (№ 1) предполагало решение проблемной ситуации с родителями, в которой оказался друг по переписке из Англии; второе задание (№ 2) — решение конфликтной ситуации, связанной с «предательством» друга.

На завершающем этапе формирующего эксперимента удалось доказать результативность использования программы обучения КМ, выявив значимое различие у учащихся ЭГ и КГ по основным критериям.

Особенности решения предложенной проблемной ситуации № 1 проявились в различии установок на ее решение в КГ и ЭГ (диаграмма 1). Представленные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся ЭГ проявляют активное, заинтересованное и ответственное отношение к решению проблемной ситуации, в которой оказался близкий человек. Большинство учащихся КГ, напротив, демонстрируют формальный подход к решению заявленной проблемы, односложно и без аргументаций выражая свое мнение, которое им кажется никому ненужным: («Это, конечно, не мое дело»; «Я думаю, ты достаточно взрослый, чтобы принимать самостоятельное решение»).

Различные установки к решению проблемной ситуации проявляются и в значимом различии в объеме высказывания (ЭГ — 140 слов; КГ - 56 слов); использовании формул вежливости (КГ — 1.0%; ЭГ - 2,0%), в выражении эмпатии к другим людям (КГ - 0,3%; ЭГ — 1,3%).

Следует отметить, что весь ход разрешения проблемной ситуации в ЭГ выполнен был в эмпатическом ключе, когда описываются возникшие чувства в связи с сообщением о неприятной ситуации, в которой оказался друг («Я искренне взволнован твоей проблемой; я сильно переживаю, и это побуждает меня помочь тебе дельным советом» и т.д.); выражается понимание и объяснение поступков участников, вовлеченных в данную ситуацию.

¡Ч'фл^кг.мамо«'.• ь Углем со&е>ое»лгь-(с«}

бкчр^ллея < «ровл Ш'О-:^

Веаражумил учку^кл« и

И СИИ(- фОРМУЛ »¿ГЖ/ЛЧМ«'.'!«

Учсч счлршинсуаа)

< л ьи'.к л я >* и

Диаграмма 1. Показатели решения проблемной ситуации № 1 в КГ и ЭГ

В КГ, в которой не осознаются роль и способы выражения эмпатии в целях достижения конструктивных результатов, выражение эмпатии сведено к минимуму.

В анализе данных способа решения проблемной ситуации № 1 заметно выделяется параметр принципа старшинства или учета адресата, показатели которого высоки у всех испытуемых. Данный факт свидетельствует: принцип старшинства остается фундаментальным принципом коммуникативного поведения у представителей адыг ского этноса. Однако интересно отметить, что более выраженный характер, этот параметр имеет в КГ (КГ - 0,9%; ЭГ — 0,8%), выявляя существующие различия в учете этого принципа. Если в КГ принцип старшинства предстает как решающий принцип решения конфликтной ситуации, то в ЭГ он включается в контекст логики рассуждения по решению конфликта, при этом подчеркивается необходимость толерантного отношения к родителям во всех случаях, поиска убедительных доводов своей правоты.

В КГ, в ко торых в основном предлагается решение проблемы только исходя из принципа старшинства, отпадает необходимость выражения толерантного отношения к кому-бы то ни было (выражение толерантности соответственно в КГ - 0,1%; ЭГ - 1,5%).

Принцип старшинства как универсальный принцип адыгского этикета определяет показатели параметра умения пойти на компромисс (КГ — 0,5%; ЭГ - 0,6%).

Интересным оказывается анализ умения советовать (ся), характерный для испытуемых. Для решения проблемной ситуации коммуникативную задачу совета выбрали в ЭГ - все 100%, а в КГ - 90% учащихся. При этом нам удалось выявить различия исходных установок в ее решении, отражающихся на способе и модальности ее выполнения. В целом, в ЭГ к совету относятся

О. 5

как к условию принятия правильного решения, что подкрепляется и знанием адыгского этикета: «У нас, у адыгов, говорят: «Если не с кем посоветоваться, то советуйся со своей шапкой» и др. При этом, понимая, что совет есть некое вмешательство в частную жизнь другого человека, они мотивируют свое обращение своим сопереживанием и желанием помочь другу. В КГ отмечается более прямолинейное и императивное отношение к адресату: («Это, конечно, не мое цело, но я попрошу послушать мое мнение»). И опять здесь довлеет принцип старшинства («Они (родители) знают, что говорят, потому что живут дольше на этом свете»), В итоге, выбор совета и его аргументированность составили соответственно в КГ - 0,8% и 0, 65%; в ЭГ - 1,0% и 0,95%. Значимая разница в решении проблемной ситуации выявляется у испытуемых по параметрам «рефлексивность» (ЭГ - 4,4%; КГ - 1,4%); знание зтнокультуры, по которому учащиеся ЭГ' выявляют не только знание родной культуры, но и взаимодействующих с ней русской и английской культур (ЭГ — 1,0%; КГ — 0,06%). Знание этнокультур здесь выступает как убедительный довод в пользу выдвигаемых положений, показывая «за» и «против» своей точки зрения каждым школьником.

Приведенные данные и анализ параметров решения проблемной ситуации испытуемыми показывает высокую оптимизацию ее решения учащимися ЭГ; подтверждают эффективность разработанной авторской программы формирования культуры мира и межкультурной компетенции у учащихся двуязычной педагогической системы.

Еще более убедительны данные, свидетельствующие об эффективности апробации данной программы, получены в результате разрешения конфликтной ситуации № 2, связанной с «предательством» друга (диаграмма 2).

Вырожсиич?усгучкхч у» !-.о/»мцзо'/ис<,ч:

1 2

Диаграмма 2. Показатели способа решения конфликтной ситуации №> 2 учащихся КГ' и ЭГ.

Подход к разрешению данной ситуации со стороны учащихся КГ - образец неконструктивного, нетолераятного, бескомпромиссного выражения своего

отношения к поступку друга, имеет перспективу дальнейших деструктивных действий, чему свидетельствует выбор коммуникативной задачи осуждения, выполненной на очень низком уровне коммуникативного самоконтроля. Качественно иной способ решения этого конфликта показывают учащиеся ЭГ. Показывая неодобрительное отношение к поступку друга, они в то же время избирали конструктивный ход выражения своего отношения через объективизацию своего эмоционального состояния: «Я разочарован», «Я расстроен твоим поступком»; старались найти «адекватные» причины поступка друга, в связи с чем проявляют толерантность, элементы эмпатии, высокую степень рефлексии своих действий и поведения друга.

В целом, результатом решения конфликтной ситуации, по их мнению, должно стать не только блокирование деструктивных действий, но и дальнейшее позитивное развитие отношений с окружающими людьми.

Представленные в работе результаты формирующего эксперимента подтвердили правомерность выдвинутой нами гипотезы; эффективность разработанной и апробированной в образовательных учреждениях Кабардино-Балкарской республики программы формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычных педагогических систем.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются его основные выводы:

1. В условиях противоречивого развития общественных процессов, когда, с одной стороны, нарастают негативные явления социально-экономического, экологического, межкультурного, межэтнического и межконфессионального характера, а с другой стороньг, происходят процессы интеграции и глобализации, культура мира как интегральная характеристика человека, направленная на конструктивное взаимодействие с окружающим миром, становится неотъемлемой составляющей его общей культуры.

2. Система образования, в которой происходит воспроизводство и передача культуры молодому поколению, является основным каналом формирования у него КМ.

3. Оптимальным институтом формирования КМ выступает двуязычная ПС, отличительной характеристикой которой является функционирование в рамках осуществляемых ею функций обучения, воспитания, развития как минимум трех этнокультурных систем — родной, русской и иноязычной культуры, включающих системы этикетной культуры и воплощающих менталитет каждого народа.

4. Формирование КМ у учащихся двуязычной ПС на основе интегратив-ного межкультурного подхода, включающего взаимодействующие в нем языки и культуры и направленного на выработку обобщенных культурных норм, ценностей и стандартов, обеспечивает возможность развития и успешной реализации коммуникативной межкультурной компетенции.

5. Интегративный подход к формированию КМ в условиях двуязычной ПС, соотнесенный с целями и задачами ПС, национальный этикет, воплоща-

ющий основные нормы и ценности родной культуры, осуществляет регуляцию социального взаимодействия не только с представителями своей, но и другой культуры.

6. Культура мира как неотъемлемая составляющая общей культуры человека является интегральной характеристикой человека, направленной на процесс активного взаимодействия с окружающим миром, мотивированной доминантной ценностью человеческой жизни. КМ включает знание родной и взаимодействующих с ней культур, совокупность основных общечеловеческих ценностей и норм бытия, обусловливает культуру отношений учащихся к другому человеку и самому себе; составляет основу конструктивного миротворческого взаимодействия с другими людьми.

7. Педагогическая модель, представляющая собой трехуровневую структуру, включает общекультурно-когнитивный, перцептивно-рефлексивный герменевтический и коммуникативно-деятельностный уровни; позволяет осуществлять мотивированное, последовательное, целенаправленное формирование КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС кабардинской школы.

8. Системы этикетной культуры, взаимодействующие в двуязычной ПС, показали свою ведущую направленность на поддержание мира и согласия с окружающими людьми, выступили в качестве главной ценности человеческой жизни. Особенности менталитета, воплощенные в этикете, обусловливают определенные различия в способах достижения мира, которые необходимо учитывать в организации межкультурного общения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Буранова М.В. Адыгский этикет как основа формирования культуры мира /У Актуальные проблемы языкового образования: Материалы Международной научно-практической конференции. 15-17 ноября 2007. — Майкоп: АГУ.-С. 45-49.

2. Буранова М.В.Адыгский этикет как компонент содержания обучения родному языку // Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2008. - С. 73 - 77.

3. Буранова М.В. Развитие двуязычной педагогической системы в современной школе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.-2009.-№12.-С. 211-218.

4. Хараева Л.А., Буранова М.В. Особенности этикетной культуры как способа формирования культуры мира в педагогической системе // Национальные образы мира в художественной культуре: Материалы Международной конференции. — Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2010. - С. 370 — 376 (авторский вклад 60%).

5. Буранова М.В. Междисциплинарный подход в обучении этикетной культуре // Перспектива - 2011: Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. ТЛИ. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2011.-С. 167-170.

6. Буранова М.В. Культура мира как цель образования // Язык, культура, этикет в современном пространстве: Материалы Международной конференции. - Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2011. - С. 405 - 409.

7. Буранова М.В. Специфика адыгского этикета как средства формирования культуры мира // Актуальные проблемы исследования государственных языков и их преподавания в республиках Северного Кавказа: Материалы региональной научно-пракгаческой конференции. - Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2012.-С. 24-29.

8. Буранова М.В., Хараева Л.А. Институты социализации по формированию культуры мира // Экономические и гуманитарные исследования регионов. - 2012. - Лг2 6. - С. 4 - 10 (авторский вклад 60%).

Подписано в печать 12.01.2013. Усл. и.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 9. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буранова, Мадина Владимировна, 2013 год

ВВЕДЕНИЕ.Г.3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МИРА У УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕ -СКОЙ СИСТЕМЫ

1.1 Культура мира как неотъемлемая составляющая общей культуры современного человека.14

1.2 Специфика двуязычной педагогической системы как института формирования культуры мира.44

1.3 Национальный (адыгский) этикет как средство формирования культуры мира в межкультурной коммуникации в условиях двуязычной педагогической системы.65

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МИРА У УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

2.1 Педагогическая модель формирования культуры мира в условиях двуязычной педагогической системы.93

2.2 Экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической модели и анализ результатов экспериментального обучения по формированию культуры мира.105

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы"

Проблема культуры мира (КМ), поставленная в 90-е г.г. прошлого века, в наши дни не только не утратила своего значения, но, напротив, получает особое звучание в связи с новыми кризисными явлениями, угрожающими безопасности как отдельного человека, так и общества в целом. Межэтническая и межконфессиональная напряженность, международный терроризм, коррупция, небывалый рост преступности подрывают моральные и нравственные устои мира и человеколюбия.

Как известно, Северный Кавказ представляет собой один из регионов, в которых наиболее остро отражаются социальные проблемы России. Высокая степень диверсификационных процессов, связанных с многоэтническим, поликультурным и поликонфессиональным характером состава народов его населяющих и спецификой их социально-исторического развития, возрастание национального самосознания и стремление сохранить свою национальную идентичность на фоне глобальных кризисов, являются факторами, обусловливающими существование действующих и потенциальных очагов напряженности в данном регионе.

Одним из фактов, свидетельствующих о реальной угрозе прогрессивному общественно-историческому развитию Северного Кавказа, является вовлеченность в асоциальную деятельность значительной части молодежи, веками воспитывавшейся на кавказских традициях уважения и положительного отношения к другим людям.

Социальная значимость формирования КМ в общемировом масштабе отмечалась в документах ООН и ЮНЕСКО, в том числе, «Декларации и Программе действий в области культуры мира (1999г.)», «Международное десятилетие культуры ненасилия и мира в интересах детей планеты (2001-2010

Г.Г.)».

Россия стала одной из первых стран, которая объявила формирование КМ в качестве своей национальной задачи (2000г.) и сделала достаточно много для внедрения этой идеи в практику жизни. Разработке различных аспектов проблемы КМ было посвящено немало исследований.

Кроме того, рассматривая систему образования как основной канал передачи культуры подрастающему поколению, мы считаем, что в обучении КМ, в том числе системе этикетной культуры как "системообразуещему органу культуры общения" (Б.Х. Бгажноков, 1983), слабо используются значительные потенциальные возможности двуязычной педагогической системы (ПС), в рамках которой изначально реально взаимодействуют два языка и две культуры: национальный язык и национальная культура и русский язык и русская культура, в процесс взаимодействия которых затем включается иностранный язык и соответствующая культура.

Изложенное выше выявило ряд противоречий между:

- общественной потребностью в формировании КМ и низким уровнем КМ, характерным для выпускников школ;

- реальными возможностями двуязычных педагогических систем по формированию КМ и отсутствием сознательной целенаправленной деятельности по их использованию на практике; значительными потенциальными возможностями использования национального этикета как мирооозидающего фактора в учебном процессе и уровнем осознавания и использования этих возможностей для формирования КМ;

Значимость решения проблемы КМ обусловила существование различных направлений ее изучения. Так, можно выделить политико-правовой аспект рассмотрения культуры мира (Д. Адаме, И. Галтунг, Ф. Майор, Декларации ООН и ЮНЕСКО), общекультурный и методологический аспект (И. А. Зимняя, К. Роджерс, Ч. Сноу и др.), этико-нормативный аспект (Ю. В. Лопухова, С. А. Тангян, А. Швейцер, 3. К. Шнекендорф, и др.), поликультурный подход в развитии культуры мира (А. 10. Белогуров, Д. Б. Гудков, Е. В. Малькова, Л. Л. Супрунова), понимание культуры мира как взаимодействия людей, культур (Л. В. Газаева, Суи -Хи Тох, 3. К. Шнекендорф), рассмотрение культуры мира в качестве воспитательного компонента в системе образования (О. Н. Дуничева, М. В. Кабатченко, В. Г. Литвинович, А. В. Малиновский, А. В. Медведева, 3. К. Шнекендорф, и др.), миротворческие основы образовательных систем (Б.С. Гершунекий, М. X. Дзейтова, М. В. Кабатченко, И. В. Мусханова, Л. А. Хараева, Э. И. Шарипова, 3. К. Шнекендорф).

Отмеченные направления исследований составляют достаточно солидную теоретическую и методологическую основу для поиска оптимальных возможностей решения проблемы в системе образования. Вместе с тем следует отметить, что в осуществлении поисков решения проблемы КМ «имеет место явное недооценивание роли этикета, сохраняющего свое значение даже в процессе смены культурных и цивилизационных норм» (О.С. Воронецкая, 2005). Уже своим предназначением регулировать социальное взаимодействие людей в качестве «системообразующего органа культуры общения» (Б.Х.Бгажноков,1983), этикет предопределяет миротворческую модель поведения, ориентированную на достижение взаимоудовлетворяющих результатов взаимодействия.

Социально-педагогическая значимость проблемы формирования КМ, выявленные противоречия между общественной потребностью в КМ и существующей практикой формирования КМ в двуязычной ПС определили тему нашего исследования.

Объект исследования - процесс формирования культуры мира у учащихся школ;

- в процессе обучения рассматривать культуру мира как неотъемлемую составляющую общей культуры человека; использовать преимущества данной педагогической системы, функционирование, которой предполагает взаимодействие нескольких языков и культур: родного языка и культуры, русского языка и культуры, изучаемого иностранного языка и культуры;

- в процессе взаимодействия языков и культур использовать интегративный межпредметный подход, основу которого составит национальный этикет -важнейшая часть родной культуры учащихся;

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Определить культуру мира как неотъемлемую составляющую общей культуры человека.

2. Выявить специфику двуязычной педагогической системы как института формирования культуры мира.

3. Обосновать интегративный междисциплинарный подход к формированию культуры мира в рамках учебных предметов языкового цикла.

4. Обосновать использование национального (адыгского) этикета как основы формирования культуры мира в межкультурном взаимодействии внутри двуязычной ПС.

Теоретнческо-методологической основой исследования послужили идеи ученых, рассматривающих понятия «культура», «общая культура человека» (Б. Г. Ананьев, А. И. Арнольдов, М. М. Бахтин, Э. А. Баллер, Б. Н. Боденко, А. А. Вербицкий, В. Гегель, М. П. Гурьянова, 10. Н. Давыдов, Н. В. Жукова, А. С. Запесоцкий, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, Н. С. Злобин, Г. А. Ильин, И. Кант, Г. Карпов, М. С. Коган, А. Н. Леонтьев, Л. Р. Лурия, Э. С. Маркарян, В. М. Межуев, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Францев, А. Швейцер); «культура мира» (Д. Адаме, И. Галтунг, О. Ы. Дуничева, М. В. Кабатченко, М. М. Князева, А. В. Малиновский, А. В. Медведева, Б. Э. Риердон, К. Роджерс, М. Руиси, С. А. Тангян, 3. К. Шнекендорф и др.); сущность и закономерность педагогической системы (В. К. Бацын, А. П. Велинчук, Б. С. Гершунский, Г. С. Денисова, Л. Ефремова, И. А. Зимняя, П. Ф. Каптерев, Н. В. Кузьмина, 10. Н. Кулюткин, Д. Г. Левитес, А. С. Макаренко, Е. В. Малакова, А. К. Маркова, Т. С. Путиловская, X. X. Сукунов, М. Г. Тайчинов, К. Д. Ушинский, Л. А. Хараева, Е. Н. Шиянов, В. С. Якунин и др.); исследования, посвященные использованию интегративного междисциплинарного подхода в обучении (В. В. Громова, А. Я. Данелюк, К. И. Бузаров, Т. Г. Жарковская, Б. Кедрова, В. М. Максимова, Г. А. Малахова, А. М. Сабарайкина, 10. С. Тюников, И. А. Шпакович и др.); исследования, рассматривающие менталитет народов (Н. А. Бердяев, М. Бэринг, Г. Д. Гачев, Д. Мак Дауелл, И. Г. Дубов, В. К. Кочисов, Д. С. Лихачев, Н. О. Лосский, С.Х. Мафедзев, Т. Г. Стефаненко, Е. Е. Хатаев, 3. Б. Цаллагова и др.); этикет (Б. X. Бгажноков, Л.А. Введенская, А. Вежбицкая, О. С. Воронецкая, И. Н. Курочкина, Т. В. Ларина, Л. С. Лихачева, Р. А. Мамхегова, С. X. Мафедзев, А. Швейцер, К. X. Унежев, Н. И. Формановская, Ф. А. Шогенова, и др.); идеи, связанные с герменевтическим подходом к обучению (Л. А. Беляева, А. А. Брудный, Н. Д. Гальскова, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима).

При решении исследовательских задач использованы следующие подходы: культурологический, согласно которому образование есть культурособразный процесс, движущими силами которого являются диалог и сотрудничество; этнокультурный, предполагающий включение родной культуры обучаемого в учебно-воспитательный процесс; гуманистический, основанный на положении о том, что человек и его жизнь является высшей ценностью в мире, определяет его возможности самореализации, положения теории культурно-исторического развития психики человека; согласно которым высшие психические функции не даны человеку в готовом виде, а формируются прижизненно в результате деятельности по усвоению социального опыта; герменевтический, рассматривающий понимание и постижение истины как важнейшую составляющую теоретической и практической деятельности человека; систел1н0-структурный1предп0яагающш рассмотрение предметов и явлений в их взаимосвязи и взаимодействии; теория меэюкультурной т коммуникации, согласно которой обучение иностранному языку есть процесс коммуникации, диалога (в учебном процессе) русского языка и культуры и изучаемого языка и культуры, теории общения, рассматриваемой как активная форма взаимодействия субъектов посредством речевой деятельности.

В достижении цели исследования использовались следующие методы: теоретические - анализ общепедагогической, культурологической, психолого-педагогической, методологической, этнографической литературы, документов ЮНЕСКО, ООН, посвященных КМ; эмпирические - педагогическое наблюдение; тестирование, анкетирование учащихся, изучение программных требований в области языкового образования; экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперимент; статистические - математическая обработка результатов исследования.

База исследования и ее организация. Исследование проводилось на базе Института филологии ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М.Бербекова», МОУ «СОШ №1» с. Урух, МОУ «СОШ №1» с.Нартан, МОУ «СОШ №17» района Вольный Аул г. Нальчика с 2006 по 2012 годы. Всего в нем принял участие 131 учащийся 8-9 классов. Были сформированы 2 контрольные группы (42 учащихся) и 4 экспериментальные группы (89 учащихся). Данное исследование включало три взаимосвязанных этапа'.

Первый этап- поисково-теоретический (2006-2007гг.)- анализ состояния проблемы обучения культуре мира в теории и практике ПС; изучение документов ЮНЕСКО, ООН, посвященных КМ; разработка исходных параметров исследования: цели, ^гипотезы, методологии, задачи; проведение диагностирующего исследования с целью выявления исходных данных уровня сформированности КМ у учащихся в условиях двуязычных ПС; разработка педагогической модели методик исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.) -включал в себя апробацию разработанной педагогической модели формирования КМ у учащихся двуязычной ПС.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2010-2012гг.) - посвящен анализу и систематизации полученных экспериментальных данных, формированию выводов, положенщ! и рекомендаций, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

- определена специфика двуязычной ПС как института социализации человека, в котором имеются значительные потенциальные возможности для формирования КМ, в связи с функционированием внутри данной системы нескольких языков и культур; на основании теоретического и эмпирического анализа доказана целесообразность использования миротворческих принципов в качестве основы формирования у учащихся культуры мира в межкультурном взаимодействии, реализуемом в условиях двуязычной ПС; рассмотрены принципы адыгского этикета в .соотнесенности с принципами русского и английского этикетов;

- обоснован интегративный междисциплинарный подход к формированию

КМ в двуязычной ПС в рамках учебных предметов языкового цикла -кабардинского, русского и английского языков;

- разработана педагогическая модель формирования КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС, включающая общекультурно-когнитивный, перцептивно - рефлексивный герменевтический и коммуникативно -деятельностный уровни, и учитывающая взаимодействие нескольких языков и культур: родного языка и культуры, русского языка и культуры, изучаемого языка и культуры, представлены содержание, результат, средства и методы используемые при ее реализации на каждом из данных уровней;

Теоретическая значимость исследования.

Полученные результаты углубляют представление о КМ как неотъемлемой составляющей общей культуры современного человека, раскрывают существующие в системе образования потенциальные возможности формирования КМ. Определены миротворческие приоритеты двуязычной ПС, в которой изначально заложено неразрывное взаимодействие культур; выявлена роль национального этикета как фактора эффективного решения проблемы формирования КМ в межкультурной коммуникации; представлена педагогическая модель формирования КМ у учащихся в условиях двуязычной ПС.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана и апробирована авторская методика формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы Кабардино-Балкарской республики; цикл обучающих упражнений и тренингов, предполагающих личностное, духовно-нравственное и коммуникативное развитие учащихся, способствующих формированию межкультурной компетентности и культуры мира, может быть использован в системе образования других национальных регионов России. Предложенный в исследовании комплекс педагогических рекомендаций по оптимальному формированию культуры мира» у учащихся в условиях двуязычной педагогической системы с учетом особенностей менталитета и этикета взаимодействующих в учебно-воспитательном процессе культур может быть успешно использован в педагогической системе с этнокультурным компонентом обучения; теории и практике конфликтологии; студентами педагогических факультетов и аспирантами; в лекционных курсах Институтов повышения квалификации учителей; при организации языкового образования и межкультурной коммуникации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследованияобусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом педагогической практики и передового опыта, использованием статистических методов обработки эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура мира - это интегральная характеристика человека, направленная на процесс активного взаимодействия с окружающим миром, мотивированной доминантной ценностью человеческой жизни. Она предполагает знание особенностей-родной и взаимодействующих с ней культур, совокупности основных общечеловеческих ценностей, норм бытия, которая определяет культуру отношений к другому человеку и самому себе и является основой конструктивного миротворческого взаимодействия между людьми.

5. Педагогическая модель формирования культуры мира у учащихся в условиях двуязычной ПС включает три основных уровня. Первый уровень, соотносящийся с мотивационно - побудительным этапом деятельности учащегося, ориентирован на его знакомство с системой ценностно-смысловых доминант современного мира, формирование у него ценностных установок мира и человеколюбия. Второй уровень, предполагающий широкую ориентировочно-исследовательскую деятельность, представляет собой перцептивнорефлексивный герменевтический уровень, имеющий два подуровня: этнокультурно-перцептивный, направленный на формирование представлений о т менталитете и этикете взаимодействующих культур и выявление принципа культуры мира в системах речевых этикетов; и перцептивно-рефлексивно-личностный, целью которого является развитие у школьников способности понимать, осознавать и принимать этнокультурные и ментальные особенности другого человека и самого себя как равноправных партнеров общения, формирование эмпатии и толерантности. Третий - комму никативно-деятельностныйуровень - представляет собой исполнительную фазу деятельности, связанную с коммуникативным взаимодействием в процессе разрешения проблемных задач, предполагающих владение школьниками культурой мира.

Апробация н внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкового образования» (г.Майкоп, АГУ, 2007); съезде общественного движения -«Кабардинский конгресс»(г.Нальчик, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения родным языкам в условиях полиэтнического общества»(г.Нальчик, 2008); Международной научной конференции «Национальные образы мира в художественной культуре» (г.Нальчик, КБГУ, 2010); Международной конференции «Язык, культура, этикет в современном полиэтническом пространстве»(г.Нальчик КБГУ, 2011); Международной научной конференции студентов и аспирантов и молодых ученых «Перспектива - 2011»; научно-методическом семинаре (2011) и расширенном заседании кафедры английского языка института филологии КБГУ (2011); научно-практической конференции «Актуальные проблемы исследования государственных языков и их преподавания в республиках Северного Кавказа» (2012).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко 2 главе

Проведенный в теоретической главе анализ проблемы культуры мира позволил разработать педагогическую модель формирования культуры мира у учащихся двуязычной ПС с этнокультурным компонентом обучения.

Культура мира представляется как психическое новообразование человека, как результат целенаправленной деятельности в процессе становления культурного человека.

Результаты предварительного наблюдения и диагностирующего эксперимента показали, что, несмотря на имеющиеся преимущества двуязычной ПС по формированию миротворческого сознания и поведения, выявляется ряд факторов, обусловливающих недостаточный уровень культуры мира. К ним относятся: 1) Выраженный разрыв между осознанием своей этнической самоидентификации и реальным знанием культуры: норм, традиций, этикета, что является предпосылкой проблем межкультурного общения;

2) Незнание родной культуры соотносится с низким интересом к другим культурам;

3) В качестве ведущих стратегий поведения в конфликтных ситуациях выявляются соперничество и избегание;

4) Наблюдается низкий коммуникативный контроль у превалирующего числа испытуемых подростков.

С учетом данных диагностирующего эксперимента была разработана модель формирования культуры мира у учащихся двуязычной ПС кабардинской школы.

В основе предлагаемой педагогической модели лежат основные положения теории понимания психики как деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин) и герменевтический подход, рассматривающий понимание как важнейшую составляющую теоретической и практической деятельности человека. Продуктивность использования герменевтического подхода состоит также в понимании роли языка как средства осуществления познания и понимания мира, который является своеобразным текстом.

Разработанная педагогическая модель представляет собой трехуровневую модель, которая включает общекультурно-когнитивный уровень, перцептивно-рефлексивный герменевтический уровень, состоящий из этнокультурно-перцептивного и рефлексивно-личностного подуровней, и коммуникативно-деятельностный уровень. Данная модель представляет собой мотивированное, последовательное, целенаправленное формирование культуры мира у учащихся двуязычной педагогической системы кабардинской школы.

В рамках модели получают рассмотрение содержание, результат, средства и методы, использованные на каждом этапе формирования культуры мира. На основе педагогической модели была разработана программа формирования культуры мира у учащихся двуязычной ПС.

Первый этап формирующего эксперимента представляет собой мотивационно-побудительный этап модели, он был направлен на постижение и осознавание нового понятия для учащихся культуры мира как императива выживания и развития современного человеческого сообщества, что служило высокой мотивацией для осуществления ими деятельности в этом направлении.

В качестве материала данного этапа эксперимента служат тексты на трех языках, взаимодействующих в двуязычной ПС: кабардинском, русском, английском. Работа с текстами была ориентирована на выявление и осознавание основных общечеловеческих ценностей бытия, составляющих основу культуры мира.

Целью первого подуровня второго этапа формирующего эксперимента было понимание культуры мира как ведущего комплексного принципа в системе каждой этикетной культуры, осознавание универсалий и особенностей функционирования принципа культуры мира в этикете каждого народа.

Усвоение норм и принципов этикета потребовало выполнения комплекса поисково-познавательных упражнений, связанных с анализом, сравнением взаимодействующих систем этикетной культуры.

Так, учащиеся убедились, универсальным преимуществом культуры мира в рассматриваемых системах этикета является принцип вежливости, принцип уступок и компромисса, принятие отличий другого человека, эмпатичности и умения советоваться и некоторые другие.

К принципам культуры мира, имеющим свои особенности относятся принцип старшинства, гостеприимства, отношения к спору, принцип ориентировки в речи.

Второй этап формирующего эксперимента преследовал достижение двух целей:

1. Формирование представлений об этикетах, взаимодействующих культур как основы взаимодействия между людьми; выявление принципа КМ и особенностей его функционирования в каждой системе этикетной культуры.

Реализация личностно-рефлексивного уровня педагогической модели была достигнута выполнением комплекса поисково-познавательных упражнений и заданий, связанных с анализом, синтезом, сравнением взаимодействующих систем этикетной культуры.

2. Формирование умений понимать и принимать себя и другого человека как равноправных партнеров общения, развитие таких коммуникативно-значимых личностных черт, как толерантность, эмпатия, связанных с формированием межкультурной компетентности. Условием достижения этой цели было восприятие, осознавание и принятие самого себя, что в свою очередь, составляло условие отношения к другому и к себе как свободным, независимым и в то же время ответственным субъектам общественно-исторического процесса и своей личной жизни.

На таком основополагающем принципе строился комплекс упражнений и тренинговых занятий по формированию у учащихся умений и навыков позитивного отношения к себе и к другим людям. Данный комплекс включал упражнения на развитие умений решения конфликтных ситуаций.

Уже к концу второго этапа обучения в ЭГ испытуемых было выявлено, что мир и согласие есть решающее условие их счастливой жизни, что мир - это коллективное дело, которому надо учиться.

На третьем, завершающем, этапе эксперимента учащимся экспериментальных и контрольных групп было предложено выполнение двух заданий, предполагающих решейие проблемной ситуации, данные которых показывают уровень культуры мира у испытуемых.

Уровень культуры мира определялся в соответствии с параметрами решения коммуникативных задач с учетом миротворческих принципов этикета в общении. Соответственно, критериями определения уровня культуры мира у испытуемых выступали:

1.Объем высказываний;

2.Учет адресата (принцип старшинства);

3.Использование формул вежливости;

4.Выражение толерантности;*

5.Выражение эмпатии; б.Знание этнокультуры;

7.Умение советовать(ся);

8.Способность к уступкам и компромиссам;

9.Рефлексивность.

Результаты итогового среза в контрольных и экспериментальных группах убедительно показали, что в экспериментальных группах, в которых проходило обучение культуре мира на основе разработанной в исследовании педагогической модели, результаты решения проблемных коммуникативных ситуаций значительно выше, чем в контрольной группе.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают продуктивность использования модели формирования культуры мира у учащихся двуязычных педагогических систем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный мир, в том числе и Россию, характеризуют глобальные негативные процессы: экономический, экологический, социокультурный кризисы, войны и конфликты, постоянно действующие очаги напряженности. С другой стороны, это неизбежно обусловливает тенденцию сближения человеческого сообщества и* формирование единого целостного и взаимозависимого мира. Адаптация человека к реалиям сложного и противоречивого мира требует перехода к новому уровню общественного сознания, связанного с пониманием необходимости углубления культурного развития личности. В частности, в основе адаптации к современным условиям находится человек как субъект культуры мира, способный к конструктивному взаимодействию с окружающим миром во имя общего блага.

Основным каналом формирования человека культуры мира является образование как сфера воспроизводства и передачи культуры подрастающему поколению, в которой развитие культуры мира становится одной из важнейших задач

Анализ институтов образования в аспекте решения данной задачи выявил специфику двуязычной педагогической системы, сущностные характеристики которой создают преимущественные возможности решения задачи формирования человека культуры мира. Специфическая особенность двуязычной ПС состоит в том, что в основе ее функционирования лежит реальное взаимодействие по меньшей мере трех культур - национальной, русской и культуры изучаемого иностранного языка.

Проведенный анализ функциональных и структурных элементов, целей, задач и методов двуязычной ПС показал участие всех взаимодействующих культур в ее функционировании, выявив, таким образом, ее приоритеты в формировании культуры мира, согласия и толерантности.

К числу таких приоритетов относится языковой компонент учебной информации, который включает родной и русский языки как государственные языки национальных республик России и иностранный язык. Важно подчеркнуть, что эти взаимодействующие языки выступают также средством осуществления коммуникации, выбора форм и методов воздействия на учащихся.

Условием выбора форм и методов воздействия на обучаемых являются соответствующие менталитету и принятые в данном этнокультурном социуме нормы и способы социального взаимодействия, которые восходят к народной педагогике. В наиболее готовом и структурированном виде нормы и способы поведения отражены в этикете каждого народа.

Решающая роль этикета при выборе форм и методов воздействия на учащихся в двуязычной ПС состоит в том, что функции ПС и этикета как системы нравственных норм и принципов поведения в значительной степени соотносятся друг с другом. Особого внимания в этом отношении заслуживает широко известный на Северном Кавказе адыгский этикет.

Таким образом, возможность эффективного использования национального этикета в неразрывной связи с взаимодействующими с ним системами русского и иностранного этикета в реализации целей и задач формирования культуры мира составляет другой важнейший приоритет двуязычной ПС.

Сформулированные положения естественным образом привели к идее интеграции междисциплинарного подхода к формированию культуры мира, включающего языковой цикл изучаемых дисциплин - кабардинского, русского и английского языков и соответствующие культуры, воплощенные в системах этнокультурных этикетов.

Интегративный межъязыковой и межкультурный подход к формированию культуры мира в условиях двуязычной ПС был реализован в педагогической модели, разработанной на положениях теории деятельности и герменевтического подхода.

Разработанная модель имеет трехуровневую структуру, которая включает общекультурно-когнитивный уровень, перцептивно-рефлексивный герменевтический уровень, состоящий из этнокультурно-рефлексивного и перцептивно-рефлексивного компонентов, и коммуникативно -деятельностный уровень.

Данные опытно-экспериметального исследования, проведенного по программе формирования культуры мира в условиях двуязычной ПС в соответствии с разработанной педагогической моделью, показали эффективность предлагаемой педагогической модели и подтвердили все положения гипотезы исследования. Цели и задачи исследования были выполнены. Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В условиях противоречивого развития общественных процессов, когда, с одной стороны, нарастают негативные явления социально-экономического, экологического, межкультурного, межэтнического и межконфессионального характера, а с другой стороны, происходят процессы интеграции и глобализации, культура мира как интегральная характеристика человека, направленная на конструктивное взаимодействие с окружающим миром, становится неотъемлемой составляющей общей культуры человека.

2. Система образования, в которой происходит воспроизводство и передача культуры молодому поколению, соответственно, является основным каналом формирования человека культуры мира.

3. В качестве оптимального института формирования культуры мира выступает двуязычная ПС, отличительной характеристикой которой является функционирование в рамках осуществляемых ею функций обучения, воспитания, развития как минимум трех этнокультурных систем-родной, русской и иноязычной культуры, включающих системы этикетной культуры и воплощающих менталитет каждого народа.

4. Условием формирования культуры мира у учащихся двуязычной ПС является интегративный^ межкультурный подход, включающий взаимодействующие в ней языки и культуры и направленный на выработку обобщенных культурных норм, ценностей, стандартов, что обеспечивает возможность формирования и успешной реализации коммуникативной межкультурной компетенции.

5. В основу интегративного подхода к формированию культуры мира в условиях двуязычной ПС должен быть положен соотносимый с целями и задачами ПС национальный этикет, воплощающий основные нормы и ценности родной культуры, позволяющие осуществлять регуляцию социального взаимодействия не только с представителями своей, но и другой культуры.

6. Культура мира как неотъемлемая составляющая общей культуры человека является интегральной характеристикой человека, направленной на процесс активного взаимодействия с окружающим миром, мотивированной доминантной ценностью человеческой жизни. Культура мира включает знание родной и взаимодействующих с ней культур, совокупности основных общечеловеческих ценностей, норм бытия, которые обусловливают культуру отношений к другому человеку и самому себе и составляют основу конструктивного миротворческого взаимодействия с другими людьми.

7. Разработанная в исследовании педагогическая модельстроится на основе положения теории понимания психики как деятельности и герменевтического подхода, рассматривающего понимание как важнейшую составляющую теоретической и практической деятельности человека. Разработанная педагогическая модель представляет собой трехуровневую модель, которая включает общекультурно-когнитивный уровень, перцептивно-рефлексивный герменевтический уровень, состоящий из этнокультурно-перцептивного и перцептивно-рефлексивного подуровней, и коммуникативно-деятельностный уровень. Данная модель представляет собой мотивированное, последовательное, целенаправленное формирование культуры мира у учащихся двуязычной педагогической системы кабардинской школы. В рамках модели получают рассмотрение содержание, результат, средства и методы, использованные на каждом этапе формирования культуры мира.

8. Анализ систем этикетной культуры, взаимодействующих в двуязычной ПС, показал их ведущую направленность на поддержание мира и согласия с окружающими людьми. В каждой из них мир выступает как главная ценность человеческой жизни. Однако особенности менталитета, воплощенные в этикете, обусловливают определенные различия в способах достижения мира, что необходимо учитывать в организации межкультурного общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буранова, Мадина Владимировна, Владикавказ

1. Адаме Д. История концепции культуры мира: Учеб. пособие //Культура мира и демократия - М., 1997.-С. 18-20.

2. Актуальные проблемы культуры XX века: Учеб.пособие/ В.И.Добрынина, А.В.Большакова, В.Д.Гараджа- М.:3нание, 1993. -190с.

3. Алексеева Е.В., Братченко С.Л. Психологические основы толерантности учителя // Монологи об учителе.- СПб.: СПбАППО, 2003.-С.165-172.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для вузов.- М.: Аспект Пресс. 1997.-429с.

5. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М.: МГИК, 1992.-237с.

6. Ахохова Е.Х. Обучение социально-ролевому поведению в межкультурной коммуникации в условиях двуязычного педагогического общения: Дис. . канд.пед.наук. -Нальчик, 2004,-203с.

7. Баллер Ю.Н. Социальный прогресс и культурное наследие / Отв.ред. Н.С.Злобин; АН СССР.-М.: Наука, 1987.-158с.

8. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях / Сборник научных статей. Пятигорск, 2000. -С.5-12.

9. Бахтин М.М. Ргое^оп^а: Личность и творчество М.М.Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли: Антология. -Т.1.-СПБ.: РХГИ, 2001 (Рус.путь).-552с.

10. Бацын В. К. Национальная школа: между прошлым и будущим / Национальная школа: концепции и технологии развития: Доклады и материалы международной конференции. -Якутск, 16-21 марта 1993.-М. Просвещение. С.82-86.

11. Бгажноков Б.Х. Адыгский этикет. Нальчик: Издательство Эльбрус, 1978.-159с.

12. Бгажноков Б.Х Очерки этнографии психологии общения адыгов.-Нальчик, 1983.-228с.

13. Бгажноков Б.Х. Антропология морали Нальчик: Издательский отдел КБГИ, 2010.-121с.

14. Бгажноков Б.Х. Основания гуманистической этнологии.- М: Изд-во РУДН, 2003.- 269с.

15. Белогуров А.Ю. Становление и развитие образования. М., 2003. -270с.

16. Бетти Э. Риердон Толерантность дорога к миру. - М., 2001.- 301с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.:Педагогика, 1979.-Т. 1.-3 04с.

18. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. - 352 с.

19. Бузаров К.И. Интеграчеивный подход к педагогическому процессу: теоретические и прикладные аспекты в контексте этнопедагогических особенностей: Монография Майкоп, 2002.-225с.

20. Буранова М.В. Особенности этикетной культуры как способа формирования культуры мира в педагогической системе: материалы Международной конференции: Национальные образы мира в художественной культуре.-Нальчик: Каб.Балк. ун-т, 2010.- С.370-376.

21. Буранова М.В. Развитие двуязычной педагогической системы в современной школе. // Известия Южного федерального университета, сер. Педагогические науки.-2010.№1. -С.211-218.

22. Вербицкий А. А. Контекст //Психологический лексикон. 2005. - С. 137-138.

23. Волков Ю.Г., Добренькое В.И. Социология молодежи: Уч.пособ. / под ред. Ю.Г.Волкова. Ростов н/Д.:Феникс, 2001.-е. 100.

24. Воронецкая О.С. Место этикета в системе культурных ценностей: Дис. канд.филос.наук.-Томск, 2005.- 136с.

25. Выготский JI.C. История развития высших психических функций.//Собр.соч. В 6-ти т. Т.1.-М.:Педагогика, 1981.-328с.

26. Галтунг И. Культурный мир: некоторые характеристики //Культура мира в демократии. Культура мира:Учеб. пособ.-М., 1997.-С.93-98.

27. Гальскова Н.Д. Теории и практика преподавания языков и культур в различных условиях.- М., 2002, -с.73.

28. Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. -М., 2003. 542с.

29. Гегель В. Философия духа: Энциклопедия философских наук.- Т. 3. -М.: Мысль.-470с.

30. Гершунский Б.С. Менталитет и образование.-М., 1996.

31. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика. 2001. - №10. - С.3-12.

32. Гранкин А.Ю. Семья как фактор воспитания толерантности и культуры мира на Северном Кавказе электронный pecypc.//http/pn.pglu.ru/ index?Module=printage&paged.- С.4.

33. Громова B.B. Функции межкультурных связей в процессе обучения электронный "ресурс., http^/vmw.referun.coi-n/n/formirovanie-mezhkulturnoykommunikativnoy kompetent., 2006, - С.2-3.

34. ГрушевицкаяТ.Г., Попков В. Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М, 2002. - 352с.

35. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. -М.: Гнозис, 2003.-c.63.

36. ГурьяноваМ.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума//Педагогика.-2004. -№ 1.-С.12-18.

37. Давыдов Ю.Н. Культура природа - традиция // Традиции в истории культуры. - М., 1983. - 392с.

38. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. - 440 с.

39. Декларация прав человека. М.: Наука, 1999. - 127 с.

40. Декларацияи программа действийв области культуры мира: принято 53-ей сессией Генеральной Ассамблеей ООН 13 сент. 1999. М.: Весь Мир, 1999.-24с.

41. Денисова Г.С., Радовель М.Р. Этносоциология. Национальная школа сегодня: в поисках смысла и формы, электронный ресурс. http://society.polbu.ru/denisovaethnosociology/ch59i.html/, 2000.-С.13.

42. Дзейтова М.Х. Миротворческое образование в условиях современного образовательного учреждения. Автореф. дисс. на соиск. . канд. пед. наук. Майкоп.-2007.-28с.

43. ДзейтоваМ.Х. Миротворческое образование: направления и формы //Высшее образование сегодня.- 2010. №8.-С. 18-21.

44. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.- 1993. №5.-С.20-28.

45. Дубровин М.Н. Английские и русские пословицы и поговорки.-М.: Просвещение, 1993.-349с.

46. ДуничеваО.Н. Воспитание подростков на принципах культуры мира в детском общественном объединении: Дис. . канд. пед. наук.-Комсомольск-на-Амуре, 2005.- 322 с.:ил.

47. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Новые идеи в социологии. СПб., 1914. Сб. 2. - С. 38—39.

48. Жарковская Т.Г. Организация духовно-нравственного образования средствами различных учебных дисциплин // Педагогика.-2008.-№10.-С. 49-53.

49. Жукова Н. В. Контексты личной культуры в процессе обучения // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8.-С. 27-29.

50. Закон РФ об образовании, 1992.

51. ЗапесоцкийА.С. Образование. Философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002.- С. 150-151.

52. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.- С. 14.

53. Зимняя И. А., Боденко Б. Н. и др. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- С. 9.

54. Зимняя И.А. Общая культура и социальная профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня.- 2005. -№11.- С.15.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. - 382с.

56. Зинченко В. П. Образование и культура, сознание, элементы философского образования для XXI. М., 1993.- С.38.

57. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980. -303с.

58. Ильин Г. А. Образование и культура: поиски взаимного соответствия: текст лекций. М. Исследовательский центр, 1992. -77с.

59. Кабардинская семья: традиции и современность. Нальчик, РАН КБНЦ ИГИ, 2004.-С.104.

60. Кабардинские пословицы. Нальчик: Эльбрус, 2004.-152с.

61. Кабардинские пословицы и поговорки. Нальчик, 1967. - 251с.

62. Кабардинские сказки / пересказ для детей А.Алиевой.-Нальчик: Эльбрус, 1974.-86с.

63. Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. - 104 с.

64. Кабатченко М.В. Педагогика мира: постановка проблемы, ее обоснование //Советская педагогика.- 1989. №1.-С. 132-136.т

65. Канн-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования //Вопросы психологии.-1985. №4.-С.9-16.

66. Кант И. Сочинения: в бт.-Мысль, 1965.-Т.4, ч.1. 544с.

67. КарповА. Школа как институт передачи социального опыта // Народное образование.- 2004. №2.-С.49.

68. Касьянова К. О русском национальном характере -М., 1994.-С. 265.

69. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов н/Д, 1996.- С. 9.

70. Князева М.М. Педагогические возможности культурологического подхода //Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ.-М., 1995.-Вып.4.-С. 78-84.

71. Коган М.С. Философская теория ценностей.-СПб., 1997.-264с.

72. Коган М.С. Философия культуры. СПб, 1997.-264с.

73. Колин К.К. Глобализация и культура //Вестник Библиотечной Ассоциации Евразии.-2004. №1.- С. 12-15

74. Кон И.С. В поисках себя // Личность и самосознание. М., 1984.-С. 1533.

75. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М., 2002.-307с.

76. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно исторический подход. 4.1Дубна, 1997.- С.52.

77. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172с.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастерство. М., 1989.- С.10.

79. Кули Ч. Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль. М.: МГУ, 1994.

80. Культура мира: хрестоматия / Под ред. В.Т.Кабуша. Минск: Белорусский фонд социальной поддержки детей и подростков «Мы -детям», 1999.-218с.

81. Культурология: Учеб.пос. /под ред. Г.В.Драча.-Изд.8-е.-Ростов н/Д, 2005.- С.103.

82. Курочкина И.Н. Формирование и развитие Российского этикета во второй половине XIII века: Учеб.пособ.-М.: Союз, 1998.-152с.

83. Лапухова Ю.В. Толерантность как понятие этики, как понятие морали и как личностная форма морального сознания// Интеграция образования.-2012. -№3.-С.64-79.

84. Ларина Т.В. Категория вежливости и стиль коммуникации.

85. Сопоставление английских и русских лингво-культурных традиций:учеб. пособ.- М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2009. 307с.

86. Левитес Д. Г. Российская школа: Цели и ценности //Педагогика.-2001.-№7.-С. 15.

87. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ,1981. - 582с.

88. Литвинович В.Г. На пути к культуре мира // Учимся и учим культуре мира: материалы и программы пилотных объектов.-Минск, 1998.-С.З-28.

89. Лихачев Д.С. Раздумья. М.: Детская лит., 1991. - 318с.

90. Лихачева Л.С. Этикет как способ гармонизации человека ичеловеческих отношений // Человек и мир. Поиск гармонии // Сб. научн. трудов.- Нижний Тагил, 1998.-С.35.

91. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра Текст. / Н.О.Лосский. -М.: Политиздат, 1991.- 185 с.

92. Лурия А.Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность электронный ресурс .http://inteI 1 igence.su/1 ib/00012.htm

93. Майор Ф. К культуре мира // Культура мира и демократия. Культура мира: Учеб. пособ. M., 1997.-С. 19-29.

94. Макарова А.К. Психология труда учителя М.:Просвещение, 1993. -230с.

95. Максимова В.М. Межпредметные связи и совершенствования процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 143с.

96. Малакова Е.В. Научно-педагогические основы образования по программе ЮНЕСКО ¿'Культура мира": Дис.канд. пед. наук: 13.00.01.-М.:РГБ, 2003,- С.88.

97. Малахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика.-1997. №5. -С.52-55.

98. Малиновский А. В. Некоторые методологические подходы к проектированию деятельностно-педагогической концепции культуры мира / Учимся и учим культуре мира: материалы из опыта работы российско-белорусского проекта.-Вып.2.-М., 1997.- С.21-32.

99. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетентности в процессе работы над текстами для чтения. Автореф. канд. диссертации -М, 2000.-е. 13

100. Мамхегова, P.A. Очерки об адыгском . Нальчик, 1993. -87 с.

101. Маркарян Э.М. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-245 с.

102. Маркова Л.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.-230с.

103. Материалы Ямусукру, 1989.- С. 25.

104. Мафедзев С.Х. О национальном самосознании /Адыги.-Нальчик, 1991,№1.-С.120-128.

105. Медведева A.B. Управление развитием взаимоотношений в школьном коллективе на основе идеи культуры мира: Дис. . канд. пед.наук. Москва, 2003.- 223 с.

106. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

107. Миротворчество и толерантность: Практикум для внеклассной работы с учащимися 5-8 классов. Пособие для педагога / Авторский коллектив: Н.Г.Емузова, Р.М.Кумышева, Л.В.Газаева, З.М.Дзейтова и др.- ЮНИСЕФ, 2009.-268С.

108. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-201с.

109. Мой мир и я : Учебн. пособ. для учащихся /под ред. Б.П.Битинаса. -М.: Международный Фонд Образования, 1993.-217с.

110. Мокус А. Сосуществование как гармонизация закона, морали и культуры // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Образование, чтобы учиться жить вместе. ЮНЕСКО: Международное бюро просвещения ЮНИПРИНТ.- 2003. -Т.ХХХИ. -№1.- С. 25.

111. Мудрик A.B. Социальная педагогика: учебник.-М., 2005. 113 с.

112. Налоев З.М. Адыгская паремиология.-Нальчик: Эльбрус, 2008.-240с.

113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Наука, 1999.-62 с.115. "О концепции национальной образовательной политики РФ" Приказ №201 Министерство образования и науки РФ от 3 августа 2006г. электронный ресурс. http//mon.gov.ru.

114. Образовательные технологии: из опыта развития глобального мышления учащихся / под ред. Кулюткина Ю.Ю., Спасской Е.В.-СПб., 2001.-368с.

115. Образование: сокрытое сокровище: Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997. - С. 52.

116. Ожегов О.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. -25-изд., испр. и доп. М.: ООО» Издательство Оникс»: Издательство: «Мир и образование», 2007. - 976с.

117. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность: Социально-психологические проблемы. М. : Политиздат, 1978. -240с.

118. Петрова H.A. Возрождение этикета // Педагогика.- 2003, №3.-С.60-64.

119. Поштарева Г.В. Формирование этнокультурной компетентности // Педагогика. 2005. №3. -С.36-38.

120. Приказ №201 Мин. Образования и науки РФ от 3 августа 2006г.«0 концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» электронный pecypc.http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/90016/.

121. Проблемы философии культуры.- М.: Мысль, 1984. С.63.

122. Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и уважения, прав человека и основных свобод. ЮНЕСКО, 1974.- С. 5.

123. Роджерс K.P. Эмпатия. Психология эмоций: сборник /Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1984. -С. 235-237.

124. Розов Н.С. Ценности влроблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск, 1998.-270 с.

125. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2.-М., 1999.- С.359.. 157

126. Руиси М. Учимся жить вместе: неотъемлемая часть воспитания гражданственности //Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. -121.Т. 32.Вып.1-2003.-С.91-95.

127. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.- 355с.

128. Сабарайкина A.M. Форма этнокультурных компетенций студентов-филологов Республики Саха (Якутия): Дис. .канд. пед.наук / А. М. Сабарайкина.- Якутск, 2004, -С.49.

129. Салов Ю.И., Tiqhhkob Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: уч. пос.- М.: Владос, 2003 256 с.

130. Свенцицкий A.JL Социальная психология:: Учебник.-М.: Проспект, 2009.-336с.

131. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учебное пособие для студ. пед. вузов.-М.:Академия, 2000. 240с.

132. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия,2000. - 216с.

133. Сказания о Жабаги .Казаноко /Сост. З.М.Налоев, А.М.Гутов. -Нальчик: Эль-Фа, 2001 .-329с.

134. Сказки и предания: на каб. яз. / Запись и обработка Л.Ж.Бленаова.-Нальчик: Эльбрус, 1970.-156с.

135. СноуЧ. Две культуры: сборник публицистических работ: сокр. перевод с англ. Ю.Р.Родман; / Ред. и предисл. д. филос. н. А.И.Арнольдова. М. : Прогресс, 1973. - 142 с.

136. Соловьева J1.T. Культура народов Кавказа: традиции толерантности Толерантность и поликультурное общество. М., 2003.

137. Современный словарь .иностранных слов СПб.: Дуэт, Комета, 2007. -с.325.

138. Социология сегодня. Проблемы и перспективы. -М., 1985, 303с.

139. Стернин И.А. Русское коммуникативное сознание / Русское и финское коммуникативцре поведение.- Вып.1.-Воронеж,2002.-С.11.

140. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. -М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. С. 138.

141. Сукунов X. X. Структурно-политический анализ развития национально русского двуязычия. Нальчик: Эльбрус, 1984, -С. 37.

142. Сукунов X. X., Велинчук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) // Педагогика.1997. №4.-С.37-44.

143. СукуновХ.Х., Сукунова И.Х. Кабардино Черкесско-русско-англо-турецкий словарь в иллюстрациях. - Нальчик: Издательство «Эл-Фа,1998.-416С.

144. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование//Педагогика.1999.-№1,- С.35-37.

145. Супрунова JI.JI. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе С. 16-28.

146. Тангян С.А. Культура и педагогика мира //Педагогика. -1997. №6. -С.3-14.

147. Толерантность в обществе и семье: Коллективная монография / Сост. Б.Б. Хубиев, Н.В. Кильберг-Шахзадова и др..- Нальчик: Каб.-Балк.ун-т,2003. 86с.

148. Толерантность в обществе различий / Под ред. В.Е.Кемерова, Т.Х. Керимова, А.Ю. Зенкова. -Екатеринбург: Полиграфист. -Вып. 15.-2005.-е. 64.

149. Толерантность / Под общ. ред. М.П.Мчедлова.-М.: Республика, 2004, -с. 216.

150. Толерантность и культура межнационального общения: Учеб.-метод. пособие для студ. вузов.^Краснодар: Просвещение.-Юг, 2009.-307с.

151. Торндайк Э. Воспитание и поведение //Психология личности в трудах зарубежных психологов.-СПб., 2000.-С.142-149.

152. Унежев К. Феномен адыгкой (черкесской) культуры / науч.ред. В. Е.Давидович. -Нальчик: Эль-фа, 1987.- С.126.

153. Устав ООН электронный ресурс.,1984, http://www.un.org/ru/documents/charter/preamble.shtml.

154. Ушинский К.Д. Родное слово / Собр.соч., Т.6.-М.-Л., 1948, 347с.

155. Флоренский П.А. Сочинения. -Т. 1.- М.: Мысль, 1994.- С.39.

156. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения -М.: Мысль, 1989.- С.42.

157. Хараева Л.А. Интеграция в системе межкультурной коммуникаци: материалы научно-методического симпозиума / Лемпертовские чтения. Пятигорск, 2009.- С.48.

158. Хараева Л.А. Процесс овладения иностранным языком в условиях школы как внутриличностная межкультурная коммуникация/ Лемпертовские чтения.- Пятигорск, 2002. 264 с.

159. Хараева Л.А. Этносоциолингвокультурная детерминация в педагогическом общении в условиях двуязычия: Дис. . докт. пед. наук.- Волгоград, 2000.- 340 с.

160. Хараева Л.А., Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном межнациональном обществе // Педагогика. 1999. -№2.- С. 30.

161. Цаллагова З.Народные рецепты воспитания // Народное образование. 2001. -№ 1. - С. 212 - 216.

162. Хонг М. Секреты успеха Сингапура: 12 статей. М., 2000 - 174с.

163. Шагаева Н. А. Формирование этнокультурной компетентности студента: Автореф. дис. канд.пед.наук.-Пятигорск, 2006.- С.12.

164. ШадриковВ.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Просвещение, 1993. - 181с.

165. Шарипова Э.И. Проектирование педагогической системы формирования культуры мира у учащихся в средней школе. 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Москва, 2009.-c.27.

166. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. -М., 1992.- С. 23.

167. Шибутани Т. Социальная психология: учебник.- Ростов н/Д: Феникс, 1999. 539 с.

168. ШипиловА. Институт школы: социокультурное // Вестник высшей школы Alma-mater. -2003. №2.-С.51.

169. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека//Педагогика.-1997.- №2.-С.43-50.

170. Шнекендорф З.К. Культура мира и проблемы образования //Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России: // сб. материалов Всерос. научн практич. конф.-М., 1999.-С.43.

171. Шогенова Ф.А. Нравственная культура в традиционном быту адыгов: Дис. .канд. истор. наук. -Нальчик: КБГУ, 2004.-е. 102.

172. Шпакович И.А. Междисциплинарный системный подход как средство повышения качества обучения электронный pecypc.http://4.gelschool.ru/index/statjashpakovichirinyanatolevnyuch iteljakhimii/0-37, 2012, С.2-3.

173. Шульц П. Философская антропология: Введение для изучающих психологию.-Новосибирск, 1994.-c.35.

174. Щедроенский Т.П. Философия развития и конструктивная психология // Педагогика самоопределения и гуманитарные практики: Сб.ст./Под ред. А.А.Попова. Вып.2-Барнаул,1999.- С.ЗЗ

175. Энциклопедия этикета / Сост. O.K. Максименко. М., 2000.

176. Якунин В. С. Обучение как процесс управления. Д.: ЛГУ, 1998.-е.

177. Adams David UNESCO and a Culture of Peace: Promoting a Global Movement. UNESCO Punishing, Paris: 1997.

178. Dowall Mc. From a culture of violence to a culture of peace. 1996. UNESCO Publishing. 276 pp.

179. Hofstede G.: Cultures and organizations: software of the mind/- McGraw-Hill, 1991- 139p.

180. How does UNESCO contribute to Building a Culture of Peace and Sustainable Development? UNESCO, Paris, 2012. Internet. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002161/216130e.pdf

181. Knapp-Potthof A. Interkulturell Kommunikations fahigreit als Lernziel // Aspekte interculturrelle Kommunikations fahigreit. -Munchen, 1997.-S. 181 -205.

182. Parsons T. The structure of social action.-NY, 1973.

183. Peace Essay by High School Senior,Kat Cosburn Internet. http://andreriveroflife.org/2011/10/17/read-the-essay-of-first-place-winners-katie-fitzgerald-miranda-coleman/

184. Quotes For Unity in Diversity Internet. /www.Emily Fund.org

185. UNESCO. Action Programme to Promote a Culture of Peace -Summary.UNESCO Publishing 141st Session, Paris: 1993.

186. UNESCO and a culture*of peace. Promoting a global movement. 1996. CAB-95/WS/1. UNESCO. 206 pp. Internet. http://www.peace.ca/copbiblio.htm