автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности"

VI-об

\ \\ На правах рукописи

ХУ?

Ахвердова Инга Альбертовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОНТИНУУМЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Малашнхина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич доктор педагогических наук, профессор Солдатешсов Александр Дмитриевич доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный областной

университет

Защита состоится 6 июня 2006 года в 10.00 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1 а, аудитория 41б.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 25 апреля 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. По признанию специалистов всего мира, период от рождения до поступления в школу характеризуется наиболее стремительным развитием ребенка, первоначальным формированием тех психических и физических качеств, которые определяют успешность становления индивида как личности. Поэтому особенно важно, чтобы подготовка педагогов дошкольного образования, ответственных за развитие личности ребенка на начальном, психологически значимом этапе его жизненного пути, осуществлялась в соответствии с современным научным знанием о человеке, которое имеет междисциплинарный характер.

В середине прошлого века сформировалась совокупность когнитивных наук, основным объектом анализа которых стали познавательные процессы и механизмы, обеспечивающие успешную адаптацию человека к физической и социальной реальности. На протяжении всей жизни активность субъекта направлена на познание окружающей его реальности с целью наиболее адекватного приспособления к изменчивым условиям внешнего мира. При этом необходимо познать не только законы развития и функционирования явлений и процессов объективной действительности, но и закономерности функционирования психической субъективной реальности, то есть установить, как, исходя из собственного опыта, имеющихся знаний и привычных способов деятельности, люди строят свои когнитивные карты реальности - создают субъективный образ мира, наиболее важной характеристикой которого является полезность с позиции комфортного существования и обеспечения жизнедеятельности организма. По мере развития исследований стала очевидной необходимость изучения отношений между действительностью и ее репрезентацией, которые собственно и определяют результат адаптации человека к миру, возможность жизнедеятельности в конкретном континууме.

Необходимой методологической основой для понимания изменений личности является конституционально-континуальная концепция, разработанная И.В.Боевым и О.А.Ахвердовой (1984-1998 гг.). В ее основе, наряду с концепцией С.Л.Рубинштейна-А.В.Брушлинско го, лежат теории А.Е.Лич-ко, П.Б.Ганнушкина, К.Леонгарда, Э.Кречмера, Г.К.Ушакова, Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова, В.М.Русалова, В.Д.Небылицына и др., а также фило-софско-психологическая концепция триединства личности.

Идея формирования личности ребенка в педагогическом континумме жизнедеятельности проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. Научное представление имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках какого предмета и какой пауки эта концепция рассматривается.

В педагогической науке теория педагогического континуума жизнедеятельности ребенка рассматривается в единстве личностно-ориентирован-ного и центрированного подходов. Концепция личностно-ориентирован-ного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Е.А.Климов); о специфической природе личностного уровня человеческой психики (Л.В.Петровский, С.Д.Смирнов, М.Г.Ярошевский); о смысловой сфере (И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев); о переживании диалога как механизма образования личностного опыта (С.Ю.Степанов, А.А.Тюков). Мы опираемся lia фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В.Краевский), целостность образовательного процесса (В.С.Краевский, В.А.Скаткин); личностно-развивающие функции обучения (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич); сущность педагогической деятельности (М.А.Колесникова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, С.В.Петерина и др.).

Личность как субъект межличностных отношений рассматривается в трех репрезентациях, образующих единство (В.А.Петровский):

- как относительно устойчивая совокупность интраиндивидных качеств (симптомокомплексов психических свойств, образующих индивидуальность личности, мотивов, направленности—Л.И.Божович; структуры характера, особенностей темперамента, способностей -Б.М.Теплов, В.Д.Не-былицын);

- как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников. Таким образом, в группе личностное может выступать как групповое, а групповое - как личностное(A.B. Петровский);

- как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе, и за пределами их непосредственного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и эффективно-потребностной сфер личности других людей (В.А.Петровский, В. А. Шаповалов).

- Вопросу о необходимости личностного подхода к психическим явлениям, сопровождающим обучение и воспитание, уделяли внимание

B.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.

Исследования ученых 90-х г одов XX столетия но проблемам личностного подхода можно условно разделить на несколько направлений: управление процессом обучения (В.Н.Гуров, Н.В.Кухарев, В.В.Крыжко, В.С.Репитько); новые технологии в учебном процессе (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Горовая, В.Л.Ляудис, И.П.Раченко и др.); межличностные отношения (Ш.А.Амонашвили, З.И.Васильева, М.А.ВейТуВ.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.А.Шаповалова и др.); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (В.М.Гринин, А.М.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, И.Н.Петрова и др.); личностно-деятельностный подход в обучении, воспитании (А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, И.А.Малашихина, Р.М.Чумиче-ва, В.А. Шаповалов, П.И.Фельдштейн и др.).

Изучение теоретического и практического опыта развития личности дошкольника позволяет утверждать, что, несмотря на наличие в генезисе науки различных, часто соперничающих школ и направлений, до настоящего времени имеются пробелы в тезаурусе понятий «личностно-ориен-тированный подход», «личностно-центрированный подход», «социокультурный подход», отсутствуют общепринятые концепции и методы исследования личности дошкольника в педагогическом континууме жизнедеятельности, остро стоит вопрос о технологиях обучения и воспитания дошкольников. Это ориентирует на более содержательную разработку теории педагогического-континуума и развития в нем ребенка.

В указанном аспекте выявляется ряд противоречий:

- между эволюционизирующей теорией познания, с одной стороны, -и реальным состоянием развития познавательной сферы человека современной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, экологических и др. условий, с другой;

- между социальной потребностью в методологических, теоретических и практических основах, обеспечивающих формирование целостной личности ребенка в среде дошкольного образовательного учреждения, — и реальной разработанностью данных вопросов педагогической наукой;

- между системой социальной динамики человека, по которой происходит его онтогенетическое структурное развитие в континууме жизнеде-

ятельности, и коонтогеиической связью как непрерывной трансформацией области человеческого существования;

- между педагогическим моделированием персонального конструкта, то есть биполярной шкалы, с помощью которой анализируется опыт человека от рождения до ухода из жизни, и прогнозированием индивидуальной стратегии применения конструктов, которые функционируют в открытой системе жизнедеятельности;

- между дифференциацией существующих и узаконенных в педагогической науке теорий (личностно-ориентированное образование, лич-ностно-центрированный подход в образовании) и интериоризацией как единственно возможным способом видения мира и жизнедеятельности в нем.

Обозначенные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности», проблема которого заключается в определении педагогического континуума жизнедеятельности ребенка как условия становления целостной личности. Решение этой проблемы составляет цель исследования, имеющего межнаучный и междисциплинарный характер.

Объект исследования — педагогический континуум жизнедеятельности ребенка.

Предмет исследования - процесс формирования и развития личности ребенка в континууме жизнедеятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности будет эффективным при соблюдении следующих условий:

- обеспечена совокупность системного, деятельностного, индивидуального, синергетического, культурологического подходов;

- научно обосновано содержание понятия «континуум жизнедеятельности» как условие становления личности ребенка;

- в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка используется принцип системной дифференциации;

-дошкольное образовательное пространство нового времени интерпретируется во взаимодействии становления и развития личности ребенка;

- разработана концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;

- учитывается необходимость профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений;

- в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста используются современные педагогические и инфокоммуникационные технологии;

- проводится постоянное научно-методическое обновление и сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в социуме детского сада;

- осуществляется прогнозирование психолого-педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования, сформулированы его задачи.

1. Раскрыть содержание понятия «континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка» и провести его теоретико-методологический анализ.

2. Изучить философские и антропологические теории проектирования личности ребенка дошкольного возраста.

3. Разработать концепцию целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка.

4. Определить условия, структуру, принципы профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5. Исследовать научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

6. Научно разработать систему педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве (на примере региона).

Общую методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о многофакторном характере развития личности; о развитии личности как субъекта познания; об активной роли личности в познании; о диалектике общего, единичного в их взаимосвязи, о единстве теоретического и эмпирического исследования; о деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; взаимосвязи теории и практики, общего и частного в процессе общественного развития, концепции нового мышления.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения, характеризуется комплексным рассмотрением проблемы через призму ряда наук (философии^ педагогики, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики, психологии, физиологии, клинической психологии, естественно-математических наук, биологии, кибернетики, информатики и др.)

Общенаучная методология исследования представлена системным, культурологическим, синергетическим, личностно-деятельностным, аксиологическим, цивилизационным, информационным, системно-структурным, категориальным, семиотическим, герменевтическим, компетентно-стиым, прорктным подходами. .. .

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бонда-ревская, В.Н. Гуров, В.А.Петровский, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.И.-Слободчиков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.);

-теории педагогического проектирования и моделирования (С.И.Архангельский, A.B. Беляев, В.И. Горовая, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Колесникова, В.М.Монахов, И.А.Малашихина, В.В. Сериков, В.А.Штофф, В.О.Яковлева и др.);

- идея культурного образования (Б.Г.Ананьев, Н.М.Бороздинов, Н.М.Верзилев, М.Ф.Виноградов, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, С.Н.Год-ник, Л.Б.Ительсон, Б.И.Переверзев, CJI.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Б.Э.Тамарин, В.А. Шаповалов, И.А.Шаповалова и др.);

,- идея преемственности дошкольного й начального школьного образования (М.М.Безруких, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Р.А.Должикова, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, С.П.Ефимов, Р.В.Овчаров, Е.А.Панько, А.В.Петровский, С.П.Пешков, М.Г.Пешкова, Д.Б.Эльконин и др.);

- теория познания (Б.Г.Ананьев, И.Д.Андреев, Л.И.Анциферова, Г.С.Батшцев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготским, В.М.Демин, А.Л.Деркач);, ..........

- теория биосоциальной эволюции человека, психофизиологическая теория личности (Б.С.Алякринский, Э.Б.Арушанян, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, Б.Т.Григорьян, С.М.Громбах, Л.И.Губарева, Э.Гюннинг, И.А.Држе-вецкая, Н.Н.Дапилова, Л.Детари, В.М.Дилъман, В.П.Казначеев, Н.Н.Ку-инджи, Н.И.Моисеева, В.И.Панкова);

-. теория развития личности в процессе жизнедеятельности (О.А.Ах-вердова, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Аверин, В.С.Агапов, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, А.Н.Леонтьев);

- теория работоспособности учащихся (М.В.Антропова, В.Г.Асеев, Р.Берне, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, В.И.Журавлев, М.С.Ка-ган, И.С.Кон, МЛ.Морозова);

- концепция конституционально-континуальной личности (О.А.Ахвер-дова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, С.В.Золотарев, Т.Б.Дмитриева, П.Г.По-песку-Невяну, И.В.Равич-Щербо, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Н.С.Лей-тес, Г.К.Ушаков). . .

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: системное, теоретическое и практическое моделирование; анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, программно-методических материалов; сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный; вопросно-диагности-ческие (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметричес-кие (анализ продуктов деятельности детей и педагогов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихо-логов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).

Экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения № 1, 34, 38, 43, 6, 73 г. Ставрополя, общеобразовательные школы №1,20, 17,25,9 г. Ставрополя, общеобразовательная школа №1 г. Михайловска, общеобразовательные школы №1,2 ст. Курской Курского района Ставропольского края, факультет психологии Ставропольского государственного университета, институты повышения квалификации работников образования городов Ставрополя, Пятигорска, Черкесска. На разных этапах эксперимента исследованием были охвачены 12 городских и 2 сельских общеобразовательных учреждения. Общее количество респондентов составило 2100 человек, в том числе педагогов образовательных учреждений - 1180, детей дошкольного и младшего школьного возрастов - 920.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2006 гг. и включало четыре этапа.

/этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый: определялась степень изученности проблемы в педагогической науке, выявлялись тенденции ее решения; осуществлялся поиск методологических подходов, разрабатывалась

программа констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведение; изучался психолого-педагогический опыт работы педагогов Дошкольных образовательных учреждений и школ; конструировался научный аппарат исследования.

IIэтап (2002-2003 гг.) —теоретико-экспериментальный: уточнялись задачи исследования,-формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке теория педагогического континуума жизнедеятельности; определялись содержание и технологии организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

IIIэтап(2003 -2005 гг.)-теоретико-экспериментальный (завершающий): проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, сделанные на предыдущем этапе исследования; осуществлялся количественный и качественный анализ полученных данных; проводилась работа с респондентами; подготавливались монографии, разрабатывались практические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений и школ.

IVэтап (2005 - 2006 гг.) - итоговый: обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые разработаны концептуальные основы взаимодействия философских, антропологических, физиологических, психологических, социальных теорий проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, включающие в себя совокупность следующих методологических подходов: системно-деятельностного, синергетического, культурологического;

-теоретически обоснован принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка;

- впервые представлено и научно интерпретировано дошкольное образовательное пространство нового времени и определено его влияние на становление и развитие личности ребенка;

- впервые введено в научный обиход понятие «педагогический континуум жизнедеятельности ребенка»;

- впервые разработана и реализована модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка; -

- обоснованы критерии эффективности реализации научно-методического сопровождения педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширен категориальный аппарат педагогической науки (введены в науч- ' ный оборот такие понятия, как «континуум жизнедеятельности», «педагогический континуум», «жизнедеятельность ребенка», «дошкольное образовательное пространство»); обоснована теория когнитивного, интенцию»*-нального опыта и опыта творческой деятельности детей; представлена целостная модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка; обоснована идея «сопровождающего» педагогического влияния в континууме жизнедеятельности ребенка, заключающаяся в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка в континуальном пространстве; на основе конституционально-континуальной концепции дан анализ потенциальной автономии психологического пространства (К.Левин), которая освобождает человека от любых границ и барьеров физического пространства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы используются в региональной системе непрерывного образования «детский сад - школа»; при разработке методических рекомендаций, пособий для практических работников образовательных учреждений, а также в процессе консультирования по проблеме исследования на страницах журналов «Начальная школа», «Мир психологии», «Вопросы психологии», «Вестник образования». Учебные планы и программы, раз. работанные для инновационных типов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Опубликованные по результатам исследования материалы и рекомендации применяются в практической деятельности руководителей образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью, логичностью и непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных в практико-ориентированной деятельности; репрезентативностью выборки исследования и достоверной значимостью различий контрольных и экспериментальных групп.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной педагогики и психологии, клинической психологии, психологии, научных съездах, симпозиумах, семинарах, конференциях различного уровня: всероссийском совещании-семинаре специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов Российской Федерации (Михайловск, 2002); всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивилизационного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004); всероссийской научной интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2001, 2006); региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование — 9» (Ставрополь, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе 3 монографии, 8 учебных и учебнотметодических пособий, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил усл.печ.л.80,0.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теория континуума жизнедеятельности исследует пространство, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается и становится личностью. Мы соотносим теорию педагогического континуума с теорией «Я-концепции», так как «Я-концепция» включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект».

2. Источником деятельности выступают личностные ценности нравственного содержания, которые способствуют экзистенциальным изменениям, физическому.и духовному развитию ребенка. Движущие силы развития личности всегда лежат в исходной связи субъекта с миром, в ее двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением.

3. Выявление региональных тендерных взаимосвязей в архетипичес-ком и аксиологическом полях обнаруживает закономерность системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка. Модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка предполагает изучение дошкольного пространства как предмета научной методологической рефлексии, требует выявления основных подходов к реализации жизнедеятель-

ности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентиро-ванного образования, а также в профилировании дея гельностного подхода при реализации программы развития сущностных сил ребенка.

4. Практическая реализация идеи педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования предполагает изменение деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений и организацию развивающей среды; подготовку педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в социооб-. разовательной среде; прогнозирование педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

5. Дошкольное образовательное пространство является единой саморазвивающейся системой, которая имеет сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов. Эти конструкты могут входить в содержание на! равном уровне, быть в нем, но использоваться в соответствии с потребностями.

6. Формирование личности в педагогическом континууме жизнедеятельности необходимо рассматривать с позиции коэволюционного развития человека, то есть философского, антропологического, нейрофизиологического, психологического, исторического, социального, лингвистического, медицинского, биологического и др.

7. Профессионально-педагогическая деятельность по формированию личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты. Профессиональное мастерство педагога представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, которые определяют направленность профессиональной деятельности и находят свое выражение в самостоятельной личностной позиции.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 435 источников, втом числе 11 иностранных, приложения. Работа изложена на 388 страницах, содержит 2 таблицы, 12 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема; охарактеризован научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы исследования); определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ континуума жизнедеятельности ребенка» раскрыто содержание понятия «континуум жизнедеятельности» как условия становления личности ребенка; рассмотрены физиологические и психологические особенности ребенка дошкольного возраста; проанализированы философские и антропологические теории проектирования его жизнедеятельности; обоснован принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме выявил отсутствие единого мнения в определении сущности, структуры, критериальных оценок континуума жизнедеятельности ребенка, педагогического континуума. До настоящего времени четкого научного определения понятия «континуум» нет и в педагогической науке.

Раскрыть его содержание можно только с позиции междисциплинарного подхода с помощью последовательностей выбора, выявляя межнаучные связи. Фундаментом для определения содержания понятия «педагогический континуум» должно стать знание «обо всей широте человеческой жизни» (К.Д. Ушинский), добываемое психологией, философией, историей, социологией, педагогикой, другими науками о человеке, религией, искусством. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для всей реалистической науки о воспитании.

Именно отсюда мы черпаем научную интерпретацию педагогического континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка. Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии должны отражать законо-, природо-, культуросообразное построение форм практики, опираться на законы развития человека и человечества.

Педагогический континуум жизнедеятельности в структуре педагогической науки выделяется как целостное знание о человеке (рис.1).

Рис. 1. Педагогический континуум ,как макросоциум жизнедеятельности человека

Это знание необходимо для решения важной методологической проблемы: перехода в изучении человека с уровня на уровень (например! с биохимического, молекулярного - на поведенческий) через многократно опосредующие этот переход звенья. Оно может помочь в периодизации онтогенеза человека, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и принципах (симптомах) развития личности, о границах изменения признаков и о факторах, регулирующих эти изменения.

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогической науки предопределена наличием системообразующей аксиоматики, проблематики педагогической антропологии, источников и Научного метода, исследовательских принципов и процедур. Континуум жизнедеятельности включает в себя: посылки о природе, индивиде и личности, о природе групп и общества, о природе индивидуального и коллективного познания. Общее, особенное и отдельное в человеке, в его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим понимается родовое, общечеловеческое, всемирно историческое, инвариант-

мое; под особенным - изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям; под отдельным— неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно данной личности; под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового. Педагогический континуум жизнедеятельности предполагает исследование отдельного, фиксацию особенного в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии свойств человека.

В конституционально-континуальной концепции И.В. Боева и О.А.Ах-вердовой выдающаяся теория С. Л. Рубинштейна о психическом как «живом процессе», основанная на диалектическом принципе воздействия «внешнего через внутреннее», позволяет увидеть глобальные изменения психического в различных его проявлениях и придает, таким образом, особую значимость именно «внутреннему», то есть основным сущностным характеристикам психики. Это соответствует важнейшей теоретической задаче, заключающейся в том, чтобы «вскрыть объективные основания тех интегральных психологических свойств, которые характеризуют человека как индивида, как индивидуальность и как личность».

На наш взгляд, именно в конституционально-континуальной концепции раскрываются основания интегральных психологических свойств в виде психотипологических характеристик личности. Основываясь на теориях Э. Кречмера, К. Леонгарда, Г. К. Ушакова, П.Б.Ганнушкина, А.Е. Личко и др., ее авторы доказывают, что аномальная личностная изменчивость обусловлена конституционально-типологической пред-диспозицией, то есть весь процесс развития личности конституционально детерминирован, в противоположность социальному детерминизму, подорвавшему свои научно-практические позиции на примере постиндустриальной России.

Обоснованием теории педагогического континуума жизнедеятельности человека является также философско-психологическая концепция триединства личности, выделяющая три фактора, которые влияют на самосознание и деятельность личности (природный, или биологический, социальный, духовный) и определяют ее сущность.

Современные научные представления о диалектике постоянства (стабильности, устойчивости, неизменности) и изменчивости (подвижности, текучести) личности и ее свойств подвергались существенному изменению, подтвердив предположения о вероятности конституциональной изменчивости не только личности, но и высшей нервной деятельности (Б.М. Теплов, 1961; В.Д. Небылицын, 1976; К. Шайи, Д. Пархэм,

1976; U.C. Кон, 1989, и др.). Индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием и взаимопроникновением основных компонентов социального и биологического статуса, социальной детерминацией психофизиологических механизмов развития человека в его психической эволюции. Преемственность между биологическим и социальным может быть восстановлена и раскрыта па основе методологического npuitifuna детерминизма, провозглашенного в психологии С.Л. Рубинштейном. Согласно этому принципу^внешние нричи-' ны действуют только через внутренние условия, и, наоборот, - внутреннее, психическое опосредуется, реализуется внешним, материальным. Поэтому любая стадия психического может сформироваться лишь в том случае, если в качестве внутреннего исходного условия ей предшествовало другое, даже менее сложное психическое явление.

Лейтмотивом исследований Е.В. Шороховой (1961) явился тезис о том, что социальное действует на биологическое через психическое, при этом связующим звеном между социальной средой и биологическим организмом выступает личность. Только через влияние личности человеческий организм испытывает позитивное или деструктивное воздействие социального, общественного, культуры, истории. При этом важным фактором становления психических свойств являются биологические основы человека и их развитие. -

Среди биологических факторов доминирующая роль принадлежит уровню и времени развития центральной нервной системы (ЦНС), опосредующей динамические качества и свойства личности: скорость, интенсивность, темп, длительность и т.д. Именно психодииамические качества испытывают на себе непосредственное и постоянное воздействие со стороны биологической организации человека, то есть соответствующих биоритмов.

Человеческая индивидуальность представляет собой продукт конкретных социальных и биологических непрерывных воздействий. Подтверждением тому является понимание, что социальные факторы обусловливают содержательный аспект психики (интересы, убеждения, знания) и, следовательно, такие свойства личности, как направленность, отношения навыки, умения, Моральные установки и т.д.

Таким образом, личность и се конституция органически взаимосвяза ны, дополняют друг друга духовными и телесными особенностями. Вме сте с тем, от того, как будет происходить взаимодействие между консти туционально-биологическими основами личности и внешней средой оби

тания, зависит вероятностная конституционально-типологическая изменчивость: позитивный дрейф в сторону диапазона нормы или негативный дрейф в сторону диапазона патологической конституции. Поэтому конституционально-биологические основы личности следует считать тем внутренним фактором, без которых невозможно определить педагогический континуум жизнедеятельности человека.

С учетом изложенного содержание интегративного понятия «континуум жизнедеятельности» может быть интерпретировано следующим образом: пространство, где происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних факторов может иметь целенаправленный или хаотичный характер.

Так как образовательное и социокультурное пространство есть конгломерат общественных отношений, то, в контексте нашего исследования, педагогический континуум жизнедеятельности необходимо рассматривать как часть единого развивающего пространства, которое представляет собой особый социально-психологический и социокультурный феномен: систему объективно воспроизводящихся многоплановых и многомерных отношений, самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе организации и трансляции определенной, необходимой на современном этапе, совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном пространственно-временном континууме. Последний в качестве субъектов действия включает различные страны и континенты, отличающиеся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью (рис.2).

Анализ актуального состояния проблемы личностного подхода в педагогической науке и практике показал, что, при наличии учета уровня сформированное™ у ребенка знаний, умений и навыков, социальных условий его жизни, вне поля зрения, как правило, остается ее психофизиологический аспект, то есть вопрос о том, насколько выбранный педагогом режим обучения является оптимальным по биологическим критериям. Решение этой задачи предполагает проведение мониторинга функционального состояния ребенка, оценивание его индивидуальных психофизиологических характеристик. Особое внимание должно быть уделено тем индивидуальным особенностям, которые наиболее тесно связаны с механизмами регуляции состояний, в частности, биологическим ритмам ребенка.

Макро-, мезо-, микросоциальные среды, в которых происходит биологическое, психологическое, физическое, нравственное, интеллектуальное и др. развитие \ личности • - ■

Под функциональным состоянием обычно понимают тот уровень активации мозговых структур, на котором и протекает конкретная психическая деятельность ребенка (Данилова H.H., 1992). Активация как состояние нервной системы, характеризующее уровень ее возбуждения и реактивности, определяется модулирующими влияниями, исходящими из части нервной системы, которая охватывает лимбическую систему и активизирует структуры неспецифической (ретикулярной) системы мозга. С изменением баланса этих влияний меняются интенсивность и качественное своеобразие активации, фиксируемые в вегетативных показателях: в частоте сердцебиений, кожном сопротивлении, артериальном давлении, в изменении дыхания. Активация бывает длительной (тонической) и короткой (фазической). 1

Функциональное состояние зависит от многих факторов: от содержания режимной задачи, степени ее трудности, заинтересованности человека, от силы и характера получаемого подкрепления (в виде награды или поощрения), от индивидуальных особенностей субъекта. Немаловажную

роль при этом играет учет биологических ритмов человека. Знание физиологических и психологических особенностей детей дошкольного возраста способствует оптимальному развитию ребенка. Поэтому современному педагогу дошкольного образования необходимо иметь научно-теоретические знания в области биоритмологии.

Биоритмология (или хронобиология - от греческого СЬгопоз - время) - одно из новых фундаментальных направлений биологии и медицины, исследующее закономерности и механизмы временной организации процессов жизнедеятельности, функции организма в условиях непрерывно меняющегося пространственно-временного континуума. Важнейшей задачей современной биоритмологии является изучение ритмической структуры биологических систем, а также механизмов генерации биоритмов.

Биоритмы психической активности человека - это периодическое чередование состояния напряжения и расслабления в его психической деятельности. Активность — всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания значимых связей с окружающим миром, присущая живому существу способность к «самостоятельной силе». В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения.

Биологическими исследованиями было доказано, что биоритмы влияют на работоспособность человека (Н.А.Агаджанян, М.В.Антропова, Б.С.Алякринский, Л.И.Губарева и др.). Работоспособность — это потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности втечение определенного времени (умение мобилизовать всю свою энергию на высококачественное выполнение той или иной работы). Происходящее в процессе деятельности изменение уровня работоспособности может быть описано с помощью кривой, отражающей зависимость эффективности деятельности от продолжительности ее выполнения. Выделение типичных стадий работоспособности: вра-батывания, оптимальной работоспособности, некомпенсируемого и компенсируемого утомления, конечного «порыва» - основывается, главным образом, на показателях внешней результативности деятельности.

Исследование динамики работоспособности высшей нервной деятельности и координации движений у детей в процессе познавательной деятельности и физической нагрузки показало высокую значимость учета биологических ритмов при.организации и чередовании различных ви-

дов деятельности (М.И. Александрова, М.В.Антропова, Е.М.Болостоц-кая, Е.М.Вайнруб, М.Е.Любомирский, Л.В.Михайлова, Г.П.Сальникова, М.С.Тритолюк, У.Л.Усищева, Н.С. Фокина, В.В.Крыжановская и др.). Анализ изменений в функциональном состоянии организма ребенка позволяет обнаружить более тонкую динамику стадий работоспособности:. мобилизация, первичная реакция, гиперкомпенсация, субкомпенсация, декомпенсация, срыв. В зависимости от вида деятельности, состояния здоровья, индивидуальных биоритмов и других особенностей продолжительность, чередование и степень выраженности отдельных стадий может варьироваться вплоть до выпадения некоторых из них. Соотношение продолжительности стадий работоспособности-один из показателей оптимальности организации процесса деятельности с учетом индивидуальных биоритмов.

Для того, чтобы организовать различные виды деятельности ребенка наиболее эффективно, необходимо не только выявить индивидуальные особенности его биоритмов, но и изучить закономерности биологических ритмов человека в целом и на основе этих знаний дифференцировать деятельность детей. Значительная трудность учета биологических ритмов детей дошкольного возраста в образовательном процессе заключается в том, что исследования, направленные на изучение работоспособности и функционального состояния человека в течение суток, недели, года, проводились, в основном, среди школьников или взрослых людей. Сведений по данному вопросу, полученных на контингенте дошкольников, в доступной нам научной литературе по педагогике, психологии не обнаружено.

Истоки дифференцированного подхода с учетом индивидуальных биоритмов ребенка можно найти еще у К. Д. Ушинского, который, среди основных педагогических принципов, положенных в основу массового обучения подрастающего поколения, указывал также на необходимость учета особенностей детской личности, проявляющихся в способностях детей и в темпах работы учащихся. Дальнейшее отражение этот принцип нашел в многочисленных исследованиях психологов и педагогов (A.A. Бударный, 1965, А.А.Кирсанов, 1966; З.И. Калмыкова, 1968; А.Н. Конев, 1968; Н.А.Менчинская, 1970; И.М. Чередов, 1970; И.Э. Унт, 1971 и др.).

Авторы констатируют дифференцированность детей одного и того же возраста по уровню подготовленности и индивидуально-психологическим особенностям и предлагают различные пути осуществления индиви-

дуального обучения: организацию гомогенных групп на основании общности одного признака или гетерогенных групп с внутригрупповой индивидуализацией. Заслуживает внимания группировка учащихся по уровню их учебных возможностей, которые определяются сочетанием двух факторов: способностей, обусловленных характером высшей нервной деятельности, и работоспособностью, обусловленной не только генетически, но и другими факторами внешней среды.

Существенны высказывания педагогов-психологов (A.A. Бударный, 1965; П.П. Блонский, 1961 и др.), указывавших, что работоспособность имеет решающее значение в успешности обучения и не может быть полностью компенсирована даже высоким уровнем развития способностей.

М.В. Антропова приводит данные, характеризующие дневную, недельную и годовую периодичность физиологических функций и работоспособности учащихся и изменение последней в зависимости от условий внешней среды. Автор указывает, что суточная периодичность работоспособности находится в тесной связи с физиологическими функциями организма.

Таким образом, рационально организовывая чередование различных видов деятельности, активности и отдыха, проводя дифференцированные познавательные занятия, построенные с учетом индивидуальных биологических ритмов ребенка, можно добиться быстрого привыкания дошкольников к школе, повысить сопротивляемость утомлению от вынужденного неподвижного положения тела и умственной работы. Повышение работоспособности обеспечивается упражнением-тренировкой, систематическим выполнением познавательных и других задач в определенных возрастных нормативных границах продолжительности. В процессе упражнения, тренировки достигается, с одной стороны, совершенствование всех систем, повышение их функционального потенциала, с другой -улучшение координации в их функциях.

Важнейшим условием при этом является организация всего режима дня относительно индивидуальных особенностей биологических ритмов ребенка - времени бодрствования и сна. Она предусматривает: определенную продолжительность различных видов деятельности при рациональном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения продолжительности занятий физическими упражнениями и спортом.

Онтогенетическое развитие ребенка характеризуется индивидуальными особенностями, что отражается на развитии и созревании функциональных систем организма ребенка, в том числе и нервной. Особенности высшей нервной деятельности (сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов) вносят большую долю в устойчивость работоспособности.

При составлении расписания занятий в детском саду и школе обычно ориентируются на научно-лабораторные сведения о среднестатистических изменениях в уровне работоспособности.

По данным многих исследователей, у большинства детей 6-7 лет преобладает утренний тип работоспособности с последующим снижением в вечерние часы (МЛЗ. Антропова, 1968, 1975 и др.). Поскольку утренний тип работоспособности считается наиболее благоприятным, то занятия проводятся обычно в утренние часы. Однако в настоящее время известно, что имеются индивидуальные особенности умственной работоспособности, которые зависят от биологических ритмов дошкольника. Зная их и учитывая при распределении различных видов деятельности, можно повысить результативность и эффективность развития каждого ребенка. Основная цель личностно-ориентированного подхода к ребенку - содействие его становлению как личности - достигается в первую очередь рационально организованным педагогическим процессом, где ведущую роль играет педагог, получивший специальное образование, необходимые профессиональные знания, умения и навыки.

Внедряя сбалансированными технологиями в педагогическую практику личностно-ориентированный подход, учитывая развитие ребенка, позволяющее ему проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя, можно обеспечить формирование целостной личности дошкольника. Для этого педагоги должны обладать профессиональными навыками организации деятелыюстной сферы старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами.

В настоящее время имеется возможность выбора различных (дифференцированных) форм воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Одной из наиболее массовых является, так называемая, возрастная дифференциация, когда уже с дошкольного возраста определяется ролевое ориентирование. Дифференцированный подход — это способ организации воспитательно-образовательной деятельности, при которой учитываются интересы, склонности и проявившиеся способности личности.

Во второй главе «Дошкольное образовательное пространство нового времени и его влияние на становление и развитие личности ребенка» рассмотрены структура, критерии, уровни педагогического континуума в жизнедеятельности ребенка; профессиональная готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений; проанализировано научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка; рассмотрены современные педагогические технологии организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

Учитывая значимость профессиональных навыков организации жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами, мы изучили уровень сформированное™ соответствующих компетенций у специалистов дошкольных образовательных учреждений. В обследовании приняли участие 1180 педагогов.

Подготовка к исследованию включала формулирование вопросов и моделирование проблемных ситуаций, с помощью которых определялся уровень соответствующих знаний, умений и профессиональных навыков организации жизнедеятельности старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами; определение критериев уровня сформированности компетенций педагогов в обозначенной области.

В качестве основных критериев рассматривались: ясность и четкость понимания понятий и категорий, характеризующих проблему организации жизнедеятельности старших дошкольников с учетом их биологического ритма (деятельность, активность, биоритм, работоспособность, функциональное состояние организма и др.); системность и фундаментальность знаний в области общей теории деятельности, личностно-ориенти-рованного подхода в образовании, субъект-субьектности педагогических отношений; физиологии детей, общей биоритмологии и проблемы биологических ритмов детей; осознание межпредметных связей, связей между проблемными вопросами: деятельностной сферой дошкольников и их индивидуальными биологическими ритмами; владение профессиональными навыками выявления индивидуальных биоритмов детей и способами организации различных видов деятельности в соответствии с ними. Правильное выполнение 61% тестовых заданий соответствовало высокому уровню сформированности соответствующих компетенций, 20,3%- среднему, 18,7% — низкому.

Результаты исследования показали, что 57,6% педагогов (680 чел.) имеют средний уровень знаний в области жизнедеятельности дошкольников и ее организации в соответствии с их биоритмами; 27,1% (320 чел.) -низкий и лишь 15,3% (180 чел.) - высокий. Большинство педагогов имеют понятие о жизнедеятельности дошкольников, но не владеют знаниями и, тем более, навыками организации деятельностного подхода в воспитании старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами. Это свидетельствует о недостаточной эффективности осуществления профессиональной подготовки в данном аспекте.

Педагогическое образование как процесс и результат освоения систематизированных педагогических знаний, умений и навыков, является необходимым условием подготовки к педагогической деятельности. На рис.3 представлены слагаемые личностно-ориентированного образования в педагогическом континууме жизнедеятельности ребенка.

Важное значение для опережающего развития системы образования имеет научное и научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении. В настоящее время отмечается стремление педагогов-практиков работать по новым, вариативным программам, которые разрабатываются отдельными авторами и коллективами.

Проблемой организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста занимались A.A. Леонтьев и его научный коллектив (образовательная программа «Школа - 2100»), Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасо-ва, Н.П. Холина (программа дошкольной подготовки по математике детей 3 — 6 лет), A.B. Горячев, Н.В. Ключ (программа подготовки дошкольников по информатике), Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова (программа дошкольного курса развития речи и подготовки к обучению грамоте), A.A. Вахрушев, Е.Е. Кочемасова (программа для дошкольников «Окружающий мир»), O.A. Куревина (программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств»), Т.Н. Доронова, В.В. Гер-бова, Т.И. Гризик (программа «Радуга»), Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, Н.Б. Венгер, H.A. Короткова, Н.Я. Михайленко (программа «Развитие»), С.Л. Новоселова и научный коллектив (базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки»), H.A. Рыжова (программа «Наш дом - природа»), С.Я. Козлова (программа «Я - Человек») и другие.

профессиональных умений и навыков

Рис. 3. Педагогический континуум жизнедеятельности ребенка в образовательном пространстве

Первой программой, разработанной Министерством образования РФ и рекомендованной к использованию, стала программа «Радуга» (1991), прошедшая к настоящему времени широкую экспериментальную апробацию. Также Министерством образования РФ рекомендованы к использованию программы «Развитие», «Одаренный ребенок», «Золотой ключик»; учебно-методический комплекс по музыкально-эстетическому развитию дошкольников, включающий программы «Гармония», «Синтез» и др. •

При рассмотрении проблемы воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях развивающего обучения необходимо учитывать имеющийся опыт, исходя из принципа целостного развития личности.

Таким образом, в условиях педагогического континуума ребенок становится участником педагогического процесса. Такой подход соответствует международным базовым компонентам, является основой дифференциации и определения направлений разных типов дошкольных учреждений (дошкольных центров, лицеев и т. д.) без ущерба для общего развития, исключает однобокое и одностороннее развитие личности.

зл

В третьей главе «Концепция целостной модели дошкольного обра-, зевательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка» дошкольное образовательное пространство исследуется как предмет научной и методологической рефлексии; рассмотрены основные подходы к организации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированиого образования, деятельностный подход при реализации программы развития сущностных сил ребенка дошкольного возраста, представлена целостная модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка.

В последнее десятилетие при решении философских, педагогических, организационно-управленческих задач ученые все чаще обращаются к идее развивающего образовательного пространства. Причем понятия «образовательное пространство», едошкольное образовательное пространство» в научных исследованиях наполняются различным содержанием.

Т.Ф. Борисова рассматривает дошкольное образовательное пространство в качестве социально-воспитательной среды. Это позволило ей зафиксировать сущностные характеристики образовательного пространства человека, в частности, школьника. Поддошкольным образовательным пространством исследователь понимает «упорядоченные устойчивые взаимодействия личности ребенка с открытой социально-образовательной средой».

В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «дошкольное образовательное пространство»: как «пространство мира взрослых» (И.С. Кон, М.В. Осорина); как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности - «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О.С. Газман, И.Д. Демакова, И.П. Иванов); как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н.Д. Никйндров, В.М. Полонский, В.В. Сериков); как уклад жизнедеятельности образовательного учреждения, его образовательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова); как коммуникация в условиях личное-' тно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич).

Важным компонентом рассматриваемого понятия является взаимодействие человека с образовательной средой, которое может иметь как систематизируемый, так и принципиально несистематизируемый характер. Об-

разовательное пространство может рассматриваться в качестве формы процесса дошкольного образования, содержание которого характеризуется взаимодействием образующегося с образовательной средой. Осмысление образовательного пространства как формы позволяет изменять содержание. Тем самым устанавливается рефлексивная зависимость между формой и содержанием.

Таким образом, образовательное развивающее пространство личности представляет собой пространство, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приобщение человека к активной и эффективной жизнедеятельности в условиях разных сред, развитие и формирование чувства понимания и уважения к другим людям. В этом контексте дошкольное образовательное учреждение выступает как форма организации такого пространства. Оно представляет собой комплекс правил и норм, регламентирующих образование, определяющих порядок разворачивания образовательного пространства человека. Цель дошкольного образовательного пространства — создание оптимальных условий для формирования личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в современном развивающемся обществе.

В общей модели образовательного пространства как континуума жизнедеятельности можно выделить следующие компоненты: целевой, потреб-ностно-мотивационный, содержательный, организационно-деятельностный, управленческий, оценочно-результативный. Ключевую роль в нашей модели играет целевой компонент. Четкость и конкретность постановки цели как идеального представления желаемого результата позволяет определить конечный результат инновационной деятельности.

На основании собственного опыта и анализа специальной литературы мы считаем целесообразным выделение трех уровней инновационного потенциала педагогического коллектива: низкого ( коллектив не способен разрабатывать и адаптировать у себя известные новшества, способствующие и развивающие воспитательную систему образовательного учреждения;, возможны лишь единичные, частные, «локальные», в терминологии Т.М.Ковалевой, новшества на индивидуальном педагогическом уровне); среднего (педагогический коллектив способен не только адаптировать у себя известные новшества, но также комбинировать их, что приводит к изменению отдельных блоков воспитательной системы); высокого (педагогический коллектив способен самостоятельно

разрабатывать и экспериментально проверять новшества, которые могут приводить к изменению воспитательной системы образовательного учреждения в целом).

Представленная на рис. 4 модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка отражает последовательность развертывания инновационной деятельности педагогического коллектива, направленной на создание или освоение конкретных новшеств.

Блок получения информации о новшествах

Блок оценки информации о новшествах

Блок создания условий для творческой

активности

Субъекты реализации цели ~~ ^ Блок постановки цели Формы организации^—-• Блок получения результата

Блок анализа и коррект ировки полученного результата

Рис. 4. Модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка

Предложенная модель подтверждает возможность управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений. В целом ее эффективность зависит от соблюдения ряда условий: педагогический коллектив имеет высокий уровень готовности к принятию и внедрению инноваций; грамотно проведен проблемный анализ работы образовательного учреждения и четко определена главная задача его деятельности; имеется однозначное понимание проводимых мероприятий и их последствий для решения выявленной проблемы; к участию в разработке мероприятий по решению главной проблемы привлечено не менее четверти членов педа-

гогического коллектива; в планировании и реализации планов приоритет отдается коллегиальным формам выработки решений..

В четвертой главе «Практика педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования» проанализированы актуальные проблемы региональной системы дошкольного образования; исследована деятельность инновационных дошкольных учреждений по организации развивающей среды для ребенка, система подготовки педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности; рассмотрены вопросы прогнозирования педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

Для того, чтобы, в соответствии с нашей гипотезой, подтвердить необходимость интеграции образовательных, воспитательных и развивающих задач в педагогическом континууме непрерывного образования (период перехода детей к обучению в школе), проведена опытно-экспериментальная работа на базе ряда дошкольных образовательных учреждений Ставрополя и Ставропольского края. В исследовании принимали участие 920 детей в возрасте 5-7 лет.

На констатирующем этапе, цель которого заключалась в определении общей готовности к школьному обучению детей, получающих развитие по программам воспитания «Дитя человеческое», «Планета детства», «Радуга», «Детство» и др., были сформированы одинаковые по половозрастному составу контрольная и экспериментальная группы, каждая в количестве 460 респондентов. С детьми 5-6 лет и 6 - 7 лет проводились различные виды деятельности. Работа организовывалась с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

Полученные результаты выявили незначительные различия в уровне готовности детей к школе.

В контексте формирующего этапа были разработаны программы воспитания «Человек. Индивид. Личность», «Дитя человеческое», «Светоч», особенность которых состоит в том, что каждый из разделов программ включает в себя интегративный курс, раскрывающий систему понятий, явлений, важнейших идей и законов, которые усваиваются воспитанниками с учетом их возраста и индивидуальных особенностей. Проводилась педагогическая диагностика результативности освоения программных задач каждого раздела.

Цель контрольного этапа опытно-экспериментальной работы заключалась в получении объективной оценки готовности детей дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе.

Для диагностики использовались: программы И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996); программа под редакцией Д.Б. Эльконина (1988); психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Масткжовой (1996); тест П. Кеэса; комплекс Е. Екжановой (1998), который, будучи ориентированным на детей первого класса, правомерно может быть использован и в подготовительных группах детского сада; а также некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, применялась диагностическая Г. Витопака (Лидере, 1992), тест Керна-Йирасека(И. Шванцаре и др, (1978). Привлекались диагностические программы: И. Айзмана, Г.П. Жаровой и др. (26 методик и тестов); H.H. Бауковой, Т.А. Малицкой (10 методик); Л.И. Земцовой, Е.Ю. Сушковой (16 методик); В.Г. Каменской с соавт. (9 методик и тестов) и многие другие. В большинстве этих программ в той или иной комбинации присутствует методика «узоры», разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой, тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной и Л.А. Веш ера,

В качестве основных критериев готовности детей к школьному обучению рассматривались: мотивационная, личностная готовность («внутренняя позиция личности дошкольника»), волевая готовность, интеллектуальная готовность, уровень развития зрительно-моторной координации. Оценка респондентов по каждому критерию проводилась по трехбалльной системе: 3 балла - полное соответствие, 2 балла - неполное, 1 балл -несоответствие выделенному критерию.

Для определения коэффициента эффективности воспитательной программы в период подготовки детей 5 — 7 лет к обучению в школе определены три уровня готовности: высокий - от 27 до 23 баллов, средний - от 22 до 14 баллов, низкий - от 13 до 9 баллов.

Исследование проводилось в следующих направлениях: диагностика внимания (произвольности и устойчивости); диагностика памяти (долговременной и кратковременной, зрительной и слуховой); диагностика мышления (способность к сравнению, классификации, обобщению); диагностика речевого развития (фонематического слуха, сформированное™ артикуляционного аппарата, словарного запаса, умения строить предложения и умения строить текст из 2 - 3 предложений).

Выполнение каждого задания оценивалось по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы: 1-й уровень — готовность к началу регулярного обучения в школе; 2-й уровень — условная готовность к началу обучения; 3-й уровень — условная

неготовность к началу регулярного обучения; 4-йуровень - неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.

Тестирование, проведенное на детской популяции Ставропольского края ретестирование детей (920 человек) позволили определить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из уровней готовности к началу школьного обучения: 1-й уровень — от 17 до 25 баллов; 2-й уровень — от 14 до 17 баллов, 3-й уровень— от 11 до 14 баллов, 4-й уровень - суммарная оценка ниже 10 баллов.

Результаты уровневой оценки (р < 0,05) позволяют заключить, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, вне зависимости от возраста на момент начала школьного обучения, к обучению в школе готовы.

Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов, можно отчасти прогнозировать у них не только возможные трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации. В то же время ретестирование детей данной группы в начале школьного обучения (сентябрь - октябрь) показало, что большинство из них сумело адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, в основном, за счет грамотно организованного педагогического воздействия.

Как показали результаты исследования, после введения разработанной программы воспитания показатели готовности детей к обучению в школе в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (табл. I, рис. 5). Это свидетельствует о целесообразности организации целостной воспитательно-образовательной системы для учреждений, руководствующихся в практической деятельности программами развивающею обучения.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровня готовности детей 5 - 7 лет к школьному обучению

Уровень готовности Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ КГ ЭГ кг

чел. % чел. % чел. % чел. %

Высокий 380 82,6 395 85,9 400 87 405 88

Средний 65 14,1 60 13 60 13 55 12

Низкий 15 3,3 5 1,1 - 0 -

Примечание: КГ —контрольная группа; ЭГ-экспериментальная груп па.

12 3 4 5 6 7 в 9 10 11

контрольная группа

1 - внимание; 2 - восприятие; 3 - воображение; 4 - непроизвольная зрительная память; 5 - произвольная зрительная память; 6 - вербальная оперативная память; 7 - наглядно-действенное мышление; 8 — вербальное мышление; 9 — фонематический слух; 10 - чтение схем, слов; 11 — мотивационная готовность к школе.

Рис. 5. Психологическая готовность дошкольников к началу школьного обучения (2001-2002 уч. год)

Для повышения эффективности реализации воспитательных программ использовались современные педагогические технологии.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают, что создание в дошкольных учреждениях развивающей образовательной среды, а также использование инновационных методик, направленных на раскрытие индивидуальности ребенка, эффективно влияет на формирова-

ние сущностных сил ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности.

Опытно-жсперименталыюе исследование, в котором в качестве респондентов выступили 1180 педагогов, участвующих в инновационной деятельности своего образовательного учреждения, должно было подтвердить эффективность разработанной технологии управления развитием ребенка в педагогическом континууме его жизнедеятельности.

Основной целью констатирующего этапа явился проблемно-ориентированный анализ деятельности инновационных образовательных учреждений, которые определялись заданными параметрами. Были сформированы одинаковые по половозрастному составу контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы респондентов. Экспериментальная группа представляла собой педагогический коллектив, работающий в условиях развивающей среды инновационного образовательного учреждения, контрольная — педагогический коллектив, работающий в традиционном режиме.

Состояние готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде оценивалось по следующим критериям: творческие и коммуникативные способности, способность к ас-сертивности, уровень профессионализма, способность к саморазвитию, эмпатийность, степень участия педагогов в управлении, психологический климат в коллективе, ментальная культура, индивидуальная эйдетика, избирательность, эмоциональность, интеллектуальная инициатива, креативность. Сбор фактического материала осуществлялся методами устного и письменного опроса.

Полученные данные показали, что 78% респондентов (920 человек) имеют низкий уровень готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде; 16,9% (200 чел.) - средний; 5,1% (60 чел.) - высокий.

В контексте формирующего этапа эксперимента была разработана многофункциональная система," создающая возможность модернизации деятельности в инновационном образовательном учреждении, с последующим анализом результатов. Использовались следующие методики исследования: тест «Самодиагностикатипа управленческого поведения» Р.Блей-ка, Д.Мутона; тест «Диагностика уровня перехода организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»; тест «Ассертивность и шкала ассертивности» А.Солтера; методика диагностики стилей руководства и организаторских способностей В.В.Шиалйнского; методика диагностиро-

вания психологического климата коллектива, диагностика сильных и слабых сторон в работе руководителя, тест для определения характеристик мышления, диагностика интеллекта при помощи методики Г. Айзенка, диагностика уровня креативности, агрессивности как составляющей управленческого поведения, диагностика характера и состояний личности по её экспрессивному репертуару, диагностика векторов направленности, психогеометрический тест, тест транскоммуникативной ситуации в исследовании отношения «личность - группа».

Цель контрольного этапа исследования заключалась в получении объективной оценки объема знаний, умений в области готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольном образовательном пространстве. Исследование проводилось по следующим направлениям: особенность деятельности педагога образовательного учреждения; тип управленческого поведения педагога; переход организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»; способность педагогов к ас-сертивности; развитие творческого мышления педагогов; коммуникативные умения участников коллективной опытно-экспериментальной работы; отношение педагогов к проблеме диагностики качества профессиональной деятельности. 1 '

После введения системы управления Центром развития ребенка показатели сформированности творческого педагогического мышления, ас-сертивности, коммуникативных умений в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной (рис. 6). Это свидетельствует об эффективности реализации многофункциональной системы управленческой деятельности в условиях развивающей среды инновационного образовательного учреждения и целесообразности её внедрения в инновационные образовательные учреждения.

Эффективность разработанной системы управленческой деятельности подтверждается также положительной динамикой уровня сформированности профессиональных знаний и навыков в области управления инновационным учреждением при внедрении ее в образовательные учреждения края. '

Прогностический подход к проектированию образовательных систем - одна из прогрессивных тенденций современного научного исследования. Любые модели могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состояниях и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития их в будущем. Про-

Констатирующий этап

■ Высокий

■ Средний □ Низкий

I о%

1 Экспериментальная Контрольная группа

| группа

Контрольный этап

70% 1 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

! щ Высокий

I

■ Средний

!

! □ Низкий

Экспериментальная Контрольная группа группа

Рис. 6. Динамика совершенствования профессиональных навыков педагогов в готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде

гнозирование педагогического сопровождения жизнедеятельности человека в образовательном пространстве должно осуществляться с различной полнотой и конкретностью для различных объектов, важнейшим направлением разделения которых является уровень образования (дошкольное, среднее, среднее специальное, профессиональное, высшее).

Эффективность прогнозирования зависит от четкости постановки цели и может.быть достигнута только в результате целостного учета влияния

социальной среды, системы всего образования и индивидуальных особенностей конкретного человека. Решение задачи возможно при опытно-экспериментальном прогнозировании условий развития конкретного образовательного объекта, в нашем случае, в системе непрерывного образования «детский сад — школа».

Позитивные изменения в практико-ориентированной деятельности педагогических коллективов, направленной на формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности, подтверждаемые результатами внедрения разработанных программ, методических рекомендаций в работу инновационных дошкольных образовательных учреждений, свидетельствуют о научной обоснованности и эффективности спроектированного содержания воспитания и обучения детей в педагогическом континууме их жизнедеятельности.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты, намечены перспективы дальнейшего исследования.

ВЫВОДЫ

1. Континуум жизнедеятельности рассматривается нами как системное свойство открытой самоорганизующейся социобиологической системы (в нашем случае, личности ребенка), подверженной воспитательно-образовательному воздействию поколения старших. Исторической формой проявления континуума жизнедеятельности являются мысленные представления человеком участка пространства, явлений, различных пространственных структур, оценивание им реальности внешнего мира, в результате чего формируются субъективные представления о взаимодействии различных сфер реальности: психики в целом (эмоций, поведения и т.д.), физиологии (гендерная специфика, нейрофизиологические особенности, соматическое состояние организма); социального контекста (включенность в те или иные социальные группы со своими когнитивными нормами, социальными условиями и т.д.).

2. Изучение конституционально-континуального пространства с позиции психологии, философии, физиологии, социальной педагогики, клинической психологии, педагогической психологии, антропологии позволяет рассматривать человека в его системном функционировании. Адаптация к условиям реальности мезокосмоса привела к формированию определенного строения человеческого познавательного аппарата. Иными словами, человек в имеющемся сегодня виде сформировался в ходе фи-

логенетического приспособления к условиям окружающей его реальности, где выделяются три типа фильтров восприятия — нейрофизиологические, социальные и индивидуальные.

3. Дошкольное образовательное пространство как педагогический континуум жизнедеятельности ребенка в нашей концепции представлено единой саморазвивающейся системой, имеющей сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь подвижное, лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов. Эти конструкты могут входить в содержание на равном уровне, быть в нем, но использоваться по потребности. Центральным звеном данного пространства является личность ребенка, интегрированная в конкретный педагогический социум, где происходит становление и развитие ее сущностных сил.

4. Среди педагогических условий, определяющих профессиональную готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения, выделяются субъективные - наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности; опыт организации и осуществления деятельности (теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций); соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности); объективные — организационные и сре-довые(убедительная мотивировкам целеполагание деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка; благоприятный нравственно-психологический климат в группе; соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности);ресурсные — материально-техническое обеспечение деятельности (инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места; информационное обеспечение деятельности; кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители). Структура профессиональной готовности предусматривает следующие уровни конструкции пёда-

гогического континуума, в котором основная роль принадлежит педагогу-воспитателю: функциональный, когнитивный, научно-исследовательский, сенсорный, конструктивно-альтернативистский, перцептивный, эвристический.

5. Разработанные и внедренные в инновационных дошкольных образовательных учреждениях методические рекомендации и программы, сопровождающие педагогический континуум жизнедеятельности ребенка («Дитя человеческое», «Человек. Индивид. Личность», «Светоч», «Планета детства»), обеспечивают позитивные изменения в практико-ориенти-рованной деятельности педагогических коллективов, направленной на формирование личности ребенка, что подтверждает научную обоснованность и эффективность спроектированного содержания воспитания и обучения детей в педагогическом континууме их жизнедеятельности.

6. Проект дошкольного образовательного учреждения нового типа, разработанный на основе концепции «Развитие системы дошкольного образования в Ставропольском крае до 2010 года», отличается от традиционных не отдельными содержательными предметными конструктами (включая и инновационные), а системой отношений, взаимодействия реальных субъектов, присваивающих (или не присваивающих) те или иные формы, но уже участвующих в создании и выработке принципов единого пространства. Главным оказывается их субъектная представленность и взаимодействие в становлении, функционировании и развитии единого пространства. Дошкольное образовательное пространство в прогностическом плане заключает в себе большое количество пространств, пересекающихся плоскостей, представляющих структурно-содержательные поля, образовательные учреждения различного профиля, которые представляют собой структурные элементы, входящие в единую образовательную систему.

Список публикаций но теме диссертации

Монографии

1. Ахвердова И. А. Организация жизнедеятельности дет ей дошкольного возраста в соответствии с их биоритмологическими типами в системе личностно ориентированного образования: Монография. — Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - 205 с.

2. Ахвердова И. А. Адаптация детей дошкольного возраста в условиях организованной среды (дошкольного образовательного учреждения) в со-

ответствии с их биологическими ритмами: Монография. — Ставрополь: Изд.- во СКИПКРО, 2005. - 106 с.

3. Ахвердова И.А. Ребенок в континууме жизнедеятельности: Монография.- Москва-Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 159 с.

Учебники и учебные пособия

4. Ахвердова И.А., Малашихина И.А. Педагогика детства: Учебно-методическое пособие для педвузов. — Ставрополь: СГУ, 2000. — 179 с.

5. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Библина С.С., Демиденко О.П., Губарева H.A., Ясенева A.A. Человек, индивид; личность: Программа воспитания и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений. - Ставрополь: СГУ, 2003. - 35 с.

6. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Ковалева О.И. Влияние биологических ритмов на работоспособность и сохранность здоровья человека //Здоровьесберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края. - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 325 - 347.

7. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Библина С.С., Демиденко О.П., Губарева H.A., Ясенева A.A. и др. Человек, индивид, личность. Программа воспитания. Шестой год жизни: Программа воспитания и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений. - Ставрополь, 2003. - 213с.

8. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Библина С.С., Демиденко О.П., Губарева H.A., Ясенева A.A. Человек, индивид, личность. Программа воспитания. Седьмой год жизни: Программа воспитания и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений. - Ставрополь, 2003. - 200 с.

9. Ахвердова И.А. Человек, индивид, личность. Диагностика по программе воспитания: Рекомендации и материалы к проведению с детьми дошкольного возраста с 3 до 7 лет. - Ставрополь, 2003; - 60 с.

10. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Библина С.С., Демиденко О.П., Губарева H.A., Ясенева A.A. Человек, индивид, личность. Программа воспитания. Четвертый год жизни: Программа воспитания и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений. — Ставрополь, 2004. — 120 с.

11. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Библина С.С., Демиденко О.П., Губарева H.A., Ясенева A.A. Человек, индивид, личность. Программа воспитания. Пятый год жизни: Программа воспитания и методическое руко-

водство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений. - Ставрополь, 2004. - 124 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

12. Ахвердова И.А. Лечебная педагогика как область научного знания в аспекте междисциплинарного подхода по проблеме личностно ориентированного образования // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. Вып. 35. - С. 122-131.

13. Ахвердова И.А. Педагогический континуум жизнедеятельности как условие формирования личности ребенка // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. Вып. 37. - С. 92-97.

14. Ахвердова И.А. Влияние биоритмов как законов жизнедеятельности на работоспособность человека // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. Вып. 40. -С. 129-135.

15. Ахвердова И.А., Малашихина И.А., Ковалева О.И. Психолого-медико-педагогические исследования влияния биологических ритмов на работоспособность и сохранность здоровья детей дошкольного возраста // Мир психологии. - Москва-Воронеж, 2006, № 2. - С. 102-109.

16. Ахвердова И.А. Проблема влияния биологических ритмов на работоспособность детей // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург, 2006, №2, 0,5 п.л. ,

Статьи и тезисы

17. Ахвердова И.А. Влияние биологических ритмов на работоспособность и утомляемость учащихся //Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе: Матер, всерос. конф. - Карача-евск, 2000. - С. 28-32.

18. Ахвердова И.А. О влиянии биологических ритмов на работоспособность детей в физиологических и психолого-педагогических исследованиях // Личность: культура и образование: Матер. 47-й научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-С. 60-64.

19. Ахвердова И.А. Личностно-ориентированное обучение. Деятель-ностный подход в образовательном процессе И Личность: культура и образование: Матер. 47-й научно-метод. конф. «Университетская наука — региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 20 - 24.

20. Ахвердова И.А. Адаптация детей дошкольного возраста в меза-

факторных условиях социально-организованной среды - как психолого-педагогическая составляющая здоровьесберегающих технологий // Здоровый город — здоровые дети : Матер. Всерос. совещания-семинара специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов РФ. - Михайловск, 2002. - С. 31-37.

21. Ахвердова И.А. Реализация личностно-ориентированного подхода в организации жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста

в соответствии с их биоритмологическими типами: Автореф. дисс_____канд.

пед. наук. - М., 2002. - 26 с.

22. Ахвердова И.А., Малашихина И.А. Психолого-медико-педагоги-чсские исследования влияния биологических ритмов на сохранность здоровья детей дошкольного возраста // Пути становления субъекта в информационном обществе: Матер. Всерос. научн. Интернет-конф. — Ставрополь, 2004. - С.313 - 319.

23. Ахвердова И.А. Современные педагогические технологии в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. - Вып. XV. Ч.З. М.: «Век книги -3», 2006. - С. 6-9.

24. Ахвердова И.А. Континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка // Эвристическое образование — 9: Матер, регион. н'аучно-практ. конф. - Ставрополь, 2006. — С. 27-30.

25. Ахвердова И.А. Принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка // Эвристическое образование - 9: Матер, регион, научно-практ.конф. — Ставрополь, 2006. — С. 31-33.

26. Ахвердова И.А. Профессиональная готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений // Личность: культура и образование: Матер. 51-й научно-метод. конф. «Университетская наука - региону». — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 14-17.

27. Ахвердова И.А. Дошкольное образовательное пространство как предмет научной и методологической рефлексии //Личность: культура и образование: Матер. 51 -й научно-метод. конф. «Университетская наука -региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 18-20.

28. Ахвердова И.А. Модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка //Личность: культура и образование: Матер. 51-й научно-метод.конф. «Университетская наука-региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 21-24.

Изд.лиц.серия ИД №05975 отОЗ. 10.2001 Подписано в печать 07.04.06

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 2,5, Уч.-изд.л. 2,2

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 127

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ахвердова, Инга Альбертовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ континуума жизнедеятельности ребенка.

1.1. Континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка.

1.2. Физиологические и психологические особенности развития ребенка дошкольного возраста.

1.3. Философские и антропологические теории проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста.

1.4. Принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Дошкольное образовательное пространство нового времени и его влияние на становление и развитие личности ребенка.

2.1. Педагогический континуум в жизнедеятельности ребенка.

2.2. Профессиональная готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений.

2.3. Научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

2.4. Современные педагогические технологии в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка.

3.1. Дошкольное образовательное пространство как предмет научной и методологической рефлексии.

3.2. Основные подходы к организации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования.

3.3. Деятельностный подход в реализации программы развития сущностных сил ребенка дошкольного возраста.

3.4. Целостная модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Практика педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования.

4.1. Актуальные проблемы региональной системы дошкольного образования.

4.2. Деятельность инновационных дошкольных учреждений и организация развивающей среды для ребенка.

4.3. Подготовка педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде.

4.4. Прогнозирование педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности"

Актуальность исследования и постановка проблемы. Каждый человек живет в окружающем его мире, и только при условии учета всех существенных особенностей этого окружения можно говорить об адекватной адаптации к реальности, ее специфическим свойствам и характеристикам. Исходя из собственного опыта, имеющихся знаний и привычных способов деятельности в мире, люди строят собственные когнитивные карты реальности, или субъективный образ мира, наиболее важной характеристикой последнего является его полезность с точки зрения комфортного существования и обеспечения жизнедеятельности организма. В высшей степени это касается развития человека в период детства.

В течение всей жизни активность человека направлена на познание реальности в целях наиболее адекватного приспособления к изменчивым условиям внешнего мира. На протяжении многих лет считалось, что если мы хотим улучшить условия собственного бытия, то человеку необходимо познать, во-первых, законы развития и функционирования явлений и процессов окружающего его объективной действительности, а, во-вторых, установить закономерности функционирования психической субъективной реальности, т.е. того, как формируется когнитивный образ мира, как репрезентируются в голове человека знания о мире.

Наше исследование носит характер межнаучного и междисциплинарного знания о человеке, включая экспериментальное обоснование своих научно - обоснованных утверждений.

Середина прошлого века ознаменовалась формированием целой совокупности наук, которые сконцентрировали свое внимание именно на вопросе адаптации человека к физической и социальной реальности или, как указывается в нашей диссертации к педагогическому континууму жизнедеятельности ребенка. Эти науки являются когнитивными поскольку основным объектом их анализа стали познавательные процессы и механизмы, с помощью которых и обеспечивается адекватная адаптация человека к реальности.

В ходе исследование стало очевидно, что в рассмотренную выше дилемму необходимо добавить еше один элемент, превратив его в триаду: объективный мир, существующий вне и независимо от человеческого сознания; субъективный образ этого объективного мира, существующий в сознании человека, т.е. репрезентации реальности в сознании; отношения, которые существуют между действительностью и ее репрезентацией, которые собственно и определяют результат адаптации человека к миру, определяют возможность жизнедеятельности в конкретном континууме.

Ориентация педагога на развитие личности ребенка с учетом его индивидуальности в деятельностной сфере является важным аспектом профессиональной педагогической деятельности, т.к. способствует раскрытию творческих возможностей и способностей человека на начальном, психологически значимом этапе его жизненного пути. Период жизни человека от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, характеризуется возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Именно поэтому необходима подготовка педагогов дошкольного образования в соответствии с современными требованиями и достижениями научного знания о человеке, поскольку оно является тем фундаментом, от которого зависит, какое здание образования в целом может быть возведено на его основе.

В связи с этим в концепции дошкольного воспитания был определен принципиально новый личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования.

Актуальность личностно ориентированного образования не только обусловлена значимостью для обновления общества, но и обоснована эмпирическими и теоретическими предпосылками. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций, о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании некоторых других фильтров восприятия - нейрофизиологических, психологических, конституционально -континуальных, социальных и индивидуальных.

Идея формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. Научное представление имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках какого предмета и какой науки эта концепция рассматривается.

Возникшая недавно конституционально-континуальная концепция разработаная профессором И.В. Боевым и профессором О.А. Ахвердовой (1984-1998 гг.) является современной и необходимой методологической основой для понимания изменений личности, что в свою очередь, представляется очень ценным для нашего исследования. В ее основе, наряду с концепцией Рубинштейна С. Л. - Брушлинского А. В., лежат теории Личко А Е., Ганнушкина П. Б., Леонгарда К., Кречмера Э., Ушакова Г. К., Ананьева Б. Г., Теплова Б. М., Русалова В. М., Небылицына В. Д. и др., а также фило-софско-психологическая концепция триединства личности.

В педагогической науке теория «педагогического континуума жизнедеятельности ребенка» рассматривается в единстве личностно - ориентированного и центрированного подхода. Концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е. А. Климов); о специфической природе личностного уровня человеческой психики (А.В. Петровский, С.Д. Смирнов, М.Г. Ярошевский); о смысловой сфере (И.И. Ильясов, А.Н.Леонтьев); о переживании диалога как механизме образования личностного опыта (С.Ю. Степанов, А.А. Тюков), которые рассматривали личностный подход в рамках дидактики. Мы опираемся на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса (В.С.Краевский, В.А. Скаткин); личностно-развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич); сущность педагогической деятельности (М.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.В. Петерина и др.).

В.А.Петровский рассматривал личность как субъект межличностных отношений в трех репрезентациях, образующих единство:

1) личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивид-ных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы направленности личности (Л.И.Божович), структура характера личности, особенности темперамента, способности (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын и т.д.);

2) личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников. Таким образом, в группе личностное может выступать как групповое, а групповое как личностное (А.В. Петровский);

3) личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и эффективно-потребностной сфер личности других людей (В.А.Петровский).

Мы хотим отметить, что личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека как личности, его отличие от других людей.

Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов восприятия, памяти, мышления, воображения, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. (А.В.Петровский).

Но хотим заметить, что понятия «индивид» и «личность» не тождественны, также личность и индивидуальность в свою очередь образуют единство, но не тождество.

Итак, мы можем сделать вывод, что индивидуальность есть только одна из сторон личности человека. Поэтому, выделяя значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к детям старшего дошкольного возраста, который предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.д.), мы должны понимать, что индивидуальный подход - это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к субъекту, который строится на изучении условий и обстоятельств включенности субъекта в систему межиндивидных отношений с другими людьми. Такой подход, который базируется на учете индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств отдельной личности и нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности, может рассматриваться как личностный.

Вопросу о необходимости личностного подхода к психическим явлениям, сопровождающим обучение и воспитание, уделяли внимание

B.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.

Исследования ученых 90-х годов по проблемам личностного подхода можно условно разделить на несколько направлений:

• управление процессом обучения (Н.В.Кухарев, В.В.Крыжко, В.С.Репитько);

• новые технологии в учебном процессе (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалов, В.Л.Ляудис, И.П. Раченко и др.);

• межличностные отношения (Ш.А.Амонашвили, З.И.Васильева, М.А.Вейт, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина и др.);

• формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (В.М.Гринин, А.М.Кочетов, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, И.Н.Петрова и др.);

• личностно-деятельностный подход в обучении, воспитании (Е.В.Бондаревская, И.А. Малашихина, П.И.Фельдштейн и др.).

По определению К.К. Платонова, сущность личностного подхода выражается в том, что необходимо представить психологическую жизнь и деятельность как синтез, в котором каждая психологическая функция или свойство качественно преобразованы. При этом под личностным подходом ученый понимал индивидуальный подход к человеку как к личности, понимание ее как отражающей системы, определяющей все другие психические явления. Он отмечал, что объективной основой личностного подхода является практика, которая противоречит простой психологической концепции. Стимул - это реакция, где не учитывается тот факт, что уже у животных наблюдаются реакции, не определяющиеся непосредственным раздражителем-стимулом, а у людей эти реакции всегда переработаны на основе предшествующего опыта, т.е. всегда личностны.

К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного обоснования личностно ориентированного подхода в педагогике, тем не менее остро стоит вопрос о технологиях личностно ориентированного образования и воспитания дошкольников, что требует более содержательной разработки теории педагогического континуума и развитие ребенка в нем. Имеющиеся пробелы в тезаурусе понятий «личностно ориентированный подход», «личностно - центрированный подход», «социокультурный подход» в педагогике как науке выявляет необходимость рассмотрения и проведения исследования по проблеме формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности.

Изучение теоретического и практического опыта позволяют констатировать обострившиеся противоречия:

- между эволюционизирующей теорией познания, с одной стороны, -и реальным состоянием развития познавательной сферы человека современной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, экологических и др. условий, с другой;

- между социальной потребностью в методологических, теоретических и практических основах, обеспечивающих формирование целостной личности ребенка в среде дошкольного образовательного учреждения, - и реальной разработанностью данных вопросов педагогической наукой;

- между системой социальной динамики человека, по которой происходит его онтогенетическое структурное развитие в континууме жизнедеятельности, и коонтогенической связью как непрерывной трансформацией области человеческого существования;

- между педагогическим моделированием персонального конструкта, то есть биполярной шкалы, с помощью которой анализируется опыт человека от рождения до ухода из жизни, и прогнозированием индивидуальной стратегии применения конструктов, которые функционируют в открытой системе жизнедеятельности;

- между дифференциацией существующих и узаконенных в педагогической науке теорий (личностно-ориентированное образование, личностно-центрированный подход в образовании) и интериоризацией как единственно возможным способом видения мира и жизнедеятельности в нем.

Обозначенные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности», проблема которого заключается в определении педагогического континуума жизнедеятельности ребенка как условия становления целостной личности. Решение этой проблемы составляет цель исследования, имеющего межнаучный и междисциплинарный характер.

Объект исследования - педагогический континуум жизнедеятельности ребенка.

Предмет исследования - процесс формирования и развития личности ребенка в континууме жизнедеятельности.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть содержание понятия «континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка» и провести его теоретико-методологический анализ.

2. Изучить философские и антропологические теории проектирования личности ребенка дошкольного возраста.

3. Разработать концепцию целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка.

4. Определить условия, структуру, принципы профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5. Исследовать научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

6. Научно разработать систему педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве (на примере региона).

Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности будет эффективным при соблюдении следующих условий:

- обеспечена совокупность системного, деятельностного, индивидуального, синергетического, культурологического подходов;

- научно обосновано содержание понятия «континуум жизнедеятельности» как условие становления личности ребенка;

- в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка используется принцип системной дифференциации;

- дошкольное образовательное пространство нового времени интерпретируется во взаимодействии становления и развития личности ребенка;

- разработана концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;

- учитывается необходимость профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений;

- в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста используются современные педагогические и инфокоммуникационные технологии;

- проводится постоянное научно-методическое обновление и сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в социуме детского сада;

- осуществляется прогнозирование психолого-педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

Общую методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о многофакторном характере развития личности; о развитии личности как субъекта познания; об активной роли личности в познании; о диалектике общего, единичного в их взаимосвязи, о единстве теоретического и эмпирического исследования; о деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; взаимосвязи теории и практики, общего и частного в процессе общественного развития, концепции нового мышления.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения, характеризуется комплексным рассмотрением проблемы через призму ряда наук (философии, педагогики, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики, психологии, физиологии, клинической психологии, естественно-математических наук, биологии, кибернетики, информатики и ДР-)

Общенаучная методология исследования представлена системным, культурологическим, синергетическим, личностно-деятельностным, аксиологическим, цивилизационным, информационным, системно-структурным, категориальным, семиотическим, герменевтическим, компетентностным, проектным подходами.

Теоретическую основу исследования составляют:

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.А.Петровский, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.);

- теории педагогического проектирования и моделирования (С.И.Архангельский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Колесникова, В.Н.Монахов, И.А.Малашихина, В.В. Сериков, В.А.Штофф, В.О.Яковлева и др.);

- идея культурного образования (Б.Г.Ананьев, Н.М.Бороздинов, Н.М.Верзилев, М.Ф.Виноградов, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, С.Н.Годник, Л.Б.Ительсон, Б.И.Переверзев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Б.Э.Та-марин, И.А.Шаповалова и др.);

- идея преемственности дошкольного и начального школьного образования (М.М.Безруких, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Р.А.Должикова, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, С.П.Ефимов, Р.В.Овчаров, Е.А.Панько, А.В.Петровский, С.П.Пешков, М.Г.Пешкова, Д.Б.Эльконин и др.);

- теория познания (Б.Г.Ананьев, И.Д.Андреев, Л.И.Анциферова, Г.С.Батищев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.М.Демин, А.А.Деркач);

- теория биосоциальной эволюции человека, психофизиологическая теория личности (Б.С.Алякринский, Э.Б.Арушанян, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, Б.Т.Григорьян, С.М.Громбах, Л.И.Губарева, Э.Гюннинг, И.А.Држевец-кая, Н.Н.Данилова, Л.Детари, В.М.Дильман, В.П.Казначеев, Н.Н.Куинджи, Н.И.Моисеева, В.И.Панкова);

- теория развития личности в процессе жизнедеятельности (О.А.Ах-всрдова, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Аверин, В.С.Агапов, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, А.Н.Леонтьев);

- теория работоспособности учащихся (М.В.Антропова, В.Г.Асеев, Р.Берне, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, В.И.Журавлев, М.С.Каган, И.С.Кон, М.Я.Морозова);

- концепция конституционально-континуальной личности (О.А.Ахвер-дова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, С.В.Золотарев, Т.Б.Дмитриева, П.Г.Попес-ку-Невяну, И.В.Равич-Щербо, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Г.К.Ушаков).

Методы исследования. Для решение поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: системное, теоретическое и практическое моделирование; анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, программно-методических материалов; сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный; вопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксимет-рические (анализ продуктов деятельности детей и педагогов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихо-логов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).

Экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения №№ 1, 34, 38, 43, 6, 73 г. Ставрополя, общеобразовательные школы №№1, 20, 17, 25, 9 г. Ставрополя, общеобразовательная школа №1 г. Михайловска, общеобразовательные школы №№ 1, 2 ст. Курской Курского района Ставропольского края, факультет психологии Ставропольского государственного университета, институты повышения квалификации работников образования городов Ставрополя, Пятигорска, Черкесска. На разных этапах эксперимента исследованием были охвачены 12 городских и 2 сельских общеобразовательных учреждения. Общее количество респондентов составило 2100 человек, в том числе педагогов образовательных учреждений - 1180, детей дошкольного и младшего школьного возрастов- 920.

Исследование выполнялось в четыре этапа:

I этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый: определялась степень изученности проблемы в педагогической науке, выявлялись тенденции ее решения; осуществлялся поиск методологических подходов, разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведение; изучался психолого-педагогический опыт работы педагогов дошкольных образовательных учреждений и школ; конструировался научный аппарат исследования.

II этап (2002 - 2003 гг.) - теоретико-экспериментальный: уточнялись задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке теория педагогического континуума жизнедеятельности; определялись содержание и технологии организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

III этап (2003 - 2005 гг.) - теоретико-экспериментальный (завершающий): проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, сделанные на предыдущем этапе исследования; осуществлялся количественный и качественный анализ полученных данных; проводилась работа с респондентами; подготавливались монографии, разрабатывались практические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений и школ.

IVэтап (2005 - 2006 гг.) - итоговый: обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые разработаны концептуальные основы взаимодействия философских, антропологических, физиологических, психологических, социальных теорий проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, включающие в себя совокупность следующих методологических подходов: системно-деятельностного, синергетического, культурологического;

- теоретически обоснован принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка;

- впервые представлено и научно интерпретировано дошкольное образовательное пространство нового времени и определено его влияние на становление и развитие личности ребенка; г

- впервые введено в научный обиход понятие «педагогический континуум жизнедеятельности ребенка»;

- впервые разработана и реализована модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;

- обоснованы критерии эффективности реализации научно-методического сопровождения педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении. »

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширен категориальный аппарат педагогической науки (введены в научный оборот такие понятия, как «континуум жизнедеятельности», «педагогический континуум», «жизнедеятельность ребенка», «дошкольное образовательное пространство»); обоснована теория когнитивного, интенционального опыта и опыта творческой деятельности детей; представлена целостная модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка; обоснована идея «сопровождающего» педагогического влияния в континууме жизнедеятельности ребенка, заключающаяся в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка в континуальном пространстве; на основе конституционально-континуальной концепции дан анализ потенциальной автономии психологического пространства

К.Левин), которая освобождает человека от любых границ и барьеров физического пространства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы используются в региональной системе непрерывного образования «детский сад - школа»; при разработке методических рекомендаций, пособий для практических работников образовательных учреждений, а также в процессе консультирования по проблеме исследования на страницах журналов «Начальная школа», «Мир психологии», «Вопросы психологии», «Вестник образования». Учебные планы и программы, разработанные для инновационных типов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Опубликованные по результатам исследования материалы и рекомендации применяются в практической деятельности руководителей образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью, логичностью и непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных в практико-ориентированной деятельности; репрезентативностью выборки исследования и достоверной значимостью различий контрольных и экспериментальных групп.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теория континуума жизнедеятельности исследует пространство, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается и становится личностью. Мы соотносим теорию педагогического континуума с теорией «Я-концепции», так как «Я-концепция» включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект».

2. Источником деятельности выступают личностные ценности нравственного содержания, которые способствуют экзистенциальным изменениям, физическому и духовному развитию ребенка. Движущие силы развития личности всегда лежат в исходной связи субъекта с миром, в ее двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением.

3. Выявление региональных тендерных взаимосвязей в архетипиче-ском и аксиологическом полях обнаруживает закономерность системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка. Модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка предполагает изучение дошкольного пространства как предмета научной методологической рефлексии, требует выявления основных подходов к реализации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования, а также в профилировании деятельностного подхода при реализации программы развития сущностных сил ребенка.

4. Практическая реализация идеи педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования предполагает изменение деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений и организацию развивающей среды; подготовку педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в социообразователь-ной среде; прогнозирование педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

5. Дошкольное образовательное пространство является единой саморазвивающейся системой, которая имеет сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов.

Эти конструкты могут входить в содержание на равном уровне, быть в нем, но использоваться в соответствии с потребностями.

6. Формирование личности в педагогическом континууме жизнедеятельности необходимо рассматривать с позиции коэволюционного развития человека, то есть философского, антропологического, нейрофизиологического, психологического, исторического, социального, лингвистического, медицинского, биологического и др.

7. Профессионально-педагогическая деятельность по формированию личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты. Профессиональное мастерство педагога представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, которые определяют направленность профессиональной деятельности и находят свое выражение в самостоятельной личностной позиции.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе 3 монографии, 8 учебных и учебно-методических пособий, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 80,0 печ. л.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной педагогики и психологии, клинической психологии, психологии, научных съездах, симпозиумах, семинарах, конференциях различного уровня: всероссийском совещании-семинаре специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов Российской Федерации (Михайловск, 2002); всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивилизацион-ного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004); всероссийской научной интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2001, 2006); региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 9» (Ставрополь, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 28 работ, включая монографии, учебные и учебно-методические пособия, статьи в центральных и региональных научных журналах и сборниках статей. Общий объем опубликованных работ составил 80 усл. печ. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 435 источников, в том числе 11 иностранных, приложения. Работа изложена на 388 страницах, содержит 2 таблицы, 12 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теория континуума жизнедеятельности рассматривает пространство, где происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних факторов может иметь целенаправленный или хаотичный характер.

Педагогический континуум жизнедеятельности как часть единого развивающего пространства представляет собой систему объективно воспроизводящихся многоплановых и многомерных отношений, самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе организации и трансляции определенной, необходимой на современном этапе, совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном пространственно-временном континууме.

В соответствии с задачами исследования, изучена содержательная характеристика педагогического континуума жизнедеятельности старших дошкольников, в которой в междисциплинарном аспекте рассматриваются проблемы психологического, физиологического, биологического, социального развития человека в социокультурном пространстве как континууме его жизненных формирований; деятельность ребенка, которая является основой, средством и решающим условием развития личности; проблема дея-тельностного подхода в педагогической практике, который рассматривается как составляющая единица педагогического континуума.

Формирование личности в педагогическом континууме жизнедеятельности мы представляем с позиции коэвоалюционного развития человека, то есть философского, антропологического, нейрофизиологического, психологического, исторического, социального, лингвистического, медицинского, биологического и др.

Рассматривая деятельностную сферу старших дошкольников, мы основываемся на том, что существует четкая зависимость между работоспособностью, утомляемостью и активностью ребенка в процессе различных видов деятельности. На сохранение высокого уровня работоспособности, активности в процессе детской деятельности и на их благоприятную динамику оказывают влияние различные факторы. Одним из основных является учет индивидуальных биологических ритмов старших дошкольников при организации их деятельностной сферы.

Теоретическое и практическое изучение проблемы организации деятельностной сферы старших дошкольников подтвердило актуальность и необходимость формирования соответствующих профессиональных навыков у педагогов дошкольного образования. Для решения этой задачи были выделены критерии уровней сформированности навыков у педагогов в области деятельностной сферы старших дошкольников, составлены задания, с помощью которых определялись уровни профессиональных знаний и навыков педагогов в определенной сфере.

Теорию педагогического континуума мы соотносим с теорией «Я-концепции», которая включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект».

Деятельность, источником которой выступают личностные ценности нравственного содержания способствует глубоким экзистенциальным изменениям личности, ее физическому и духовному развитию. Движущие силы становления личности всегда лежат в исходной действительности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением.

Выявление региональных тендерных взаимосвязей в архетипическом и аксиологическом полях обнаружило закономерность системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка. Концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка включает в себя изучение дошкольного пространства как предмета научной методологической рефлексии; выявление основных подходов к реализации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования, предполагает профилирование деятельностного подхода в реализации программы развития сущностных сил ребенка.

Образовательное развивающее пространство личности включает в себя человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приобщение субъекта к активной и эффективной жизнедеятельности в условиях разных сред, развитие и формирование чувства понимания и уважения к другим людям. В этом контексте дошкольное образовательное учреждение выступает как форма организации такого пространства. Оно представляет собой комплекс правил и норм, регламентирующих образование, определяющих порядок разворачивания образовательного пространства человека. Цель дошкольного образовательного пространства - создание оптимальных условий для формирования личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в современном развивающемся обществе.

В условиях педагогического континуума ребенок становится участником педагогического процесса. Такой подход соответствует международным базовым компонентам, является основой дифференциации и определения направлений разных типов дошкольных учреждений (дошкольных центров, лицеев и т.д.) без ущерба для общего развития, исключает однобокое и одностороннее развитие личности.

Анализ практики педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования (деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений по организации развивающей среды для ребенка; подготовки педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в социообразовательной среде; прогнозирования педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве) позволили определить психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности деятельности педагогических коллективов ДОУ, подтвердили целесообразность внедрения разработанных программ и системы управления инновационной деятельности.

Одна из прогрессивных тенденций современного научного исследования - прогностический подход к проектированию образовательных систем. Эффективность его зависит от четкости постановки цели и может быть достигнута только в результате целостного учета влияния социальной среды, системы всего образования и индивидуальных особенностей конкретного человека.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы.

1. Континуум жизнедеятельности рассматривается нами как системное свойство открытой самоорганизующейся социобиологической системы (в нашем случае, личности ребенка), подверженной воспитательно-образовательному воздействию поколения старших. Исторической формой проявления континуума жизнедеятельности являются мысленные представления человеком участка пространства, явлений, различных пространственных структур, оценивание им реальности внешнего мира, в результате чего формируются субъективные представления о взаимодействии различных сфер реальности: психики в целом (эмоций, поведения и т.д.), физиологии (гендерная специфика, нейрофизиологические особенности, соматическое состояние организма); социального контекста (включенность в те или иные социальные группы со своими когнитивными нормами, социальными условиями и т.д.).

2. Изучение конституционально-континуального пространства с позиции психологии, философии, физиологии, социальной педагогики, клинической психологии, педагогической психологии, антропологии позволяет рассматривать человека в его системном функционировании. Адаптация к условиям реальности мезокосмоса привела к формированию определенного строения человеческого познавательного аппарата. Иными словами, человек в имеющемся сегодня виде сформировался в ходе филогенетического приспособления к условиям окружающей его реальности, где выделяются три типа фильтров восприятия - нейрофизиологические, социальные и индивидуальные.

3. Дошкольное образовательное пространство как педагогический континуум жизнедеятельности ребенка в нашей концепции представлено единой саморазвивающейся системой, имеющей сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь подвижное, лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов. Эти конструкты могут входить в содержание на равном уровне, быть в нем, но использоваться по потребности. Центральным звеном данного пространства является личность ребенка, интегрированная в конкретный педагогический социум, где происходит становление и развитие ее сущностных сил.

4. Среди педагогических условий, определяющих профессиональную готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения, выделяются субъективные - наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности; опыт организации и осуществления деятельности (теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций); соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности); объективные - организационные и средовые (убедительная мотивировка и целеполагание деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка; благоприятный нравственно-психологический климат в группе; соответствующие принятым нормам производственнобытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности); ресурсные -материально-техническое обеспечение деятельности (инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места; информационное обеспечение деятельности; кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители). Структура профессиональной готовности предусматривает следующие уровни конструкции педагогического континуума, в котором основная роль принадлежит педагогу-воспитателю: функциональный, когнитивный, научно-исследовательский, сенсорный, конструктивно-альтернативистский, перцептивный, эвристический.

5. Разработанные и внедренные в инновационных дошкольных образовательных учреждениях методические рекомендации и программы, сопровождающие педагогический континуум жизнедеятельности ребенка («Дитя человеческое», «Человек. Индивид. Личность», «Светоч», «Планета детства»), обеспечивают позитивные изменения в практико-ориентированной деятельности педагогических коллективов, направленной на формирование личности ребенка, что подтверждает научную обоснованность и эффективность спроектированного содержания воспитания и обучения детей в педагогическом континууме их жизнедеятельности.

6. Проект дошкольного образовательного учреждения нового типа, разработанный на основе концепции «Развитие системы дошкольного образования в Ставропольском крае до 2010 года», отличается от традиционных не отдельными содержательными предметными конструктами (включая и инновационные), а системой отношений, взаимодействия реальных субъектов, присваивающих (или не присваивающих) те или иные формы, но уже участвующих в создании и выработке принципов единого пространства. Главным оказывается их субъектная представленность и взаимодействие в становлении, функционировании и развитии единого пространства. Дошкольное образовательное пространство в прогностическом плане заключает в себе большое количество пространств, пересекающихся плоскостей, представляющих структурно-содержательные поля, образовательные учреждения различного профиля, которые представляют собой структурные элементы, входящие в единую образовательную систему.

355

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ахвердова, Инга Альбертовна, Ставрополь

1. Абасов З.А. Диверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности // Специалист. 2003, № 2. - С. 282-247.

2. Абасов З.А. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика. 2002. № 3. - С. 24-29.

3. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 192с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.-С. 48-62.

6. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-321 с.

7. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.-282с.

8. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С. J1. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 128с.

9. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998. - 462с.

10. Агапов B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростка: Дис. канд. психол. наук. -М., 1994. -225 с.

11. И. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М.: 1973.-32 с.

12. Александров А. А. Нарушения поведения у подростков как один из критериев оценки степени психопатизации // Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973. - С. 37 - 48.

13. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976 - 425с.

14. Алексеев А.Н. Логика и педагогика. М: - Знание, 1965. - 48 с.

15. Алякринский Б.С., Степанова С.И. По закону ритма. М., 1985. -470с.

16. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

17. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. -359с.

18. Амосов Н. М. Алгоритмы разума. Киев, 1979. - 125с.

19. Амосов Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии. 1963, №12. - С. 27 - 31.

20. Ананьев Б. Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.,1956. -243с.

21. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001.-412 с.

22. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980. -212 с.

23. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. - 242 с.

24. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя / Пер. с макед. В. В. Диденко М., 1991. - 194 с.

25. Андреев И.Д. О методах научного познания. М.: Наука, 1964. -184с.

26. Андреев И.Д. Основы теории познания. М.: АН СССР, 1959. -358 с.

27. Андреева В., Стеркина Р. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе // Дошкольноевоспитание. 1991, №4. - С. 29 - 33.

28. Андреева В. Старая новая проблема: школа детский сад // Дошкольное воспитание. - 1994, №1. - С. 12-18.

29. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -429 с.

30. Анохин П. К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. 521 с.

31. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности.— М., 1968. -341 с.

32. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981. с. 3-19 АРТДЛТД, 1998 -144 с.

33. Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С.20 - 30.

34. Анцыферова Л. И. Психологическая концепция Пьера Жанэ // Вопросы психологии. -1969, № 5. С. 21-28.

35. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопросы психологии. 1978, № 1. - С. 37 - 50.

36. Анцыферова Л.И. Психологическое ученье о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1980. - Т.1, № 2. - С. 52 - 60.

37. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - Т.20, № 1. - С. 6 - 19.

38. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995, №4. - С. 28-35.

39. Арушанян Э.Б. Биоритмы и мы. Ставрополь, 1989. - 352 с.

40. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. J1.: Наука, 1975. - С. 60 - 64.

41. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

42. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии.-1983, № 3. С. 118-130.

43. Асмолов А. Г. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития // Дошкольное образование. - 1995, №7. - С.44 - 49.

44. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 472 с.

45. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. -1986, №1.- С. 28 -40.

46. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. - Воронеж, 1996. - 347 с.

47. Асмолов А.Г. Личность и общение. М., 1983. - 271 с.

48. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М., 1984.-341 с.

49. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. -М.: Педагогика, 1985. 207 с.

50. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1980. - 367 с.

51. Ахвердова О. А. Личностно-характерологический континуум современного подростка: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1998. - 43 с.

52. Ахвердова О. А. Экспериментально-психологическая диагностика личностно-характерологического континуума подростков. М., 1998. -154 с.

53. Ахвердова О. А., Боев И. В., Коваленко А. П. Дифференциальнаяпсихология акцентуаций и конституциональных личностных радикалов у подростков. Ставрополь, 1997. - 313 с.

54. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь, 2000. - 272 с.

55. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 246 с.

56. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982. -425 с.

57. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей -веление времени // Воспитание школьников. 1987, №2. - С. 43-49.

58. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978. -467 с.

59. Базаров Т.Ю. Особенности межличностного восприятия в системе «руководство подчинение» в условиях производственного коллектива. -М, 1981.-273 с.

60. Басов М.Я. Личность и профессия. М., 1996. - 345 с.

61. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985. -140 с.

62. Батищев Г.С. Самопознание человека как культурно-созидательного существа // Человек и культура. М.: АН СССР, 1984. - С. 4 - 40.

63. Батуев А. С., Соколова JI. В. О соотношении биологического и социального в природе человека // Вопросы психологии. 1994, № 1.- С. 81 -92.

64. Белоус В. В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристики некоторых типов темперамента. Пятигорск, 2000. - 231 с.

65. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики // Курс лекций. М., 1996. - 231 с.

66. Бельтюков В.И. Соотношение речи, языка и мышления // Психолингвистика и современная логопедия: Монографический сборник / Под ред. Л.Б.Халиловой. М., 1997. - С. 10 - 31.

67. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

68. Бернштейн С.М. О природе научного творчества // Вопросы философии. 1966, № 6. - С. 46.

69. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1980. -412 с.

70. Бехтерев В. М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки // Психологический журнал. 1981, № 6. С. 142 - 152.

71. Бехтерев В. М. Психика и жизнь. СПб., 1904. - 469 с.

72. Бехтерев В. М. Избранные произведения. М., 1954.-648 с.

73. Бехтерев В. М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб., 1950.-430 с.

74. Библер В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989, № 6. - С. 31 - 37.

75. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998. 363 с.

76. Бирман Б.Н. Опыт клинико-физиологического определения типов высшей нервной деятельности // ЖВНД. 1951. Т.1, вып. 6.-341 с.

77. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системногоподхода М., 1973. - 400 с.

78. Блопский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. - 225 с.

79. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л., 1970.-170 с.

80. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982.- 164 с.

81. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

82. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избр. труды. М., 1983. - 317 с.

83. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993. Т.14, №5.-С. 48-54.

84. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996. - 89 с.

85. Боев И. В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь: СГУ, 1999.-321 с.

86. Боев И. В., Волоскова Н. Н. Конституционально-континуальная изменчивость на почве резидуально-органического поражения мозга у современных подростков // Вестник Ставропольского государственного университета. 2000, вып. 4. - С. 12-18.

87. Боев И. В., Золотарев С. В. Психофизиологическая диагностика и дифференциальная диагностика конституционально-типологического личностного континуума подростков. Ставрополь, 1999. 224 с.

88. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

89. Просвещение, 1968.- 141 с.

90. Божович JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976, №6. - С. 20 - 25.

91. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995. - 372 с.

92. Болотов В.А., Исаев Е.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997, № 4. - С. 27-31.

93. Большой энциклопедический словарь 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия. 1999. - 148 с.

94. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М. - Воронеж, 2005. - 370 с.

95. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. - С. 3 - 6.

96. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 431 с.

97. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. -М., 1968.-248 с.

98. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.- 199 с.

99. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии, 1982, №2. С. 21 - 27.

100. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. - 223 с.

101. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 130 с.

102. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970,- 111 с.

103. Брушлинский А. В. Психология мышления и теория множеств.1. М., 1973.-310 с.

104. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996.-251 с.

105. Об.Брушлинекий А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12, № 6. - С. 17 - 22.

106. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1997.- 175 с.

107. Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. -М., 1972.- 142 с.

108. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

109. Бурдина В.Н., Красуский В.К., Чебыкин Д.А. К вопросу о зависимости формирования высшей нервной деятельности собак от условий их воспитания в онтогенезе // ЖВНД. 1960. Т. X, вып. 3. - С. 12-17.

110. Бутова О. А. Соматическая и функциональная антропология. -Ставрополь: СГУ, 2000. 24 с.

111. Бюннинг Э. Ритмы физиологических процессов / Пер. с нем. -М.,1961. -447 с.

112. Василенко А.Б. Пиар крупных российских корпораций. М., 2001. -224 с.

113. Василенко Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом //Дефектология. 1980, № 1. - С. 12 -13.

114. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л., 1976. - 127 с.

115. Венгер Л., Запорожец А.В. Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1990, № 8. - С. 38- 43.

116. Вернадский В. И. Живое вещество и биосфера / Отв. ред. А. Л. Яншин. М.: Наука, 1994. - 120 с.

117. Воглайд Ю. Методические проблемы классифицирования иструктурирования инноваций // Проблемы инноватики и экспериментики. Тезисы семинара «Инновация и эксперимент». Таллии, 1981. - С. 64 -69.

118. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д. и др. Социология молодежи. Ростов-на-Дону, 2001. - 575 с.

119. Волоскова Н.Н. Аномальная личностная изменчивость органического происхождения. Ставрополь: СГУ. - 2001. - 198 с.

120. Вопросы методологии и методики педагогических исследований: Сб. статей / Ред. коллегия: C.J1. Аничкин (отв. ред.) и др. Свердловск, 1973.-96 с.

121. Выготский JT. С. Развитие высших психических функций. М., I960. - 520 с.

122. Выготский JT.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. - 393 с.

123. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999. - 350 с.

124. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 - 1984. Т.2. - 504 с.

125. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 - 1984. - Т.З. - 368 с.

126. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.-264 с.

127. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1999. - 531 с.

128. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М., 1966. - С. 243.

129. Ганнушкин П. Б. Избранные труды / Под ред. О. В. Кербикова. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. 129 с.

130. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М., 1933. - 230 с.

131. Ганнушкин П.Б. Избранные труды по психиатрии. М.: Медицина, 1964.-291 с.

132. Ганнушкин П.Б. Острая паранойя: Дис. . канд. н. М., 1904. - 250 с.

133. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997. - 345 с.

134. Гершунский Б. С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. М., 1996. - 173 с.

135. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987, №8. - С. 22-30.

136. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. М., 1993. - С. 130- 136.

137. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1975. - 255 с.

138. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1988. -313 с.

139. Глазерман Г.Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. М.: Наука, 1989. - 548 с.

140. Гласе Л., Мэки М. От часов к хаосу: ритмы жизни / Пер. с англ.; под ред. Е.С. Селькова. М.: Мир, 1991. - 388 с.

141. Голицын Г. А., Петров В. М. Гармония и алгебра живого: В поисках биологических принципов оптимальности. М.: Знание, 1990. - 313 с.

142. Гордин B.C. Воспитание и социализация // Советская педагогика. -1991,№2.-С. 38-43.

143. Грехова Л.И. Экологическая подготовка детей в ДОУ. Ставрополь: СГУ, 1998.- 120 с.

144. Грехова J1.И., Сергеева Т.Е. Концепция реализации образовательной программы дошкольного, начального общего образования как сквозной, действующей в условиях комплекса «ДОУ школы». - Ставрополь, 1997.- 115 с.

145. Григорьян Б.Т. Философская антропология. М., 1982. - 239 с.

146. Тромбах С.М. Гигиена учебных занятий в школе. М., 1959. - 332 с.

147. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. -277 с.

148. Губарева Л.И. Адаптационные системы организма в пре- и постна-тальный периоды онтогенеза в условиях воздействия антропогенных факторов среды: Дис. д-ра биол. наук. Краснодар, 1999. - 417 с.

149. Губарева Л.И., Ковязина В.М., Стаценко Е.И. Будь здоров, малыш! // Учитель Ставрополья. Март, 2005. - С.2.

150. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997, № 1. - С. 44 - 48.

151. Гунин В.Н. и др. Управление инновациями: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». Модуль 7. -М, 1999.-122 с.

152. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.-371 с.

153. Гуров В.Н., Семокова Л.Н. Социализация личности. Ставрополь, 1993.- 341 с.

154. Гурченко Н.В. Ориентация на образцы будущего как методологический принцип построения модели специалиста // О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. — Томск: ТГУ, 1979. С. 32 - 36.

155. Гурьева В. Клиника и психопатология пубертатного криза //Врач.- 1996, №7. С. 2-5.

156. Гурьева В.А. Пролонгированные психогении у подростков и их влияние на формирующуюся личность // Социальная и клиническая психиатрия.- 1994, №2. С. 31 - 35.

157. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980, № 12. С. 47 - 60.

158. Данилова JI.A. Особенности формирования познавательной деятельности и речи у детей с церебральным параличом // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. JL, 1976. - С. 120 - 135.

159. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функционального состояния. М., 1992. - 391 с.

160. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 1998. - 220 с.

161. Декларация об основных правах человека на свободу образования в Европе // Частная школа. -1982, № 1. С. 28 - 30.

162. Демин В.Н. Принцип как форма научного познания. М., 1976. -310с.

163. Демин В.Н. Принципы материалистической диалектики в научном познании. М., 1979. - 220 с.

164. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. -М., 2000. -300 с.

165. Детари Д., Каруаги В. Биоритмы. М., 1984. - 389 с.

166. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. - 130 с.

167. Джемс У. Психология в беседах с учителями. СПб.: Питер, 2001. -423 с.

168. Джерелиевская И.К. Человек в социокультурной реальности. М., 2005.-340 с.

169. Дик Н.Ф. Личностный подход в воспитании // Ростов на -Дону, 1994.- 145 с.

170. Дильман В.М. Большие биологические часы: Введение в интегральную медицину. М.: Знание, 1981. - 140 с.

171. Дильман В.М. Хранить постоянство ритмов // Наука и жизнь. -1983, №2. -С. 12-17.

172. Дитя человеческое: Программа целостного развития личности дошкольника. Ставрополь: СГУ, 1996. - 18 с.

173. Дошкольное образование в России / Под ред. Р.Б. Стеркиной. -М., 1996.-229 с.

174. Држевецкая И.А. Биологические ритмы и их значение для учебной и трудовой деятельности. Ставрополь, 1990. - 150 с.

175. Дубинин Н. П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1980, № 1. - С. 34 - 39.

176. Дубровский Д. И. Информация, сознание, мозг. М.: Высш. школа, 1980.- 112 с.

177. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

178. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. - С. 22 - 28.

179. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. Тюмень, 1995. - 314 с.

180. Ересь Е.П. Исследование темпераментов школьников // Учен. зап. кафедры психологии МШИ. 1939, вып. 1. - С. 31 - 36.

181. Ермолаева-Томина Л. Б. Индивидуальные различия в концентриро-ванности внимания и сила нервной системы // Вопросы психологии. -1960. №2.-С. 15-20.

182. Ермолаева-Томина JI. Б. Некоторые особенности внимания в связи с силой нервных процессов // Доклады АПН РСФСР. 1957, № 3. - С. 12 -16.

183. Жизненный путь личности: вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / Отв. ред. Л. В. Сохань. Киев: Наукова думка, 1987. - С. 41 - 47.

184. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.

185. Журавлев П.В.и др. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников. Монография. М.: Изд-во Рос.экон.акад., 1998. -317 с.

186. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень, 1990. - 228 с.

187. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

188. Зайверт Л. Ваше время в ваших руках. - М., 1980. - 140 с.

189. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - 20 с.

190. Запорожец А. В. Психология. М., 1953. - 420 с.

191. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967, №1. - с. 12.- 17.

192. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. - 125 с.

193. Зверева О.В. Инновации в культуре управления: проблемы социологического исследования. Автореф. дис. . канд. философ, наук. -Тамбов, 2000. -26 с.

194. Зевина А. Г. , Поташник М. М. Оптимизация переподготовки кадров//Народное образование 1981, № 9. - С. 28-31.

195. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.145 с.

196. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-187 с.198.3идермане А.А. Некоторые вопросы хронобиологии и хроно-медицины: Обзор литературы. Рига: Зинатне, 1988. - 219 с.

197. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М., 1992.-472 с.

198. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблемы объективного метода в психологии // Вопросы психологии, 1997. № 7 . - С. 14 - 18.

199. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 219 с.

200. Зинченко В.П. Развитие знания в контексте перспектив общего духовного развития // Вопросы психологии. 1988, №6. - С.29 - 34.

201. Злотникова Т.С. Введение в культурологию: Учебное пособие. -Ярославль, 1999. 47 с.

202. Зуев В.М., Яценко В.Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития. М.: НИИ ВИТ, 1988. - 52 с.

203. Зурабашвили А. Д. Стержневые проблемы персонологии и пато-персонологии // Проблемы личности. 1970. - Т. 2. - С. 27 - 31.

204. Иванов Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании // Вопросы методологии. 1996, № 1-2. - С. 9 - 15.

205. Изменения и дополнения, вносимые в Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Вестник образования. -1997,№ 10.-С. 31-37.

206. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 139 с.

207. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование.-1993, №6.-С. 11-17.

208. Инновационное движение в российском школьном образовании /

209. Под ред. Э.Днепрова, Ан.Пинского. М., 1997. - 181 с.

210. Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания: Сборник статей / Отв. ред. Ю.Г. Волков. Ростов-н/Д, 1995. - 371 с.

211. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. - 400 с.

212. История философии в кратком изложении. / Пер. с чеш. И. И. Богу-та.-М.: Мысль, 1994.-512 с.

213. Кабанова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.-25 с.

214. Казначеев В.П. Биосистема и адаптация. Новосибирск, 1973. - 328 с.

215. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

216. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993, № 1. - С. 23 -26.

217. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина. 1990. - 567 с.

218. Карнаухов И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы. М., 1997. - 321 с.

219. Кербиков О. В. Избранные труды. М., 1971. — 180 с.

220. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996. -210 с.

221. Климова Л. К вопросу о передовом опыте и его распространении // Дошкольное воспитание. 1985, № 10. - С. 143 - 149.

222. Клюйкова Н.И. Педагогическое руководство становлением престижа образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2000.-21 с.

223. Князева О.Jl., Маханева М.Д., Стеркнна Р.Б. Перспективная модель организации деятельности дошкольного образовательного учреждения. М., 1998. - 341 с.

224. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 2000. - 42 с.

225. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. -1994., № 3. С. 39 - 45.

226. Ковалева Т.М. Становление инновационной школы // Школьные технологии. 2002, № 20. - С. 51 - 55.

227. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1985. - 118 с.

228. Кокурин Д.И. Инновационная деятельность. М., 1998. - 322 с.

229. Колесников.М. С. Материалы к характеристике слабого типа нервной системы // Труды Института физиологии им. И.П. Павлова. 1953, т. 2.-С. 58-62.

230. Кольцова В. А. Проблемы социальной психологии в трудах Г. В. Плеханова (К 125-летию со дня рождения) //Психол. журнал. 1981, т. 2, №5.- С. 137-149.

231. Комарова Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей //Дошкольное воспитание. 1988, №10 -С. 65 - 70.

232. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М., 1982.-Т. 2.-542 с.

233. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе. М., 1988. - 431 с.

234. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 58 с.

235. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987, т.8, № 4. - С. 126 - 137.

236. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 66 с.

237. Кон И.С. Социологическая психология. М. - Воронеж. 1990. - 145 с.

238. Конвенция о правах ребенка // Права ребенка. Основные международные документы. М., 1992. - С. 231 - 241.

239. Конституция Российской Федерации. ML, 1995. - 421 с.

240. Константинов Н.А., Медынский КН., Шабаева М.Ф. История педагогики.-М., 1987.-212 с.

241. Концепция педагогического образования. М.: ПС СССР по народн. образ., 1988.- 15 с.

242. Концепция федеральной программы образования // Учит, газета. -1993,19 янв.-С. 22-28.

243. Корнилов К. Н. Психология. М., 1946. - 132 с.

244. Корнилов К. Н., Смирнов А. А., Теплов Б. М. Психология. М., 1948.-421 с.

245. Корсаков С.С. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1954. - 772 с.

246. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов / Отв. ред. Р.В.Рывкина. М., 1989. - 347 с.

247. Косилов С.А. Трудовая динамика и ее возрастное развитие. // Физиологический журнал, 1975, Т. 61, № 6. С. 55 - 59.

248. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. -1989, №2.-С. 72-79.

249. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-225 с.

250. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 415 с.

251. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

252. Красногорский Н. И. О типовых особенностях высшей нервной деятельности у детей // ЖВНД. 1953, т. III, вып. 2. - С. 22 - 28.

253. Краснушкин Е.К. Избранные труды. М: Медгиз, 1960. - 608 с.

254. Кретов Б.И. Социальные механизмы инновационной деятельности человека: Философско-методологические аспекты: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1994. - 40 с.

255. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное образование. 1997, № 7. -С. 46-50.

256. Кудрявцев В.Г. Культурно-исторический смысл детства: к выработке нового понимания // Личность в системе деятельности. Новосибирск, 1993.-С. 125- 130.

257. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980.- С. 105 -110.

258. Куинджи Н.Н. Биоритмические принципы рациональной организации режима дня // Школа и психологическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - С. 78 - 99.

259. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

260. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997. - 117 с.

261. Кулаков B.C. Органические психопатии в период пубертатного криза и их отграничение от непатологических девиаций личности: Автореф. Дис. канд. мед. наук. -М., 1977. 18 с.

262. Куприянович Л.И. Биологические ритмы и сон. М.: Наука, 1976. -240 с.

263. Кучукина Jl. Профессионально-педагогическое самовоспитание // Дошкольное воспитание. 1996, № 4. - С. 86 - 90.

264. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. / Сост. Ю. Н. Олейник. -М.: Наука, 1997. 145 с.

265. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Петербург, 1921. 443 с.

266. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. 3-е изд. - СПб., 1917. -414 с.

267. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989 - 125 с.

268. Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий //Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. -С. 177- 182.

269. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 122-132.

270. Лейтес Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956.-С. 133- 145.

271. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997.

272. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М., 1983.-326 с.

273. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 426 с.

274. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 431 с.

275. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М., 1947. - 329 с.

276. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972, № 9. - С. 100 - 116.

277. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46 с.

278. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

279. Леонтьев А.К. Избранные произведения в 2-х т. М., 1983. -Т.П.- 248 с.

280. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М, 1992.-390 с.

281. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 2000. - 400 с.

282. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -320 с.

283. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Педагогика, 1996. - 373 с.

284. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Сов. педагогика. -1991, № 4. С. 65 - 68.

285. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 200 с.

286. Личностно ориентированная педагогика / Под ред. Петелина А.С., Кульневича С.В. - Воронеж, 1997. - 431 с.

287. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981, № 5. - С. 3 - 22.

288. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии.-М, 1983.-291 с.

289. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1986.- 88 с.

290. Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.-250 с.

291. Лошакова Л.А. Инновационная деятельность и развитие образования

292. Вестник Костромского педуниверситета. 1995. № 3. - С. 35 - 40.

293. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998. - 215 с.

294. Макаров В.И. Три ритма // Наука и жизнь. 1986, № 1. - С. 77 - 82.

295. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения: В 2 Т. -М., 1978. Т. 1,2.

296. Махогонова А.А. Распределение внимания у радистов в связи с типологическими различиями высшей нервной деятельности // Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.). М., 1957. - С. 22 - 30.

297. Максименко М.Ю., Ковязина М.С. Пособие для практических занятий по нейропсихологической диагностике. М., 1998. - 256 с.

298. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. JI. им .А.И.Герцена, 1982. - 48 с.

299. Малашихина И.А. Адаптивная модель образовательной системы: «Детский сад школа - вуз». - Ставрополь, 1996. - 200 с.

300. Малашихина И.А. Педагогика детства. Ставрополь, 1997. - 140 с.

301. Малашихина И.А., Таранова Т.Н. Педагогика. Ставрополь: СГУ, 1997.-25 с.

302. Малькова З.А., Вульфсов Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. - 312 с.

303. МартекаВ. Бионика/Пер. с англ. М., 1967.- 451 с.

304. Матюхин В.А., Делин Д.В., Евунхеевич А.В. Биоритмология перемещений человека. М: Наука, 1976. - 341 с.

305. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М„ 1972.-215 с.

306. Меграбян А. А. О природе индивидуального сознания. Ереван, 1959.-320 с.

307. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989, № 5. - С. 11 19.

308. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на оценку // Вопросы психологии. 1955, № 6. - С. 25 - 30.

309. Метелица Ю.Л. Клинические варианты постреактивных состояний и их судебно-психиатрическое значение: Автореф. дис. канд. мед. наук. -М„ 1976.-20 с.

310. Методика воспитательное работы / Под ред. Л.И. Рувинского. -М.,1989.-312 с.

311. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -320 с.

312. Микадзе Ю.В. Методологические принципы анализа нарушений поведения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. С. 34 - 39.

313. Мирошник И.М., Гаврилин Е.В. Основы личностно-ориентированной компьютеризированной психотерапии. Харьков: Рубикон, 1999. -219 с.

314. Моисеева Н.И., Сысуев В.М. Временная среда и биологические ритмы. М.: Наука, 1981. -340 с.

315. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. К. Смирновой. Л., 1984. - 139 с.

316. Морозова М.Я., Тихачева Е.И. Современный детский сад, его значение и оборудование. Спб., 1914. - 315 с.

317. Муханева М. Ищем новые формы развития творчества дошкольников // Дошкольное воспитание. 1991, № 7. - С. 12 - 17.

318. Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В. Бруш-линский М.: Наука, 1982. - 312 с.

319. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 398 с.

320. Мясищев В. Н. Проблема психологического типа в свете учения И.

321. П. Павлова //Учен. зап. ЛГУ, 1954, № 185.-С. 30-35.

322. Национальная доктрина образования в РФ: Проект // Регионология. 1999, № 4. - С. 41 - 48.

323. Небылицын В. Д. Исследование взаимосвязи между чувствительностью и силой нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1959, т. И. - С. 33 - 39.

324. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

325. Никитюк Б.А., Корнетов, Н.А. Интегративная биомедицинская антропология. Томск, 1998. - 361 с.

326. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гризанов. М., 1998. -723 с.

327. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. - 213 с.

328. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., -2000. - С. 49 - 54.

329. Оранский И.Е., Царфис П.Г. Биоритмология и хронобиология. М.: Высшая школа, 1989. - 33 4 с.

330. Ориентиры и требования к обновлению содержания образования // Дошкольное воспитание. 1992, № 5 - 6. - С. 10-21.

331. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы // Коммунист. 1988, № 2. - С. 121 - 124.

332. Осипов В. П. О распознавании психопатий и ограничении понятий // Советская невропсихиатрия, т. 1. JL, 1936. - с. 100 - 116. 337.0сницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. - 1996, № 1. - С. 5 - 19.

333. Палей И.М. Индивидуальные особенности сдерживания в связи с типологическими различиями по уравновешенности нервных процессов // Вопросы психологии 1958, № 5. - С. 51 - 56.

334. Палей И.М., Пшеничников В.В. Учение И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности и проблема темперамента // Вопросы психологии. 1955, № 5. - С. 40 - 46.

335. Педагогика детства / Под ред. И.А. Малашихиной, И.И. Мурадхано-вой Ставрополь, СГПУ, 1996. - 136 с.

336. Педагогическая энциклопедия. М., 1994. - 368 с.

337. Педагогические предметные технологии / Под ред. Малашихиной И.А. Ставрополь: СГУ, 1997. - 220 с.

338. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982, № 3. - С. 44 - 54.

339. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

340. Платонов К.К. Теория и методы // Личность. М.: Мысль, 1965. -220 с.

341. Плюснин Ю. М. Проблема биосоциальной эволюции. Новосибирск: Наука, 1990. - С. 17 - 20.

342. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 486 с.

343. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-философского исследования: Автореф. дисс. . канд. филос. наук.-Л., 1984.-23 с.

344. Поздняк Л. Планирование работы дошкольного учреждения // Основы управления дошкольным образовательным учреждением. М., 1994. -С. 35-39.

345. Поздняк Л. Профессиональная подготовка специалистов по дошкольному воспитанию в системе пед. колледж вуз // Дошкольное воспитание.-1992, №7-8.-С. 15-25.

346. Позняков В.Л. Развитие индивидуальности. Челябинск: 1986. - 212 с.

347. Пономарев Я. А. Методологические проблемы в психологии. М.: Наука. 1986.- 199 с.

348. Попеску-Невяну П.Г. Опыт исследования типовых особенностей высшей нервной деятельности человека // Учен. зап. ЛГУ. 1954. № 8. -С. 21 -29.

349. Программа «Детство» / Под ред. В.И. Логиновой, Т.П. Бабаевой и др. Разработана коллективом кафедры дошкольной педагогики С-Петербургского государственного пед. университета им. А.И. Герцена -СПб. 234 с.

350. Программа «Планета Детства» / Под ред. Малашихиной И.А. Ставрополь: СГПУ. 1995.-31 с.

351. Программа «Радуга» / Разработана коллективом НИИ школ под руководством Т.Н. Дороновой. М., 1995. - 30 с.

352. Программа «Развитие» / Под рук. Л.Д. Венгера. М., 2000. - 27 с.

353. Прохорова Л.Н. Развиваем творческую активность дошкольников. -Владимир, 1995. 220 с.

354. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., I960. - 115 с.

355. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. - 115 с.

356. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991. - 412 с.

357. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М. 1957. - 410 с.

358. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -112 с.

359. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -125 с.

360. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 140 с.

361. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. -223 с.

362. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 99 с.

363. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М., 1987. - 213 с.

364. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. 312 с.

365. Русалов В. М. Дифференциальная психофизиология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. 1988, т. 1, № 2. - с. 61 - 76.

366. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. - С. 17

367. Самарин Ю.А. Опыт экспериментально-психологического изучения типологических особенностей нервной системы у детей // Изв. АПН РСФСР. 1954, вып. 52. - С. 12 - 19.

368. Свентицкая М.Х. Новая школа и детский сад. М. - 1909. — 68 с.

369. Семенова Т.Д. Суточные ритмы физиологических процессов при экстремальных воздействиях // Теоретические и прикладные аспекты анализа временной организации биосистемы. М: Наука, 1976. - С. 22 -27.

370. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.-1994, №5. -С. 16-21.

371. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. - 217 с.

372. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. - С. 321.

373. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.-413 с.

374. Симонович А.С. Практические занятия об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей. СПб. - 1874. - Т.2.-358 с.

375. Симонович А.С. Связь детского сада со школой // Детский сад. -1866,№4.-С. 29-38.

376. Синельников Н., Кудрявцев В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995, №29. -С. 52- 57, №10-С. 62-67.

377. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика.-М, 1997.- 189 с.

378. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М., 2000. - 213 с.

379. Рысева Е.С., Бережков Л.Ф. Состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста. М., 1975. - 121 с.

380. Стаценко Е.И., Губарева Л.И. Влияние обучения с учетом хронобио-логического статуса на состояние сердечно-сосудистой системы дошкольников // Проблемы ритмов в естествознании: Матер. Второго между-нар. симпозиума. М.: РУДН, 2004. - С. 418 - 420.

381. Стаценко Е.И., Губарева Л.И. Влияние обучения с учетом хронобио-логического статуса на развитие познавательных процессов у дошкольников // Российский физиологический журнал им. И.М. Сеченова. 2004, т. 90, №8.-С. 404-415.

382. Стаценко Е.И., Губарева Л.И. Становление биоритмологического статуса в онтогенезе // Университетская наука региону: Матер. 50-й регион. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 21 - 25.

383. Стеркина Р. Современные проблемы научно-методического обеспечения системы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1991, № 5. - С. 25 - 31.

384. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 220с.

385. Теплов Б. М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - С. 72 - 79.

386. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. К проблеме индивидуально-психологических различий // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. - С. 17 - 24.

387. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. -1998. -№2.-С. 32-38.

388. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996. - 215 с.

389. Усова А.Л. Становление личности. М., 1996.

390. Ушаков Г. К. Эволюционный аспект формирования личности // Проблемы личности. М., 1970, Т.2. - С. 317 - 339.

391. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.- 118 с.

392. Федеральная программа развития образования в России // Под науч. ред. B.C. Гершунского. М., 1993. -316 с.

393. Козлова В.И. Физиология развития ребенка. М., 1983. - 119 с.

394. Хрипкова А.Г., Антропова М.В. Физиологические аспекты учебной нагрузки учащихся в режиме дня // Сов. Педагогика. 1980, № 10. - С. 41 -49.

395. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И. Пискунов. -М., 1981.-415 с.

396. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. // Сост. М.И. Анисимов. М., 1972. - 329 с.

397. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой октябрьской социалистической революции. / Сост. С.Ф. Егоров.- М., 1974. -529 с.

398. Хрестоматия по педагогике. // Под ред. З.И. Равнина. М., 1976. - 291 с.

399. Целибеев Б. А. К вопросу о конституциональном факторе формирования особенностей личности // Проблемы личности, М., 1970, т. 2, С. 117-120.

400. Цицишвили Г.В. Режим дня детей и подростков. М., 1959. - 143 с. 408.Чудин А. А. О вариантах психастенического развития // Вопросы клиники, патогенеза и судебно-психиатрической оценки психических заболеваний. - М., 1967. - 412 с.

401. Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996. - 212 с. 4Ю.Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.- 128 с.

402. Широкова Г. Многофункциональная система дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1992, №2. - С. 41 - 46.

403. Шорохова Е. В. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.-413 с.

404. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высш. образование в России. 1994, № 2. - С. 13 - 28.

405. Шнецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 212 с.415.1Цедровицкий П.Г. Очерки но философии образования. М., 1993. -125 с.

406. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. - 117 с.

407. Эмме A.M. Биологические часы. Новосибирск, 1967. - 331 с.

408. Юдин Э.Г. Методические проблемы системного подхода в социальных исследованиях // Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М, 1970. - С. 31 - 38.

409. Юдин Т. И. Психопатические конституции. М., 1926. 313 с.

410. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. М., 1998. - 413 с.

411. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. - 154 с.

412. Bandura A. Social Foundations of thought and action. A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. 1986.

413. Berline D.E. Arousal reward and learning. Experimental approaches to the study of emotional behavior // Annals of the New York Acad, of Sciences. 1969, vol. 159, № 3. p. 1059-1070.

414. Bernstein B. Class, codes and control // Theoretical studies towards a sociology of language. L., 1971, vol. 1.

415. Bloom B. S. Stability and change in human characteristics. N.Y., 1964.

416. Boyev I.V., Achverdova 0. A. Constitutional psychopharmacotherapy of personality and behavioral disorders in the teenagers // 2nd International Conference on the synthesis between psychopharmacotherapy and psychotherapy. -Geneva, 1999. p.93.

417. Boyev I.V., Butova 0., Belascheva I. Psychologic and antropometric features of personal character accentuations in adolescents. // 5th World Congress on "Innovations in psychiatry 1998", abstracts. - London, 1998. p. 13

418. Boyev I.V. Krivokon V.I., Achverdova O.A., Kolomeytsev A.I. Biophysical express-diagnostics of constitutional psychotypes. //5th World Congress "Psychiatric Emergencies in a Changing World". Brussels, 1998. p. 29.

419. Boyev I.V., Zolotarjov S.V., Chaspabov Yu. Bioenergetic personal profile and psychotropic medication // 5th World Congress on "Innovations in psychiatry 1998", abstracts. - London, 1998. - p. 55

420. Boyev I.V., Zolotarjov S.V., Krivokon V.I. Registration of constitutional personal psychotype bioenergetic matrix // 5th World Congress on "Innovations in psychiatry 1998", abstracts. - London, 1998. - p. 20

421. Bruschlinski A.W. Uber einige Modellierungsverfahren in der Psychologie. Berlin, 1974.

422. Brushlinski A.V. Man an as object of investigation // Herald of the Russian Academy of Sciences. 1995. V. 65.-P. 424-431.

423. Buss A.N., Plomin R., Willerman L. The inheritans of temperament // J. of personality. 1974, vol. 41, № 4. - p. 513-515.