Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения

Еремкин, Юрий Логинович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения

Автореферат

Автор научной работы: Еремкин, Юрий Логинович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения"

\о(0

На правах рукописи

ЕРЁМКИН Юрий Логинович

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ КАК СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Гребенкина Лидия Констатиновна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сохранов Владимир Васильевич

кандидат психологических наук, доцент Горохова Елена Николаевна

Ведущая организация Коломенский государственный

педагогический институт

Защита состоится « I » _2003 г. в 14-00 часов на

заседании диссертационного совета К212.213.03 при Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.

Автореферат разослан «» ¿¿-ь^ 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Проблемы, связанные с личностным развитием молодых людей, постоянно находятся в поле внимания педагогов и психологов. В настоящее время эта проблематика приобрела особую актуальность в связи с кардинальными изменениями во всех сферах общества, затрагивавшими не только настоящее, но и будущее всех групп населения, в том числе и подрастающего поколения.

Относительная стабильность недавнего прошлого при достаточно жесткой регламентированности образа жизни формировала определенный стиль поведения людей, сутью которого являлась адаптивность. Молодые люди, вступавшие в жизнь, должны били в основных чертах выстраивать ту же линию жизни, что и старшее поколение, усваивать ту же систему ценностей и представлений о мироустройстве.

С перестройкой экономических отношений в стране, изменением характера общественно-политического строя, прежние жизненные установки перестали соответствовать реалиям жизни.

Следует также отметить, что наша страна в настоящее время находится на этапе перехода от индустриального общества к постиндустриальному, в связи с чем, происходит изменение характеристик профессиональной деятельности. Возрастают требования к интеллектуальной сфере работника, так как трудовые задачи носят нерутинный, а творческий характер, функции работника постоянно меняются, он должен принимать самостоятельные решения в быстро меняющихся ситуациях.

Вхождение в жизнь в современных условиях требует от молодого человека новых качеств: активности, настойчивости, ответственности, веры в себя, оптимизма, способности адаптироваться к меняющимся требованиям и условиям, умения отстаивать свои индивидуальные и групповые интересы. Эти качества должны быть выработаны в процессе школьного обучения и воспитания в специально организованной работе по формированию профессионального и личностного самоопределения.

В законе РФ «Об образовании» (1992г.) подчеркивается, что содержание школьного образования должно способствовать самореализации личности.

ских и педагогических исследованиях, посвященных проблеме личностного и профессионального самоопределения молодежи, проблеме человека как субъекта своей жизнедеятельности и внутреннего мира.

Методологические аспекты профессиональной ориентации раскрыты в работах П.Р. Атутова, В.И. Журавлева, Е.И. Климова, Т.В, Машаровой, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, В.А. Полякова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, Н.К. Степа-ненко, С.Н. Чистяковой, и др.

Психологические аспекты профессионального самоопределения проанализированы в работах P.M. Гинзбурга, С.С. Гриншпун, E.H. Климова, С.П. Крягжде, Г.В. Кудрявцевой, К.К. Платонова, В.Ф. Федоришина, В.В. Чебышевой, П.А. Шавира, В.Д. Шадрикова и др.

Социальному самоопределению учащихся посвящены работы О.С. Газмана, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Т.В. Машаровой, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, М.И. Рожкова, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, Е.А. Ходыревой, A.A. Харунжева и др.

Личностно ориентированный подход в образовании, имеющий целью развитие личностных качеств обучаемого и направленный на гуманизацию отношений между участниками процесса обучения разрабатывается в работах Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондарев-ской, А.К. Гребенкиной, И.А. Зимней, С.П. Панюковой, A.B. Петровского, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.Н. Тубельского, И.С. Якиманской и др.

Проблема становления человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, его идентификации получили освещение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.Г Азарова, Г.А. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, Л.И. Бо-жович, JI.C. Выготского, Н.Д. Никандрова, С.Л. Рубинштейна, E.N. Ericson, J. Marcia и др.

Педагогические проблемы осуществления профессиональной ориентации школьников раскрыты в работах О.С. Газмана, Э.А. Гришина, H.H. Захарова, М.С. Кагана, Н.И. Калугина, В.А. Кан-Калика, Т.В. Макаровой, Т.В. Машаровой, E.H. Прощицкой, Г.В. Резапкиной, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, Г.К. Селевко, Н.К. Степаненко, А.Н. Тубельского, H.H. Чистякова, С.Н. Чистяковой и др.

Однако специальных исследований, посвященных формированию личности старшеклассника, как субъекта профессионального самоопределения не проводилось.

лы, но и в теоретических исследованиях. Эта инерция связана с трудно изживаемым подходом к личности молодого человека как к объекту воспитательных воздействий, который должен приспособиться к нуждам государства и стать инструментом осуществления его политики во всех сферах жизни. Так, очень часто на страницах учебных пособий и в диссертационных исследованиях можно встретить тезис о важности в профессиональном самоопределении юношества согласования молодым человеком личных и общественных интересов при выборе профессии. Выражается сожаление, что у юношей и девушек складывается искаженное представление о социальной ценности труда работников массовых профессий. В этих традиционных концепциях самоопределения имплицитно содержится объектный подход к человеку, вступающему во взрослую жизнь: от него требуется поступаться своими желаниями и принять ту судьбу, которая удобна для государства в данный момент.

Массовые профессии нетворческого характера не выглядят привлекательными в глазах выпускников школ, так как не соответствуют той системе ценностей, которая у них сложилась. Кроме того, исследования показывают, что за последнее время возросло число выпускников общеобразовательной школы, не имеющих обоснованных профессиональных намерений. По некоторым данным оно сейчас составляет около 50 %.

В связи с этим необходимо изменение в подходе к формированию личностного и профессионального самоопределения юношества. Эти изменения должны приводить к формированию субъектной позиции выпускника школы. Свой жизненный путь старшеклассник должен видеть как путь самоосуществления, реализации и развертывания своего интеллектуального и духовного потенциала, ответственность за это лежит на нем самом. Ему следует полагаться на свои собственные силы, но при этом обладать и умением кооперироваться с себе подобными в отстаивании собственных интересов и интересов своей социальной группы. Он должен ставить перед собой задачи саморазвития и стремиться к нравственно оправданному жизненному успеху. Однако решение затронутой проблемы в практическом плане затрудняется недостаточной теоретической и, главное, экспериментально-практической проработанностью вопросов, связанных с формированием субъектной позиции юноши (девушки) в процессе профессионального самоопределения. Таким образом, возникли противоречия между:

ного профессионального самоопределения и реальным состоянием готовности учащихся к профессиональному выбору;

• потенциальными возможностями работы по профессиональной ориентации школьников и неразработанностью методов формирования субъектной позиции учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения. С учетом вышеизложенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования субъектности личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Предмет исследования - формирование субъектной позиции старшеклассника в профессиональном самоопределении.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогических источников по профессиональной ориентации, проблемам профессионального самоопределения учащихся и становления личности в качестве субъекта обосновать методологические предпосылки исследования формирования субъектности старшеклассников.

2. Определить характеристики субъектной и объектной позиций старшеклассников в процессе профессионального самоопределения.

3. Апробировать систему методов исследования профессионального самоопределения учащихся старших классов, позволяющих судить об уровне развития их субъектности.

4. Провести оценку профориентационной работы в школах разных типов, а на основе этого определить психолого-педагогические условия организации работы по профессиональному самоопределению старшеклассников, приводящие к занятию или субъектной позиции в этом процессе.

5. Разработать и описать модель образовательной среды (психолого-педагогические условия), в рамках которой старшеклассник имеет возможность выступать в качестве субъекта собственного профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования. В профессиональном самоопределении старшеклассник занимает субъектную позицию и тем самым формируется в качестве субъекта этого процесса если:

• образовательная среда предоставляет учащимся возможность проявлять собственную активность, деятельно-практическое, этическое отношение к окружающему миру и самому себе. Для этого в профориентационной работе должен быть обеспечен баланс интериоризации-экстериоризации через включение учащегося в профессиональные пробы;

• образовательная среда выступает как системное образование, в котором взаимосвязана деятельность по профориентации педагогического коллектива школы, специальных учебных заведений, межшкольного учебного комбината, производственных структур и родительской общественности при ведущей роли школы;

• образовательная среда обеспечивает учащемуся самостоятельный выбор жизненного пути и профессии, что дает возможность ему реализовать свои собственные ценности и тем самым придать профессиональному выбору жизненный смысл. Самостоятельный профессиональный выбор осуществляется учащимся при недирективном педагогическом руководстве, в рамках субъект-субъектных отношений;

• образовательная среда обеспечивает учащимся возможность познания своих способностей, склонностей, характера, индивидуально-типологических особенностей с тем, чтобы самопознание позволяло делать профессиональный выбор адекватным своим возможностям.

В связи с вышесказанным можно утверждать, что есть необходимость изучения процесса формирования субъектной позиции юношей и девушек, находящихся на критическом этапе личностного развития и стоящих перед важным жизненным выбором - выбором своего профессионального пути.

Методологической основой исследования явились:

• гуманистические педагогические концепции обучения и воспитания Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Сластенина и др.

• теории личностно ориентированного образования Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, И.А. Зимней, A.B. Мудрика, A.B. Петровского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.Н. Тубельского, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др.

• положения о социальной обусловленности сознания человека о личности как субъекте деятельности, о деятельности как социально-обусловленном механизме формировании челове-

ка как личности и субъекта, об опережающем характере обучения и воспитания как важнейшем условии развитии личности как субъекта своей жизнедеятельности Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Выготского, A.B. Брушлинско-го, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, др.

• концепции профессионального и личностного самоопределения учащихся Е.А. Климова, П.А. Шавира, E.H. Ericson, J. Marcia и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретические - дедуктивный, индуктивный, моделирование;

• эмпирические - включенное наблюдение, анализ документов, методы опроса, методы тестирования;

• методы математической обработки с использованием ЭВМ. Базой исследования являлись школы № 5, № 13, № 36, № 44

г. Рязани, Рязанский государственный педагогический университет, Городской информационно-диагностический (методический) центр г. Рязани. Исследованием было охвачено 550 человек. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1997) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели субъектности старшеклассников в профессиональном самоопределении; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; разработаны программы и методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1997-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано организационное и методическое обеспечение процесса формирование субъектности в профессиональном самоопределении старшеклассников.

Третий этап (2001-2003) - заключительно-обобщающий. Проведены анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• Впервые рассмотрен процесс профессионального самоопределения старшеклассника с позиций развития личности в качестве субъекта данного процесса.

• Уточнены понятия субъектности и субъектной позиции в профессиональном самоопределении старшеклассников.

• Определены характеристики образовательной среды, выступающие условиями формирования субъектной позиции старшеклассника.

• Определены компоненты структуры субъектной позиции старшеклассников в процессе профессионального самоопределения.

• Разработана программа и рекомендации по развитию субъектной позиции старшеклассников в системе профориента-ционной работы школы.

Теоретическое значение исследования:

• Проведенный анализ по проблемам субъектности и профессионального самоопределения создает новый ракурс рассмотрения вопросов личностного становления учащихся старших классов. Показано, что в процессе профессионального и в целом личностного самоопределения на первое место должно ставиться развитие такой интегративной характеристики личности как ее субъектность.

• Определены и рассмотрены психолого-педагогические условия формирования субъектности личности старшеклассника, в качестве которых выступают особенности образовательной среды, создаваемой совместными усилиями школы, семьи, органов образования, учебных заведений и производства.

• Теоретическое значение имеют результаты комплексного лон-гитюдного исследования закономерностей проявления субъектной и объектной позиции старшеклассников в различных условиях организации работы по профессиональной ориентации учащихся.

• Показана роль опыта предшествующей активности и уровня интеллектуального развития в формировании способов вхождения учащихся в процесс профессионального самоопределения.

• Выделена роль профильных классов в школьном обучении как условия осуществления профессиональных проб, обеспечивающих учащимся баланс интериоризации-экстериоризации знаний, возможность познания своих сущностных сил (способностей, склонностей, обучаемости, характера, индивидуально-психологических особенностей), делающих профессиональный выбор адекватным своим возможностям.

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке программы проведения профориентацион-ной работы в школе с позиций формирования субъектности личности старшеклассника;

• в создании комплекса методик по изучению различных сторон профессионального самоопределения старшеклассника и проявлений субъектной позиции в этом процессе;

• в создании базы для интерпретации проблем профессионального самоопределения в учебном курсе «Профориента-ционная работа в школе»;

• в разработке теста «Волевые качества личности» для профориентационной работы (тест в 2002 году стал дипломантом на Первом Всероссийском конкурсе на лучший пакет психологических диагностических методик в системе образования).

Положения выносимые на защиту:

1. Субъектность в профессиональном самоопределении старшеклассника выступают как многообразие психологических особенностей и механизмов, представленных в таких реальностях как мышление, побуждения, способности, характер человека, его саморефлексия и способность предвидеть результаты деятельности. Субъектная позиция - определенная линия поведения человека как субъекта, проявление субъектности в конкретных условиях жизни.

2. Формирование субъектной позиции старшеклассника в процессе профориентационной работы в школе осуществляется в том случае, когда учащемуся предоставляется возможность самостоятельного выбора (формы обучения профессии в УПК, факультатива, кружка и т.п.) при недирективном педагогическом руководстве.

2. Развитию субъектности в процессе профессионального самоопределения в значительной мере способствуют специально организуемые занятия по изучению собственных личностных и индивидуально-типологических особенностей учащихся и сопоставлению их с требованиями профессий к личности работника.

3. Корреляция между уровнем субъектности, достигнутым старшеклассником в своем развитии, с одной стороны, и качеством процесса профессионального самоопределения, с другой, выражается в обоснованности и устойчивости профессионального выбора, в успешности профессиональных проб (занятия в профильных классах, факультативы и кружки при вузе) и общей эмоциональной удовлетворенности старшеклассника.

4. Субъектная позиция старшеклассника эффективно вырабатывается при условии субъект-субъектного взаимодействия между учащимся и педагогом, причем последний выступает в этом взаимодействии как неповторимая яркая индивидуальность.

5. Эффективная организация работы по профессиональной ориентации и успешное формирование субъектной позиции старшеклассника в профессиональном самоопределении возможны только на основе создания системы профориентационной работы и интеграции психолого-педагогических знаний.

Апробация исследования и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на ряде региональных и Всероссийских научных и научно-практических конференций: «Проблема измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя» (Тула, 1992); «Педагогические технологии в высшей школе» (Рязань, 1995); «Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе» (Рязань, 1996); «Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Рязань, 1997); «Современные проблемы гуманистической педагогики» (Рязань, 1999); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000); «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002); «Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности вуза - основа качественной подготовки специалиста» (Рязань, 2003).

По заказу информационного диагностического (методического) центра г. Рязани подготовлено и опубликовано и апробировано «Методическое руководство по психодиагностическому изучению характера профессионального самоопределения девятиклассников» для классных руководителей и педагогов-психологов школ г. Рязани.

По результатам исследования опубликовано 10 работ, объемом 13.75 п. л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 156 страницах, содержит 7 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется проблема, цели, задачи, предмет и объект исследования, его научная новизна и практическая значимость исследования содержится описание взглядов отечественных психологов и педагогов на проблему человека как субъекта преобразования окружающего мира и самого себя.

В первой главе - «Психолого-педагогические основы профессионального самоопределения учащихся старших классов» -раскрывается понятийный аппарат проблемы субъектности в профессиональном самоопределении школьников, охарактеризованы

различные аспекты изучаемой проблемы, этапы организации проф-ориентационной работы, в качестве которых выступают профессиональное просвещение, профессиональное воспитание, профессиональная консультация, профотбор, профадаптация.

Во второй главе - «Опытно-экскпериментальная работа по формированию личности старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения» - рассматриваются вопросы методологии исследования процесса развития субъектности в профессиональном самоопределении, представлены результаты экспериментальной работы с учащимися девятых-десятых классов, модель образовательной среды, в рамках которой наиболее эффективно проходит процесс профессионального самоопределения и формирования субъектности старшеклассника.

В заключении обобщены результаты исследования и вытекающие из него выводы.

В приложениях представлены методические материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В результате теоретико-методологического анализа взглядов отечественных психологов и педагогов на проблему сформулирован подход к пониманию человека как субъекта преобразования мира и самого себя. Основой его является принцип взаимосвязи сознания и деятельности, согласно которому человеческая психика одновременно обуславливает и обуславливается осуществляемой человеком деятельностью.

Отечественные психологи рассматривают субъектность через посредство категорий способности, отношения, психологической зрелости, способа бытия человека. Человек как субъект образует намерения по собственному произволу, осознает свои поступки, овладевает собственным поведением, мысленно выходит за пределы собственной жизни для рефлексии над ней, способен производить материальные и духовные ценности, вступать в общение с другими, познавать и изменять мир и самого себя. Субъектность проявляется в самоопределении по отношению к групповым ценностям, в способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на человека обстоятельств, руководствуясь при этом сознательно поставленными целями. Субъектность - это характеристика индивидуального бытия человека, его включения в общество; это способность соотносить свои цели и задачи с этими обстоятельствами, организовывать их или препятствовать им.

Для проявления качества субъектности человеку необходимы психологические механизмы ее реализации, ее сущностные силы. В качестве таковых выступают Смыслообразование, как единство аффективных и интеллектуальных процессов, создающих способность к саморегуляции и самоконтролю, детерминация активности одновременно как внешними, так и внутренними условиями, баланс интериоризации и экстериоризации в познании и преобразовании окружающего мира, наличие выраженных способностей, одаренности, высокого уровня обучаемости.

Анализ педагогических источников по профессиональному самоопределению учащихся показывает, что их авторы прямо не используют термин субъектность (за исключением В.А. Сластени-на), но, тем не менее, эта проблема в их исследованиях представлена. Так, в работах по профессиональной ориентации молодежи рассматриваются составляющие профессионального выбора (хочу-могу-надо), учет которых оптантом подразумевает достаточный уровень рефлексивности, ощущение самого себя в качестве субъекта профессионального выбора, мотивационно-ценностное отношение к труду и профессии, «примеривание» своих особенностей к выбираемой профессии. (П.Р. Атутов, Э.А. Гришин, В.И. Журавлев, H.H. Захаров, М.С. Каган, Н.И. Калугин, В.А. Кан-Калик, Т.В Ма-шарова, Е.М. Павлютенков, В.А. Поляков, E.H. Прощицкая, Г.В. Резапкина, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров В.Д. Симоненко, Н.К. Сте-паненко, С.Н. Чистякова, A.A. Харунжев, Е.А. Ходырева и др.)

Отсюда правомерно заключить что, субъектность - это многообразие психологических особенностей и механизмов, представленных в таких реальностях, как разум, чувства, побуждения, способности, характер человека, предвидение результатов деятельности.

Субъектность обнаруживает себя в субъектной позиции личности. В психолого-педагогической литературе позиция личности, рассматривается как образование, в котором, с одной стороны, отражена интегративная характеристика личности, а с другой, определенная линия поведения в системе деятельности человека как субъекта (И.С. Кон, В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Т. Косолапов и др.).

В современных педагогических исследованиях много внимания уделяется изучению профессиональной позиции учителя, которая рассматривается как характеристика, определяющая выбор субъектом своего профессионального пути, осуществления деятельности, поведения, общения (Г.С. Абрамова, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, A.B. Гуторова, Э.Ф.Зейер, В.В. Сохранов и др.).

Субъектность не дана человеку от рождения, она развивается в процессе его жизнедеятельности. Становление и развитие субъ-ектности не имеет четких границ, поскольку прямо зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития индивида. В семьях и школах, где доминирует авторитарный подход к ребенку, ученику как к объекту обучающих и воспитывающих воздействий, так же может быть заторможено развитие человека как субъекта. Только в том случае, когда индивид растет и развивается в системе субъект-субъектных отношений, возникают оптимальные условия развития его субъектности.

Современная концепция формирования личности старшеклассника опирается на положения о том, что самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Существует ряд работ, посвященных изучению различных форм, или видов, самоопределения в связи с определенной сферой жизни, которой овладевает личность. Изучается конвенционально-ролевое самоопределение семейное, социальное, профессиональное, самоопределение внутри малой группы.

К.А. Абульханова-Славская рассматривает самоопределение личности в контексте идей С.Л. Рубинштейна, согласно которым признаком самоопределения личности выступает осознание себя в качестве субъекта своей собственной жизнедеятельности. Для самоопределившейся личности характерен отказ от стихийного образа жизни и переход к такому, который он будет определять сам. Это выбор условий, направления жизни в выборе того образования, той профессии, которые максимально отвечали бы особенностям личности.

Мы солидарны с М.Р. Гинзбургом, рассматривающим личностное самоопределение как единство ценностно-смысловой и пространственно-временной организации жизни человека (первое - самосознание, второе - самореализация), как становление человека в качестве субъекта собственного саморазвития посредством выработки обобщенного отношения к миру и к себе в мире.

В нашем исследовании субъектной позиции старшеклассника в профессиональном самоопределении мы опирались на современные гуманистические теории образовательно-воспитательного процесса. Не вызывает сомнения концепция О.С. Газмана, основанная на принципах саморазвития ребенка и его педагогической поддержки. В новых социально-экономических условиях актуализируется необходимость в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей разрешения проблем, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

На наш взгляд представляет интерес авторская школа самоопределения А.Н. Тубельского, базирующаяся на гуманистических идеях саморазвития. Самоопределение - это обретение ребенком своего «Я» через пробу сил в различных видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественно-организаторской, физкулмурно-спортивной деятельности. По его мнению, процесс

• становления личности, а, следовательно, и процесс самоопределения можно представить как осуществление некоей предзаданности, которая реализуется в онтогенезе в определенных культуросообразных

* формах мышления и деятельности. Характерной чертой организации образовательного процесса в школе является отказ от программирования деятельности детей. Воспитатель должен угадать их сегодняшнюю потребность в той или иной деятельности, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

В концепции саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, основанной на педагогике сотрудничества, главными целевыми ориентирами образования выступают цели самоопределения личности: формирование человека самосовершенствующегося, формирование самоуправляющих механизмов личности, воспитание доминанты самосовершенствования, саморазвития личности, формирование индивидуального стиля деятельности. Подчеркивается, что ученик - не объект процесса обучения, а его полноправный субъект, обладающий потребностью саморазвития.

В технологии саморазвивающего обучения придается большое значение освоению теоретических основ самосовершенствования. Знания, умения и навыки самосовершенствования служат системообразующей и интегрирующей теоретической базой всего процесса школьного образования, что создает предпосылки формирования субъектности ученика.

В нашем исследовании также использованы технологии лич-ностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской. По ее мнению, ученик не становится субъектом обучения, а им изна-„ чально является, как носитель субъектного опыта, но этот субъект-

ный опыт в процессе обучения должен быть выявлен, инициирован, использован и «окультурен». Только в этом случае личность получит возможность самоопределиться и самореализоваться.

В работах американских психологов и педагогов вместо понятия самоопределение используется термин психосоциальная идентичность. Идентичность следует рассматривать как относительно стабильное представление индивида об отношениях между своим «Я» и социальным окружением в различных условиях социализации. Если имеет место противоречие между представлением о сво-

-16 I

ем «Я» и тем, каким образом мое «Я» соответствует социальным условиям, то возникает так называемый «кризис идентичности». I

На каждой ступени возрастного развития внутренние чувства, )

импульсы и желания должны быть приведены в соответствие с внешними социальными ожиданиями и влияниями. В этом случае индивид обладает стабильной идентичностью; в противоположном случае индивид переживает кризис идентичности. Способы преодоления кризи- '<■ са - включение личности в различные формы деятельности и общения (Э. Эриксон, Дж. Марше).

Анализ работ по самоопределению личности дает основание *

говорить о тесной связи самоопределения и субъектности. Однако в целях нашего исследования необходимо провести разграничение этих понятий. Как считают учёные, субъектность следует понимать, как способность человека влиять на процесс собственной жизнедеятельности и на самого себя, а самоопределение - это процесс реализации субъектности человека в определенной сфере жизни в |

той или иной мере.

Профессиональное самоопределение следует рассматривать как центральную, интегрирующую сторону всего процесса личностного развития. Профессиональное самоопределение старшеклассника - это новые, обновленные, откорректированные отношения учащихся к разным профессиональным жизненным путям, но- 1 вые представления о разнообразных полезных повседневных делах человеческих, обогащенный образ мира людей - «деятелей».

В профориентационной работе решается многообразие педагогически-организационных, социально-психологических, возрастно-исихологических и индивидуально-психологических проблем. Это проблемы следующие: связь школы с производством и межшкольными учебными комбинатами, особенности формирования у учащихся потребности и интереса к трудовой деятельности, связь целостного образовательного процесса с профессиональным самоопределением, развитие социально-психологической готовности к труду и возрастные предпосылки этой готовности, формирование мотивации л

выбора профессии у школьников, профессиональная консультация учащихся, особенности ее проведения, ее связь с профдиагностикой.

Однако профориентационная работа недостаточно способст- *

вует развитию личности как субъекта профессионального самоопределения. Необходимо строить данную работу на базе гуманиста- . ческого и личностно ориентированных подходов. Процесс профессионального самоопределения следует рассматривать как форму активности, исходящую от самого учащегося. Необходимым условием профориентационной работы является умелое педагогическое

руководство, заключающееся в создании специфической образовательной среды, которая способствует формированию у старшеклассника субъектной позиции.

Опираясь на положение о субъектной позиции, как интегра-тивной характеристике личности, включающей мотивационно ценностный, отношенческий и регулятивный компоненты мы выделяем ряд ее характеристик.

Мотивационно-щнностный компонент включает в себя осознание труда и будущей профессии как важнейшей ценности жизни, осознанный выбор профессии на базе выраженных профессиональных склонностей и намерений.

Отношенческий компонент характеризуется наличием у старшеклассника отношения к самому себе как к субъекту выбора профессионального пути, удовлетворённостью своим профессиональным выбором, положительным эмоциональным настроем в профессиональном самоопределении. Одновременно с этим формируется отношение к педагогам, другим взрослым и сверстникам как к субъектам.

Регулятивно-деятельностный компонент представлен достаточным уровнем интеллектуального развития, умением создавать обоснованные личные профессиональные планы, предусматривающие «запасные» варианты профессиональной карьеры, высоким уровнем интернальности, саморефлексии, стремлением участвовать в профессиональных пробах.

В связи с представленным пониманием субъектной позиции можно выделить ее уровни:

- объектная позиция - низший уровень развития субъектности старшеклассника характеризуется неразвитостью всех ее компонентов. Соответствует стадии диффузной идентичности по Марше;

- объект-субъектная позиции (предрешённый вариант развития по Марше) характеризуются тем, что труд и будущая профессия признаются как ценности жизни, связанные с утилитарно-прагматическими запросами. Выбор профессии и склонности не всегда совпадают с собственными намерениями. Отсутствует отношение к самому себе как к субъекту выбора профессионального пути. Старшеклассник предоставляет другим решать за него вставшую перед ним проблему профессионального самоопределения. Регулятив-но-деятельностный компонент недостаточно сформирован.

профессиональные склонности выражены к различным сферам деятельности, что стимулирует старшеклассника участвовать в различных профессиональных пробах. Регулятивно-деятельностный компонент достаточно выражен.

- субъектная позиция соотносится со стадией обретения психосоциальной идентичности, для старшеклассников эта позиция характеризуется высоким уровнем развития всех трёх компонентов субъектности.

В ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в течение ряда лет как сравнение процесса самоопределения в обычных и профильных классах, была апробирована система методов изучения уровня профессионального самоопределения и субъектной позиции старшеклассников.

Методами сбора психологической информации были включённое наблюдение, тесты ШТУР, ДДО, тест уровня субъективного контроля, тест оценки потребности в достижениях, методы письменного и устного опроса, анализ документов. Особым методом исследования было написание учащимися личных профессиональных планов в форме структурированного сочинения «Мои жизненные планы на ближайшие 10 лет».

Сопоставление результатов исследования в десятых педагогических и общеобразовательных классах средней школы-гимназии №44, а затем учащихся 9-х классов специализированной школы №5 и общеобразовательных 9-х классов средних школ №13 и №36 показало, что в профильных классах учащиеся существенно отличаются от своих сверстников из общеобразовательных классов по характеристикам своей позиции в профессиональном самоопределении.

Таблица 1.

Характеристики субъектности старшеклассников профильных и общеобразовательных классов

10-е классы

Уровень субъектности Кол-во учащихся с той или иной позицией, %

Общеобразовательные классы Профильные классы

Объектная позиция 15% -

Объект-субъектная позиция 40% 15%

Субъект-объектная позиция 40% 70%

Субъектная позиция 5% 15%

9-е классы

Объектная позиция 25% -

Объект-субъектная позиция 30% 7%

Субъект-объектная позиция 35% 60%

Субъектная позиция 10% 23%

Результаты исследования (Таблица 1) свидетельствуют о том, что профильные классы выступают в качестве образовательной среды, способствующей развитию субъектной позиции старшеклассников.

На основе экспериментальной работы была разработана модель образовательной среды, в которой выделены три компонента: социально-педагогический, социально-психологический, личностно ориентированный. Предполагается, что реализация трех названных компонентов образовательной среды способствует успешному развитию субъ-ектности старшеклассника в профессиональном самоопределении.

Социально-педагогический компонент образовательной среды содержит систему профориентационных мероприятий, которая осуществляется школой в своем регионе совместно с учебными заведениями, ведущими профессиональную подготовку, предприятиями, родительской общественностью и межшкольным учебным комбинатом органов образования.

В школе создается Совет по профессиональной ориентации во главе с директором школы, в который входят социальный педагог (заместитель председателя Совета), педагог-психолог, классные руководители. На каждый учебный год Совет по профессиональной ориентации разрабатывает и утверждает план работы, предусматривающий формирование профессионального самоопределения учащихся на всех ступенях обучения детей в школе. В плане предусматривается перечень мероприятий, которые осуществляются внутри школы, на базе межшкольного учебного комбината, с участием родителей учащихся, совместно с предприятиями своего региона.

Реализация социально-психологического компонента образовательной среды. Для того чтобы учащиеся выступали в качестве субъектов собственного профессионального самоопределения, необходимо создавать в них особую социально-психологическую атмосферу. Эта атмосфера в первую очередь определяется установление в них субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися. В силу этого учитель должен быть

способным на равноправное и партнерское сотрудничество с учащимися, отличаться толерантностью.

Класс выступает как коллектив, действующий на основе совместной деятельности по саморазвитию, объединенный одной целью, направленной на обоснованный выбор профессиональной деятельности, действующий на основе совместной деятельности по саморазвитию. В таком коллективе индивидуальные достижения учащихся не вступают в противоречие с успехами других, наоборот, служат стимулом активности всего класса. Однако подобная социально-психологическая атмосфера нуждается в стимулировании и педагогической поддержке со стороны педагогов, классного руководителя, в первую очередь. Классный руководитель вместе со школьным психологом должен отслеживать психологическую атмосферу класса, используя для этого психологические методы изучения группы и коллектива, позиции учащихся в системе межличностных отношений. Только в этом случае можно будет позитивно влиять на характер социально-психологической атмосферы класса.

Реализация личностно ориентированного компонента образовательной среды в профильных классах заключается в том, что каждый учащийся рассматривается как уникальная личность, индивидуальность, выбирающая самостоятельный путь выбора и вхождения в профессиональную жизнь. В целях оказания помощи учащимся в проявлении своей индивидуальности и формирования своей субъектной позиции в профессиональном самоопределении в девятом классе, как было указано выше, проводятся еженедельные занятия по психологии, которые можно разделить на три блока: 1) Человек как индивид, личность, субъект, индивидуальность; 2) Человек в мире профессий; 3) Личный профессиональный план.

Варианты образовательной среды для учащихся с низким уровнем развития субъектности Наше исследование процесса профессионального самоопределения учащихся 9-х классов показало, что среди школьников каждого класса 12-17% школьников составляют группу с диффузным самоопределением и от 30-40% школьников - с предрешенным вариантом самоопределения. Данные учащиеся занимают объектную и объект-субъектную позицию в профессиональном самоопределении.

Для учащихся данных двух групп предусматривается:

1) организация уроков и воспитательных мероприятий по выбору профессии по тому же типу, что и для учащихся с развитым самоопределением и находящихся на стадии поиска ролей. В связи с тем, что эти учащиеся в большинстве своём покидают школу после 9-го класса, занятия проводят именно в девятом классе.

2) для них в девятом классе организуются занятия на базе межшкольных учебных комбинатов по овладению профессиональными навыками какой-либо профессии. Причём выбор подобных занятий должен быть максимально широким и увязанным с профессиональной подготовкой, проводимой средними профессиональными учебными заведениями данного региона. При таком подходе принимается во внимание тот факт, что у многих девятиклассников данной группы еще не сформировались склонности, и подобное обучение выступает в качестве профессиональной пробы, впервые открывающей учащемуся его склонности и способности.

. В том случае, если эти учащиеся после девятого класса про-

должают обучение в десятом классе, то следует продолжать вышеназванные профессиональные пробы с целью выявления и упрочения профессиональных склонностей. Это позволит учащимся после окончания школы осознанно и обоснованно выбирать профессиональный путь.

Итак, проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы.

2. Профессиональное самоопределение старшеклассника в современных условиях выступает как стержневая часть личностного самоопределения молодого человека, это особые отношения учащихся к разным профессиональным жизненным путям, обогащенный образ мира людей - «деятелей». Успешность профессионального самоопределения старшеклассника определяется уровнем сформированное™ его субъектной позиции. Выявлено четыре уровня развития профессионального самоопределения (диффузный вариант, то есть процесс профсамоопределения ещё не начался; предрешённый вариант развития - взрослые определили выбор профессии старшеклассником; стадия «пробы ролей» - оптант ак-

* тивно включился в процесс профессиональных проб; стадия зрелой

идентичности - старшеклассник сделал обоснованный выбор профессионального пути и совершает действия, направленные на достижение поставленной цели). С данными типами профсамоопределения коррелируют уровни субъектности, или характер субъектной позиции старшеклассника (в соответсвии с вышеперечисленной по-

следовательностью: объектная, объект-субъектная, субъект-объектная, субъектная позиции). Содержание каждой из перечисленных позиций складывается из степени сформированное™ трёх компонентов субъектноста учащегося: мотавационно-ценностного, отношенческого, регулятивно-деятельностного.

3. В условиях рыночной экономики профориентационная работа должна представлять собой систему, способствующую формированию личности старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения. Она должна строиться с учетом современных концепций гуманистического, личностно ориентированного, развивающего обучения и воспитания подрастающего поколения.

4. В качестве психолого-педагогических условий формирования субъектноста выступают особенности образовательной среды, которые предоставляют учащимся возможность проявить собственную активность, деятельно-практическое, этаческое отношение к окружающему миру и самому себе. Для этого в профориентацион-ной работе должен быть обеспечен баланс интериоризации-экстериоризации через включение учащегося в профессиональные пробы различного характера. Образовательная среда обеспечивает учащемуся самостоятельный выбор жизненного пути и профессии, что дает ему возможность реализовать свои собственные ценности и тем самым придать профессиональному выбору жизненный смысл. Основой подобной образовательной среды являются субъект-субъектные отношения педагогов, учащихся и совокупного субъекта - школьного класса. Она обеспечивает учащимся возможность познания своих способностей, склонностей, характера, индивидуально-типологических особенностей с тем, чтобы самопознание позволяло делать профессиональный выбор адекватным своим возможностям.

5. Образовательная среда выступает как системное образование, в котором взаимосвязана деятельность по профориентации педагогического коллектива школы, профессиональных учебных заведений, межшкольного учебного комбината, производственных структур и родительской общественности при ведущей роли школы. В образовательной среде выделены социально-педагогический, социально-психологический и личностно ориентированный компоненты. Социально-педагогический компонент образовательной среды содержит систему профориентационных мероприятий, которая осуществляется школой в своем регионе совместно с другими субъектами профориен-тационной работы. Социально-психологический компонент представляет собой систему субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися. Личностно ориентарованный компонент реализуется в процессе занятий в курсе «Выбор профессии».

6. Исследование показало, что существует необходимость в дифференциации психолого-педагогических условий развития субъектности учащихся старших классов в связи с различным уровнем развития профессионального самоопределения. Названные различия характеризуются степенью адекватности и устойчивости профессионального выбора. Уровнем выраженности профессиональных интересов и склонностей. Уровнем соответствия учащихся социально-психологическому нормативу интеллектуального развития, сформированное™ у них таких личностных характеристик как

• интернальность-экстернальность, рефлексивность, потребность в

достижениях. В исследовании обнаружено большое число старшеклассников с диффузным самоопределением (до 17%) и предрешённым вариантом развития (30-40%). Эти учащиеся занимают объектную и объект-субъектную позицию в процессе самоопределения.

7. Проведенное исследование показало, что в наибольшей мере представленным характеристикам образовательной среды, отвечают профильные классы и школы повышенного уровня. В них существенно больше учащихся с субъектной и субъект-объектной позициями, чем в общеобразовательных школах.

Перспективы нашего исследования проблемы профессионального самоопределения учащихся как субъектов данного процесса мы связываем с дальнейшим совершенствованием модели образовательной среды, осуществлением дифференцированного подхода в формировании субъектной позиции у различных категорий учащихся и разработкой соответствующих методик диагностики уровня профессионального самоопределения и субъектности старшеклассников

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах объёмом 23,7 п. л. (авторских - 13,75 п.л.).

1. Ерёмкин Ю.Л. Ерёмкина О.В. Методологические и психолого-педагогические основы гуманистического подхода в воспитании и обучении // Концептуальные основы и технологии гуманизация образования и воспитания. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Рязань, 1997. - С.5-12 (0,5 п.л., авторских 0,25)

2. Ерёмкин Ю.Л. Купцов И.И. Тест-опросник для измерения выраженности волевых качеств личности у старшеклассни-ков//Эмоции (чувства), мышление (интеллект), произвольность (воля) в духовном становлении личности. Материалы VII Российской научной конференции - Рязань, РИНФО, 1997. - С. 156-167 (0,75 п.л., авторских 0,4).

3. Ерёмкин Ю.Л. Ерёмкина О.В. О «теплой» и «холодной» психодиагностике в профориентации учащихся // Современные проблемы гуманистической педагогики: опыт, перспективы развития. Тезисы доклада на международной научно-практической конференции - Рязань, 1999. - С.48-50 (0,2 п.л., авторских 0,1)

4. Ерёмкин Ю.Л. Старшеклассник как субъект личностного и профессионального самоопределения//Человек как единство телесного, душевного и духовного. Материалы VIII Российской научной конференции. - Рязань, РИНФО, 1999. - С. 50-54. (0,3 п.л.)

5. Ерёмкина О.В. Ерёмкин Ю.Л. Подготовка студентов педвуза к реализации гуманистического подхода в воспитании и обучении // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. Часть 3. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. - С. 78-80 (0,2 п.л., авторских 0,1).

6. Ерёмкин Ю.Л. Ерёмкина О.В. Ерёмкин А. Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. Учебное пособие.-Рязань: Изд-во «Поверенный», 2000. - 192 с. (18 п.л. авторских 9)

7. Ерёмкин Ю.Л. Ерёмкина О.В. Психодиагностика как одно из условий гуманизации учебно-воспитательной работы школы // Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века. Тезисы выступления на Российской научно-методической конференции. - Рязань, 2000. - С.34-36 (0,2 п.л., авторских 0,1)

8. Ерёмкин Ю.Л. Развитие учащихся коррекционных классов как субъектов учебной деятельности, общения, самосознания // Человек как субъект жизнедеятельности. Материалы IX Российской научной конференции. - Рязань, 2002. - С. 56-59 (0,3 п.л.)

9. Ерёмкин Ю.Л. Молчанова Л.П. Условия формирования субъектной позиции старшеклассника в процессе его профессионального самоопределения // Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста. Материалы межвузовской научно-практической конференции X Рязанские педагогические чтения. - Рязань, 2003. - С. 108-111 (0,25 п.л., авторских 0,2)

10. Ерёмкин Ю.Л. Методическое руководство по психодиагностическому изучению готовности детей к школьному обучению, перехода к обучению в неполной средней школе и характера профессионального самоопределения девятиклассников. Методическое пособие. - Рязань, 2003. - 47с. (3 п.л.)

i I

ЕРЁМКИН Юрий Логинович

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ КАК СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27.05.03. Гарнитура Times New Roman.

Формат 60х84'/16 Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 107.

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ имени С.А. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

\ I

ноют

- lo (ОТ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Еремкин, Юрий Логинович, 2003 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования старшеклассников как субъектов профессионального самоопределения

1.1. Личность старшеклассника как субъект преобразования мира и самого себя

1.2. Концепции формирования личности старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения.

Л 1.3. Современные подходы к организации работы по профессиональной ориентации в общеобразовательной школе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию личности старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения

2.1. Концепция и программа исследования процесса развития субъектности в профессиональном самоопределении старшеклассника

2.2. Изучение влияния характеристик образовательной среды на развитие субъектной позиции старшеклассников в их профессиональном самоопределении.

2.3. Психолого-педагогические условия формирования учащегося старших классов как субъекта профессионально самоопределения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения"

Относительная стабильность недавнего прошлого при достаточно жесткой регламентированности образа жизни формировала определенный стиль поведения людей, сутью которого являлась адаптивность. Молодые люди, вступавшие в жизнь, должны были в основных чертах выстраивать ту же линию жизни, что и старшее поколение, усваивать ту же систему ценностей и представлений о мироустройстве.

С перестройкой экономических отношений в стране, изменением характера общественно-политического строя прежние жизненные установки перестали соответствовать реалиям жизни.

Понимание этого факта приводит к постепенному пересмотру психологических и воспитательных парадигм, на основе которых происходит подготовка подрастающего поколения к взрослой жизни. В определенной степени можно говорить о буме в психологических и педагогических исследованиях, посвященных проблеме личностного и профессионального самоопределения молодежи, проблеме человека как субъекта своей жизнедеятельности и внутреннего мира.

Методологические аспекты профессиональной ориентации раскрыты в работах П.Р. Атутова, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Т.В. Ма-шаровой, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, В.А. Полякова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, Н.К. Степаненко, С.Н. Чистяковой, и др.

Психологические аспекты профессионального самоопределения проанализированы в работах P.M. Гинзбурга, С.С. Гриншпун, Е.А. Климова, С.П. Крягжде, Г.В. Кудрявцевой, К.К. Платонова, В.Ф. Федоришина, В.В. Чебышевой, П.А. Шавира, В.Д. Шадрикова и др.

Социальному самоопределению учащихся посвящены работы О.С. Газмана, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Т.В. Машаровой, А.В. Мудри-ка, А.В. Петровского, М.И. Рожкова, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, Е.А. Ходыревой, А.А. Харунжева и др.

И.А. Зимней, С.В. Панюковой, А.В. Петровского, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.Н. Тубельского, И.С. Якиманской и др.

Проблема становления человека как субъекта своей жизнедеятельности и своего внутреннего мира, его идентификации получили освещение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю.Г Азарова, Г.И. Аксеновой, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, Н.Д. Никандрова, СЛ. Рубинштейна, Е.Н. Ericson, J. Marcia и др.

Педагогические проблемы осуществления профессиональной ориентации школьников раскрыты в работах О.С. Газмана, Э.А. Гришина, f*

Н.Н. Захарова, М.С. Кагана, Н.И. Калугина, В.А. Кан-Калика, Т.В. Макаровой, Т.В. Машаровой, Е.Н. Прощицкой, Г.В. Резапкиной, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, Г.К. Селевко, Н.К. Степаненко, А.Н. Тубельского, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой и др.

Кроме того, окончательно не преодолена определенная инерция во взглядах на содержание процесса самоопределения молодых людей, причем не только в практике воспитательной работы в школы, но и в теоретических исследованиях. Эта инерция связана с трудно изживаемым подходом к личности молодого человека как к объекту воспитательных воздействий, который должен приспособиться к нуждам государства и стать инструментом осуществления его политики во всех сферах жизни. Так, очень часто на страницах учебных пособий и в диссертационных исследованиях можно встретить тезис о важности в профессиональном самоопределении юношества согласования молодым чело

4) веком личных и общественных интересов при выборе профессии. Выражается сожаление, что у юношей и девушек складывается искаженное представление о социальной ценности труда работников массовых профессий. В этих традиционных концепциях самоопределения имплицитно содержится объектный подход к человеку, вступающему во взрослую жизнь: от него требуется поступаться своими желаниями и принять ту судьбу, которая удобна для государства в данный момент.

Таким образом, возникли противоречия между:

• необходимостью в условиях рыночной экономики и перехода общества от индустриальной к постиндустриальной стадии формировать у школьников, находящихся на этапе выбора профессионального пути, качества субъекта собственного профессионального самоопределения и реальным состоянием готовности учащихся к профессиональному выбору;

С учетом вышеизложенных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования субъ-ектности личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения учащихся старших классов.

Предмет исследования - формирование субъектной позиции старшеклассника в профессиональном самоопределении. Задачи исследования:

4. Провести оценку профориентационной работы в школах разных типов, а на основе этого определить психолого-педагогические условия организации работы по профессиональному самоопределению старшеклассников, приводящие к занятию ими субъектной позиции в этом процессе.

Гипотеза исследования. В профессиональном самоопределении старшеклассник занимает субъектную позицию и тем самым формируется в качестве субъекта этого процесса, если:

Методологической основой исследования явились:

• гуманистические педагогические концепции обучения и воспитания Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Сластенина и др.

• теории личностно ориентированного образования Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, И.А. Зимней, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.Н. Тубельского, Г.К. Селевко, И.С. Якиманской и др.

• положения о социальной обусловленности сознания человека о личности как субъекте деятельности, о деятельности как социально-обусловленном механизме формирования человека как личности и субъекта, об опережающем характере обучения и воспитания как важнейшем условии развития личности как субъекта своей жизнедеятельности Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхано-вой-Славской, Л.С. Выготского, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

• концепции профессионального и личностного самоопределения учащихся Е.А. Климова, П.А. Шавира, Е.Н. Ericson, J. Marcia и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретические - дедуктивный, индуктивный, моделирование;

• эмпирические - включенное наблюдение, анализ документов, методы опроса, методы тестирования;

• методы математической обработки с использованием

ЭВМ.

Базой исследования являлись школы № 5, № 13, № 36, № 44 г. Рязани, Рязанский государственный педагогический университет, Городской информационно-диагностический (методический) центр г. Рязани. Исследованием было охвачено 550 человек. В сравнительном плане привлекался опыт, сложившийся в других регионах, а также отраженный в печати.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1997) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели субъектности старшеклассников в профессиональном самоопределе-^ нии; уточнены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; разработаны программы и методика опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1997-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано организационное и методическое обеспечение процесса формирования субъектности в профессиональном самоопределении старшеклассников.

Научная новизна исследования:

• Разработана программа и рекомендации по развитию субъектной позиции старшеклассников в системе профориентацион-ной работы школы.

Теоретическое значение исследования: о Проведенный анализ по проблемам субъектности и профессионального самоопределения создает новый ракурс рассмотрения вопросов личностного становления учащихся старших классов. Показано, что в процессе профессионального и в целом личностного самоопределения на первое место должно ставиться развитие такой интегративной характеристики личности как ее субъектность. о Определены и рассмотрены психолого-педагогические условия формирования субъектности личности старшеклассника, в качестве которых выступают особенности образовательной среды, создаваемой совместными усилиями школы, семьи, органов образования, учебных заведений и производства. о Теоретическое значение имеют результаты комплексного лонгитюдного исследования закономерностей проявления субъектной и объектной позиции старшеклассников в различных условиях организации работы по профессиональной ориентации учащихся. о Показана роль опыта предшествующей активности и уровня интеллектуального развития в формировании способов вхождения учащихся в процесс профессионального самоопределения. о Выделена роль профильных классов в школьном обучении как условия осуществления профессиональных проб, обеспечивающих учащимся баланс интериоризации-экстериоризации знаний, возможность познания своих сущностных сил (способностей, склонностей, обучаемости, характера, индивидуально-психологических особенностей), делающих профессиональный выбор адекватным своим возможностям.

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке программы проведения профориентаци-онной работы в школе с позиций формирования субъектности личности старшеклассника;

• в создании базы для интерпретации проблем профессионального самоопределения в учебном курсе «Профориентацион-ная работа в школе»;

• в разработке теста «Волевые качества личности» для профориентационной работы (автор теста в 2002 году стал дипломантом на Первом Всероссийском конкурсе на лучший пакет психологических диагностических методик в системе образования).

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность в профессиональном самоопределении старшеклассника выступают как многообразие психологических особенностей и механизмов, представленных в таких реальностях как мышление, побуждения, способности, характер человека, его саморефлексия и способность предвидеть результаты деятельности. Субъектная позиция -определенная линия поведения человека как субъекта, проявление субъектности в конкретных условиях жизни.

По результатам исследования опубликовано 10 работ, объемом 13,75 п. л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Таким образом методологическими основами опытно-экспериментального исследования явились идеи гуманистической и личностно ориентированной педагогики. Эти идеи позволили выработать положение о субъектной позиции старшеклассника как интегратив-ной характеристике его личности.

Компонентами субъектной позиции старшеклассника в профессиональном самоопределении является: мотивационно-ценностный компонент, включающий в себя осознание труда и будущей профессии как важнейшей ценности жизни; отношенческий компонент, который характеризуется наличием у старшеклассника отношения к самому себе как к субъекту выбора профессионального пути; регуля-тивно-деятельностный, для которого характерно умение создавать школьником обоснованные личные профессиональные планы.

В связи с этим представлены уровни субъектной позиции: объектная позиция как низший уровень развития субъектности старшеклассника; объект-субъектная позиция, которая характеризуются тем, что старшеклассник предоставляет другим решать за него вставшую перед ним проблему профессионального самоопределения; субъект-объектная позиция проявляется тогда, когда старшеклассник вступает на этап «поиска ролей»; субъектная позиция соотносится со стадией обретения психосоциальной идентичности. ф Опытно-экспериментальная работа позволила определить и обосновать характеристики образовательной среды, позволяющей старшеклассникам проявлять и формировать субъектную позицию в процессе профессионального самоопределения. Выделены три аспекта образовательной среды: социально-педагогический, социально-психологический и личностно ориентированный. Кроме того, исследование позволило выдвинуть предположение о необходимости создания варианта образовательной среды для учащихся, находящихся на этапе диффузного самоопределения и характеризующихся низким уровнем интеллектуального CI* развития и несформированностью профессиональных намерений и склонностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие изменения в жизни страны, перестройка социально-экономических отношений в обществе с особой остротой ставят перед системой образования проблему формирования личности, способной быть субъектом собственной жизнедеятельности и профессионального труда. Молодому человеку, входящему во взрослую жизнь, требуется проявлять активность, ответственность, оптимизм, способность адаптироваться к меняющимся условиям социальной среды, умение отстаивать свои индивидуальные и групповые интересы, творчески решать, встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы, изменять самого себя для достижения поставленных целей.

Однако в теоретических исследованиях и особенно в учебно-воспитательной работе школы еще окончательно не преодолен подход к личности молодого человека как к объекту воспитательных воздействий, который должен приспосабливаться к условиям жизни и осуществлять предуготовленную для него другими линию жизни.

В связи с этим в нашем исследовании решалась проблема определения психолого-педагогических условий формирования личности старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения.

Задачами исследования являлись обоснование методологических предпосылок формирования субъектности старшеклассников, определение характеристик субъектной и объектной позиций учащихся в процессе профессионального самоопределения, апробация системы методов исследования профессионального самоопределения учащихся старших классов, разработка модели образовательной среды (психолого-педагогических условий), в рамках которой старшеклассник может выступать в качестве субъекта собственного профессионального самоопределения.

Проведенный анализ психолого-педагогических источников по проблеме и опытно экспериментальная работа в ряде школ г. Рязани позволили определить содержание субъектности (субъектной позиции) старшеклассника в профессиональном самоопределении и подтвердить гипотезу исследования о характеристиках образовательной среды, влияющих на проявление и развитие его субъектности в вышеназванном процессе.

Субъектность - это многообразие психологических механизмов и особенностей, представленных в таких реальностях как мышление, побуждения, способности, характер человека, его саморефлексия и умение предвидеть результаты деятельности. Субъектная позиция - определенная линия поведения в системе деятельности человека как субъекта, проявление субъектности в конкретных условиях жизни.

Субъектность старшеклассника в профессиональном самоопределении в своей структуре имеет три компонента. Мотивационно-ценностной компонент включает в себя осознание труда и будущей профессии как важнейшей ценности жизни, осознанный выбор профессии на базе выраженных склонностей и намерений.

Регулятивно-деятелъностный компонент представлен достаточным уровнем интеллектуального развития, умением создавать обоснованные личные профессиональные планы, предусматривающие «запасные» варианты профессиональной карьеры, высоким уровнем интернальности, саморефлексии, стремлением участвовать в профессиональных пробах.

В связи с представленным пониманием субъектной позиции можно выделить ее уровни:

- объектная позиция — низший уровень развития субъектности старшеклассника характеризуется неразвитостью всех ее компонентов. Соответствует стадии диффузной идентичности по Марше;

- объект-субъектная позиции (предрешённый вариант развития по Марше) характеризуются тем, что труд и будущая профессия признаются как ценности жизни, связанные с утилитарно-прагматическими запросами. Выбор профессии и склонности не всегда совпадают с собственными намерениями. Отсутствует отношение к самому себе как к субъекту выбора профессионального пути. Старшеклассник предоставляет другим решать за него вставшую перед ним проблему профессионального самоопределения. Регулятивно-деятельностный компонент недостаточно сформирован.

- субъект-объектная позиция проявляется тогда, когда старшеклассник вступает на этап «поиска ролей». Этот этап характеризуется острым осознанием необходимости выбора профессионального пути, труд и будущая профессия выступают как ценности жизни, связанные с удовлетворением потребности в общении и самовыражении. Однако профессиональный путь ещё не определён, профессиональные склонности выражены к различным сферам деятельности, что стимулирует старшеклассника участвовать в различных профессиональных пробах. Регулятивно-деятельностный компонент достаточно выражен.

В качестве психолого-педагогических условий формирования субъектности выступают особенности образовательной среды, которые предоставляют учащимся возможность проявить собственную активность, деятельно-практическое, этическое отношение к окружающему миру и самому себе. Для этого в профориентационной работе должен быть обеспечен баланс интериоризации-экстериоризации через включение учащегося в профессиональные пробы различного характера. Образовательная среда обеспечивает учащемуся самостоятельный выбор жизненного пути и профессии, что дает ему возможность реализовать свои собственные ценности и тем самым придать профессиональному выбору жизненный смысл. Основой подобной образовательной среды являются субъект-субъектные отношения педагогов, учащихся и совокупного субъекта - школьного класса. Она обеспечивает учащимся возможность познания своих способностей, склонностей, характера, индивидуально-типологических особенностей с тем, чтобы самопознание позволяло делать профессиональный выбор адекватным своим возможностям.

Образовательная среда выступает как системное образование, в котором взаимосвязана деятельность по профориентации педагогического коллектива школы, профессиональных учебных заведений, межшкольного учебного комбината, производственных структур и родительской общественности при ведущей роли школы. В образовательной среде выделены социально-педагогический, социально-психологический и личностно ориентированный компоненты. Социально-педагогический компонент образовательной среды содержит систему профориентационных мероприятий, которая осуществляется школой в своем регионе совместно с другими субъектами профориентационной работы. Социально-психологический компонент представляет собой систему субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися. Личностно ориентированный компонент реализуется в процессе занятий в курсе «Выбор профессии».

Исследование показало, что существует необходимость в дифференциации психолого-педагогических условий развития субъектности учащихся старших классов в связи с различным уровнем развития профессионального самоопределения. Названные различия характеризуются степенью адекватности и устойчивости профессионального выбора. Уровнем выраженности профессиональных интересов и склонностей. Уровнем соответствия учащихся социально-психологическому нормативу интеллектуального развития, сформированное™ у них таких личностных характеристик как интерналь-ность-экстернальность, рефлексивность, потребность в достижениях. В исследовании обнаружено большое число старшеклассников с диффузным самоопределением (до 17%) и предрешённым вариантом развития (30-40%). Эти учащиеся занимают объектную и объект-субъектную позицию в процессе самоопределения.

Проведенное исследование показало, что в наибольшей мере представленным характеристикам образовательной среды, отвечают профильные классы и школы повышенного уровня. В них существенно больше учащихся с субъектной и субъект-объектной позициями, чем в общеобразовательных школах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Еремкин, Юрий Логинович, Рязань

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности / Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 220с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 287с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1995.-301с.

4. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. Рязань: РИНФО, 1999. - 210с.

5. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М.: 1988. - 43с.

6. Алантамин Мохомад. Организационно-педагогические условия подготовки старшеклассников к жизненному профессиональному самоопределению. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М, 1980.-22с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. / Избранные психологически труды. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232с.

8. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. // Вопросы психологии, 1979. № 4. - С. 35-46.

9. Афанасьева Т.М. Ранняя ориентация или поздний самоанализ. М.: Молодая гвардия, 1972. - 160с.

10. Бенинская Е.П., Куликова И.В. Будущее молодого поколения «Настоящего» // Мир психологии. 2000. - № 14. - С. 84-87.

11. Бобикова JI.K. Формирование профессионально значимых качеств личности инженера у студентов технического вуза. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Киров, 2001. - 18с.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978. № 4. С 47-53; 1979. - № 2. - С 51-58; 1979 - № 4. - С 45-52.

13. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. - № 3 - С. 37-43.

14. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. - № 2 - С. 46-56.

15. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе. // Психологический журнал. 1996. - № 6. - С. 30-37.

16. Брушлинский А.В. Психология субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - № 6. - С. 15-22.

17. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблема психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136с.

18. Вайсбург А.А. Организация профориентационной работы школы, ПТУ, предприятия. -М.: Просвещение, 1986. 127с.

19. Вайсбург А.А. Школьники выбирают рабочие профессии. -М.: Знание, 1983.-96с.

20. Витиньш В. Ф. Реформа школы и профессиональная ориентация школьников.- М.: Педагогика, 1988. 120с.

21. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецко-го.-М, 1973.-216с.

22. Выготский JI.C. Детская психология. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 433с.

23. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. В кн.: Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960, с. 11-223.

24. Выготский Л.С. К проблеме психологии шизофрении. //Современные проблемы шизофрении. М.: Медгиз, 1933. - С. 19-29.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь М.-Л.: Соцэкгиз, 1934.323с.

26. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. / Умственно отсталый ребенок. М.: Учпедгиз, 1935. - С. 20-32.

27. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии.- 1994.- № 3.- С. 43 52.

28. Гинзбург М. Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук М., 1996 - 42с.

29. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. (Воспитательная концепция профессиональной ориентации).- М.: Педагогика, 1979. 160с.

30. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань, 2000. -204с.

31. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. -Л.: Лениздат, 1990. 174с.

32. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика.- М.: Знание, 1985-80с.

33. Диагностика психического развития детей. Учебно-методическое пособие к курсу «Возрастная психология» / Отв. ред. Е.В. Гурова, Н.Ф. Шляхта. М., 1992. - 178с.

34. Дмитрии Г.К. Когда сын выбирает профессию. М.: Политиздат, 1977. -96с.

35. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 320с.

36. Еремкин Ю. Л., Еремкина О.В., Еремкин А.Ю. Психодиагностика в учебно-воспитательной работе школы. Рязань: Поверенный, 2000.-192с.

37. Еремкин Ю.Л. Методическое руководство по психодиагностическому изучению готовности детей к школьному обучению, перехода к обучению в неполной средней школе и характера профессионального самоопределения девятиклассников. Рязань,2003. - 48с.

38. Жданов Р.П. Профессиональная ориентация и профотбор в системе совместной работы общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Рязань, 1974. - 24с.

39. Жильцов П.А., Костикова Л.П. Подготовка учащихся сельских школ США к сельскохозяйственному труду. Рязань, 1988. - 129с.

40. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. -М.: Просвещение, 1988. 272с.

41. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. - 192с.

42. Згурский B.C. Человек и профессия. М.: Знание, 1972.32с.

43. Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14 Психология. 1981. - № 2. - С. 9-15.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Логос. - 2001.- 384с.

45. Иванников В.А. К сущности волевого поведения / Психологический журнал, 1985. Т. 6 - № 13 - С. 47-55.

46. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.- 142с.

47. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208с.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. -351с.к*

49. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. - 129с.

50. Климов Е. А. Введение в психологию труда.- М., 1998 350с.

51. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности.- Казань, 1969.-278с.

52. Климов Е. А. О специфических требованиях к построению психодиагностического процесса в целях профконсультации // Вопросы диагностики психического развития.- Таллин, 1974.- С. 80-81.

53. Климов Е. А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессионала // Психологический журнал.- 1994.- № 4.- С. 130 136

54. Климов Е. А. Профориентация и психология // Вестник Моск. ун-та.- Сер. 14.- Психология.-1985.- № 1 С. 16-24.

55. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.- М., 1986 78с.

56. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов/Д: Феникс, 1996.- С. 512

57. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2- изд. дополн. и пе-рераб. -М.: Просвещение, 1990. 160с.

58. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. - 96с.

59. Кон И. С. Психология юношеского возраста.- М.: Просвещение, 1979.- 175с.

60. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М.: Просвещение, 1984.- 175с.

61. Коротун О.А. Психолого-педагогические основы формирования жизненных и профессиональных планов старшеклассников, орие-тированных на профессию учителя. // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Прометей, 1993. - С. 156-170

62. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии.- JI., 1967.226с.

63. Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся.- Мн.: Народная асвета, 1976. 128с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 225с.

65. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 412с.

66. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. В кн.: Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972 -С. 576.

67. Леонтьев А.Н, Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

68. Леонтьев Д. А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии.- 2001.- № 1- С. 48-52

69. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Моделирование учебных ситуаций в личностно-ориентированной образовательной среде (на примере учреждений среднего профессионального образования): Учеб. пособие. Екатеринбург, 2002. - 220с.

70. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность. Среда. Развитие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. -178с.

71. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. 2-е изд. М.: Смысл, 2000. - 109с.

72. Мирошниченко И.К. Система профессиональной ориентации и адаптационной работы с молодежью в условиях города. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Челябинск, 1980. - 18с.

73. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей.- М.: Просвещение, 1981. 176с.

74. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.- М.: Знание, 1977. 64с.

75. Мудрик А. В.Социальная педагогика: Учебник 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - 192с.

76. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2001.- 192с.

77. Обозов Н. Н., Обозова А. Н. Факторы устойчивости брака // Семья и личность.- М., 1981. 228с.

78. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1996. - 352с.

79. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981.96с.

80. Основы теории и практики профориентации. Руководство к лабораторному практикуму / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1990. -172с.

81. Панюкова С.В. Концепция реализация личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998 - 120с.

82. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории.-Л., 1971.-351с.

83. Переведенцев В.И. Человек выбирает профессию. М.: Знание, 1980.-96с.

84. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива.- М.: Просвещение, 1980. 196с.

85. Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива.- М.: Просвещение, 1976. 186с.

86. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

87. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: РОУ, 1992.- 128с.

88. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 17-31.

89. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учеб. Пособие. / Под общ. ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во Ленингр. Унта, 1987.-255с.

90. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Учеб. Пособие. / Под общ. ред. А.А. Крылова. Л.: Изд-во Ленингр. Унта, 1990.-260с.

91. Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в современном обществе / Россия, г. Киров, 3-4 марта 2003 г. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 638с

92. Профессиональная ориентация молодежи / Под ред. К.К. Платонова. М.: Высшая школа, 1978. - 271с.

93. Профессиональная ориентация молодежи. / Под ред. А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Менщиков и др. М.: Высшая школа, 1989. -272с.

94. Профессиональная ориентация учащихся / А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесов, Б.И. Бухалов; Под ред. А.Д. Сазонова. — М.: Просвещение, 1988.-223с.

95. Профессиональная ориентация школьников: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1987. - 220с.

96. Профессиональная ориентация: этапы и методы / Сост. Т.М. Потапенко. Часть 1. Киев, 1990 - 128с.

97. Профессиональная ориентация: этапы и методы / Сост. Т.М. Потапенко. Часть 2. Киев, 1990 - 128с.

98. Профессиональная ориентация: этапы и методы / Сост. Т.М. Потапенко. Часть 3. Киев, 1990 - 128с.

99. Прощицкая Е.Н. Практикум по выбору профессии. Учеб. пособие для 8-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995.- 191с.

100. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

101. Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания, обучения, и профориентации школьников (Круглый стол) // Вопросы психологии. 1985.-№ 5. С. 71-104

102. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом. / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. -640с.

103. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991 - 303с.

104. Райе, Филип. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 656 е.: ил.- (Серия «Мастера психологии»)

105. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков: Рабочая тетрадь для учащихся. М.: Генезис, 2000. - 80с.

106. Резникова М.С. Педагогические основы работы школы с родителями по профориентации старшеклассников. Автореф. дисс. на со-иск. уч. ст. канд. пед. наук. Иркутск, 1971. - 22с.

107. Ретивых М.В., Симоненко В.Д. Как помочь выбрать профессию. Тула: Приок. кн. изд-во, 1990. - 132с.

108. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб пособие: В 2 кн. 2-е изд. Перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС. Кн. 1.: Система работа психолога с детьми разного возраста. - 384с.

109. Рубинов А.З. Лестница престижа. М.: Советская Россия, 1976.- 160с.

110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2000. 720с.

111. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.-Л., 1935. - 496с.

112. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416с.

113. Рыбин В.А. Формирование готовности учащихся восьмилетней школы к сознательному выбору рабочих профессий. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ленинград, 1979. - 26с.

114. Саад Юсеф. Психологические особенности самостоятельного выбора профессий у выпускников в школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М, 1995. - 24с.

115. Сазонов А.Д., Сазонов И.А. Как помочь молодому человеку найти свою профессию. Методическое руководство. Курган, 1990. — 104с.

116. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности.- Уфа, 1986.- 124с.

117. Сафин В. Ф., Ников С. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал.- 1984.- № 4. С. 38-42.

118. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

119. Селевко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника // Воспитание школьников. 2002. - № 5. - С. 67-82.

120. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание). Рязань: Ряз. пед. ин-т, 1992. - 576с.

121. Семыкин Н.П. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся в сельской школе. М.: Просвещение, 1979. -176с.

122. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 192с.

123. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

124. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1985. - 223с.

125. Система профессиональной ориентации в старших классах средней школы / Под ред. В. А. Федоришина.- Киев, 1977 156с.

126. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1986. - 192с.

127. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. -№ 6.- С. 2-7.

128. СЛАСТЕНИН. М.: Изд. Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.488с

129. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

130. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1982. - 1600с.

131. Совместная работа школ, профтехучилищ и предприятий по ориентации школьников на рабочие профессии: Методические рекомендации / А.А. Вайсбург, А.А. Газеев, Х.Ш. Гарданов и др. М.: Высшая школа, 1982.-69с.

132. Соломахо Э.П. Профориентационная работа вуза со старшими школьниками и слушателями подготовительного отделения. Авто-реф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Рязань, 1977. - 22с.

133. Сонин В.А., Иванов С., Никитина О.С., Королькова В.А. Психология профессиональной деятельности. Смоленск, 2002. - 320

134. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 155с.

135. Сухарев А. Г. Медицинские аспекты профориентации школьников // Школа и производство, 1984. № 4. С. 87-90

136. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации / JI.B. Ботякова, А.Е. Голомшток, С.С. Гришпун и др. М.: Просвещение, 1986. - 112с.

137. Харчев А. Г. Брак и семья в СССР.- М.: Мысль, 1979. 367с.

138. Харчев А. Г. Исследование семьи: на пороге нового эта-па//Социол. исследования.- 1986.- № 3. С. 65-71

139. У 149. Человек и мир профессий / Под ред. М.Н. Сулейманова; Перевод с немецкого Г.В. Стацевой, М.Н. Сулейманова; перевод с болгарского М.Н. Сулейманова. Свердловск, 1990. - 192с.

140. Чистяков Н.Н., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Профессиональная ориентация в УПК. М.: Педагогика, 1985. - 112с.

141. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. М.: Просвещение, 1983. — 112с.

142. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М.: Педагогика, 1981. 96с.

143. W 153. Школа и выбор профессии / Под ред. В.А. Полякова, С.Н.

144. Чистяковой, Г.Г. Агаповой. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

145. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Молодая гвардия, 1979. - 224с.

146. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

147. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. — № 4. - С.6.20.

148. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 110с.

149. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 176с.

150. Cole, М, Cole, S. R. (1996). The Development of Children. 3d edition.- New York: W. H. Freeman and Company, p. 628 - 629

151. Erikson, E. H. (1996). Identity: Youth and Crisis.- New York: W. W. Norton, p. 17, p. 94

152. Forsyth, D. Group Dynamics. New York, 1996.

153. Ginzberg, E. (1998). «Toward a Theory of Occupation Choice». The Career Development Quarterly, 36, 358 363.

154. Holland, J. L. (1998). Making Vocational Choices: A Theory ofj

155. Vocational Personalities and Work Environments, 2 ed. Englewood Cliffs, N. Y.: Prentice-Hall

156. Stone, Z. Joseph; Church, Joseph (1984). Childhood and Adolescence. A Psychology of the Growing Person. Fifth Edition. New-York. Random House, p. 516-517.