Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения

Трубникова, Элеонора Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения

Автореферат

Автор научной работы: Трубникова, Элеонора Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения"

ТРУБНИКОВА ЭЛЕОНОРА ИГОРЕВНА

На правах рукописи

УДК 377

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ КОЛЛЕДЖА КАК СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владивосток 2005

Работа выполнена в Евроазиатском колледже Дальневосточного государственного технического университета (ДВПИ им. В.В. Куйбышева)

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бочарова Е.П.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Клещева Н.А.

кандидат педагогических наук, доцент Абрамова Л.А.

Ведущая организация: Морской государственный университет

им. адмирала Г.И. Невельского

Защита состоится «20» апреля 2005 г. в «13 часов 30 минут» на заседании диссертационного совета КР 212.055.67 в Дальневосточном государственном техническом университете (ДВПИ им. В.В. Куйбышева) по адресу: г. Владивосток, улица Пушкинская, 10, аудитория А-302 (конференц-зал)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева)

Автореферат разослан «19» марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета к. п. н.

Федько Л. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие системы современного образования характеризуется существенным пересмотром традиционных представлений об учебно-воспитательном процессе как в средней, так и в высшей школе, поскольку центральной становится задача формирования учащегося как личности, готовой принимать на себя ответственность за собственные решения, умеющей защитить свою собственную позицию и самостоятельно и осознанно определить свой жизненный и профессиональный путь еще в стенах среднего общеобразовательного учебного заведения. В обществе все больше утверждаются новые ценности -самообразование, саморазвитие, самопроектирование профессионально-жизненной траектории, ставшие основой новой парадигмы личностно-ориентированного образования.

Одним из зримых признаков образовательного пространства России на рубеже XX и XXI веков стало появление средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведений (гимназий, лицеев, кадетских корпусов, колледжей), которые сегодня принято называть инновационными. Отличительными чертами таких учебных заведений является профильная дифференциация содержания образования, подготовка учащихся к свободному самостоятельному выбору профессии, формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей учащихся в процессе приобретения ими знаний и умений через включение их в различные виды деятельности, максимально приближенные к профессиональной.

Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.М. Монахов, Г.В. Дорофеев, В.А. Орлов, Т.Б. Захарова, И.С. Якиманская и др.), посвященные дифференциации обучения, профильная дифференциация содержания образования представляет возможность эффективного повышения качества образования учащихся, что собственно и обусловливает резкий рост интереса к названной проблематике в последние годы.

Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что в ряде случаев инновационный поиск осуществляется эмпирически (преимущественно методом проб и ошибок), характеризуется стохастичностью нововведений, отсутствием целостных программ развития и в большинстве случаев сводится к оптимизации существующих приемов и методов обучения, внедрению частных технологий и методик.

Нередки случаи изменения содержания традиционных общеобразовательных дисциплин, кардинального пересмотра учебных планов без научно обоснованного решения вопроса о соотнесении «профильных» и «непрофильных» учебных дисциплин, в результате чего учащиеся получают углубленные знания по «профильным» предметам за счет игнорирования и сокращения часов на «непрофильные». Это приводит к тому, что учащиеся испытывают перегрузку учебными занятиями,

стрессовые состояния, что отрицательно сказывается как на самих учащихся, так и на учителях и родителях.

Иными словами, можно констатировать наличие существенных противоречий между состоянием теоретических знаний в области педагогической инноватики, которая разрабатывается как в теоретическом, так и в прикладном направлениях (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Н.И. Лапин, В.В. Сазонов, В.В. Сериков, В.А Сластенин, B.C. Толстой, АЛ. Тряпицын и др.) и реалиями образовательной практики инновационных учебных заведений.

Именно поэтому остро актуальной становится задача создания новой концепции непрерывного профессионального образования и разработки инновационной модели образования, ориентированной на подготовку старшеклассника к обоснованному выбору профессионального и жизненного пути.

Отмечая в целом наличие достаточно большого количества фундаментальных и прикладных исследований в области профориентации и профессионального становления специалиста, разработка субъектной педагогики как самостоятельной научной теории, направленной на формирование личности выпускника среднего учебного заведения как субъекта профессионального самоопределения находится в процессе становления и получила отражение в единичных исследованиях (Т.В. Аникаева, Е.М. Беспаленко, Н.Н. Велиева, Н.Н. Вороживцева, А.П. Петрова, М.В. Ретивых, Э.К. Самерханова, И.А Сазонов, ЭА Тихонов, И.Д. Чечель и

Др.).

При всей значимости этих исследований в разработке и осмыслении проблематики профессионального самоопределения старшеклассника следует выделить ряд противоречий, с которыми сталкиваются выпускники современной общеобразовательной школы, определяя выбор профессии в новых социально-экономических условиях, порожденных переходом к рыночной экономике, требующей новых профессий, не имеющих еще корней в профессиональном самосознании нашего общества; с другой стороны, новые условия рынка труда обусловливают необходимость готовности учащихся к самостоятельной ориентации в конъюнктуре профессий применительно к личностным потребностям, интересам и способностям обучающихся. Разрешение этого противоречия требует глубокого теоретико-методологического осмысления и обоснования сущности профессионального самоопределения учащегося и разработки психолого-педагогических и организационных условий для развития активности учащегося в процессе его профессионального самоопределения. Как показывает практика, в последнее десятилетие актуальность проблемы формирования мотивированности, осознанности выбора будущей профессии выпускниками обусловлена тем, что возросло число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих устойчивого профессионального намерения (по оценке специалистов, примерно 50%). Значительная часть выпускников (примерно 67%) испытывает существенные затруднения при выборе будущей профессии из-за

недостаточности знаний о содержании деятельности специалистов -представителей различных профессий, неумения оценить свои личностные качества, определить свои интересы и готовность к выбору профессии. Все это приводит к тому, что 25-30% учащихся к окончанию общеобразовательной школы теряют интерес к выбору своего профессионального пути. Следовательно, становится очевидной необходимость дальнейшего углубленного изучения процесса профессионального самоопределения.

Обозначенные противоречия и указанная необходимость обусловили выбор темы исследования, цель которого - разработка концепции формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в колледже.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия процесса профессионального самоопределения учащегося колледжа.

Гипотеза исследования предполагает, что эффективность профессионального самоопределения учащегося колледжа как субъекта этого процесса возрастет, если:

- разработать концептуальную модель профессионального самоопределения учащегося на основе концепции саморазвития человека, дифференциации целей и задач профориентации в соответствии с потребностями, интересами и склонностями учащихся в выборе будущей профессии;

- обосновать и создать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения;

- обеспечить преемственность и взаимосвязанность содержания, форм и методов профориентационной работы в учебной и внеучебной деятельности учащихся на разных этапах профориентационной работы и развития личности учащегося.

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теоретико-методологических подходов к проблеме профессионального самоопределения учащегося среднего общеобразовательного заведения различного типа в отечественной и зарубежной педагогической литературе.

2. Разработать концептуальную модель и механизм преобразования учащегося в субъект профессионального самоопределения.

3. Определить организационно-педагогические условия, способствующие процессу формирования учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения и проверить эффективность этих условий в ходе формирующего эксперимента.

4. Разработать механизм (технологию и методики), обеспечивающий целенаправленное управление процессом профессионального самоопределения учащихся.

5. Выделить критерии оценки степени преобразования учащегося из объекта профессионального просвещения в субъект профессионального самоопределения.

6. Разработать практические рекомендации по формированию учащегося колледжа в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Методологическую основу исследования составили основные идеи отечественных философов, психологов и педагогов о теории сознания, саморазвития человека (П.Р. Атутов, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.К. Мамардашвили, В. Франки, И.Д. Фролов, Д.В. Эльконин и др.); о дискретности и непрерывности развития личности (А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий и др.); об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, а также нормативные документы в области образования.

Теоретической базой исследования явились:

- фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних действий (С.Л. Рубинштейн);

- концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, ИА Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская);

- концепция системного подхода к непрерывному обучению (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и

др-);

- идеи гуманистической, личностно-ориентированной педагогики, особо подчеркивающей значимость преобразования учащегося в субъект учения; самообразование и самореализация как необходимые условия развития личности учащегося (Д.А. Белухин, В.И. Лещинский, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская идр.);

- основные положения и концепции психолого-педагогической науки в контексте связи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.М. Вайн, Г.Е. Зборовский, М.И. Махмутов, Ю.П. Петров и др.) и подготовки учащейся молодежи в системе непрерывного образования (Н.А! Алексеев, А.С. Белкин, МА Галагузова, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, М.П. Сибирская, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистякова, Е.В. Воротникова, Э.К. Самерханова и др.);

- методология комплексного и системного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.Ф. Зотов, Ф.Ф. Королев);

- научные положения педагогов и психологов по проблеме формирования профессиональной направленности (Ю.А Кореляков, Л.М. Митина, В.А. Ядов и др.);

- концепция самоконтроля как важнейшего механизма рефлексии, определяющего процесс саморазвития личности, ее деятельность и

поведение (Е.П. Бочарова, А.С. Городничева, И.А Зимняя, Г.С. Никифоров и др.);

- концепция самовоспитания и самообразования личности (А.И. Донцов, Н.К. Сергеев, Г.С. Никифоров).

• Значительное влияние на настоящее исследование оказали труды отечественных ученых, посвященные дидактическим принципам организации учебно-воспитательного процесса в средней и высшей школе и относящиеся к проблематике настоящего исследования (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилова, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.)

Организация и методы исследования определялись его целью и необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.

В качестве ведущего способа организации исследования выступил сравнительный метод в его лонгитюдной форме, при которой многократное обследование одних и тех же лиц проводилось в течение продолжительного времени.

Из системы теоретических методов исследования применялись: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, программ и школьной документации, обобщение и описание эмпирического материала.

В системе эмпирических методов ведущее место занял педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента были использованы следующие диагностические средства: опрос, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, рейтинг и ауторейтинг, различные формы самонаблюдения и объективного наблюдения.

Количественная обработка эмпирических данных производилась с помощью математических методов, в частности, уровневого и корреляционного анализа - методами ^критерия Стьюдента, х2-критерия и методом корреляционного анализа. Статистическая обработка результатов проводилась в вычислительном центре ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева).

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены строгостью понятийного аппарата исследования, четким определением предметной области, цели и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, широким применением эмпирических методов и современного математического аппарата, применимостью полученных результатов на практике в средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях, колледжах, подтвердивших эффективность внедрения предложенных рекомендаций, а также репрезентативностью выборки лиц, привлеченных к исследованию. Всего на разных этапах исследования в нем приняли участие 165 учащихся Евроазиатского колледжа ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева) и 23 преподавателя.

Основные этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Евроазиатского колледжа ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева) с 1999 по 2004 год.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) была изучена философская, отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблемам методологии, теории и практики профессионального образования, профориентации учащихся средней школы; обосновывались методологические и теоретические основы исследования; определялись противоречия и формировалась цель, объект и предмет настоящего исследования. Это позволило вычленить исследуемую проблему, обосновать ее актуальность и значимость. На этом этапе был разработан понятийный аппарат, построена рабочая гипотеза.

На втором этапе - констатирующем (2000 - 2001 гг.) предусматривалась разработка концептуальной модели организации процесса преобразования учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения; определение организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения; уточнение цели, задач, содержания и методик проведения опытно-экспериментальной работы.

На третьем, формирующем этапе (2001 - 2003 гг.) была осуществлена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и предложенной концептуальной модели технологической организации процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения в конкретных педагогических условиях, обеспечивающих эффективность этого процесса.

На четвертом, обобщающем этапе (2003 - 2004 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и систематизировались полученные результаты, осуществлялось их внедрение в практику работы средних учебных заведений, разрабатывались конкретные рекомендации по организации процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения.

Научная новизна исследования заключается в определении основных характеристик учащегося колледжа, выступающего в качестве субъекта профессионального самоопределения, что позволяет корректировать педагогическую деятельность с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса, направленного на эффективное развитие личности учащегося как субъекта профессионального самоопределения; в теоретической разработке и экспериментальной проверке в опытно-экспериментальном обучении модели объектно-субъектного преобразования учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения; в определении ряда педагогических условий (дидактических, организационных, субъектных, воспитательных), способствующих эффективному формированию учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения; в разработке педагогических основ профессионального самоопределения учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- систематизированы различные теоретические подходы к проблеме профессионального самоопределения с целью обоснования и конкретизации понятия «профессиональное самоопределение» применительно к учащимся колледжа;

- определены сущность, структура, содержание и механизм реализации процесса профессионального самоопределения в условиях обучения в колледже;

- разработана совокупность педагогических, организационных, субъектных, воспитательных технологий, направленных на эффективную реализацию процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения;

- разработаны теоретические основы, позволяющие обосновать методические рекомендации по профессиональной ориентации учащейся молодежи, предполагающие обязательную преемственность и взаимосвязь форм и методов профориентационной работы как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель объектно-субъектного преобразования учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения. Предлагаемая модель может рассматриваться как основа для планирования, организации и реализации учебно-воспитательного процесса в любой общеобразовательной средней школе, предполагающей целенаправленную работу по активизации деятельности учащихся в области самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, т.е. личностного саморазвития;

- предложен комплекс методических приемов и воспитательных мероприятий по формированию учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

- общие результаты исследования и предложенные рекомендации могут успешно использоваться в практике педагогической деятельности учителей, а владение предложенными в исследовании технологиями поможет учителям более эффективно и целенаправленно развивать личность обучаемого в процессе его/ее профессионального самоопределения.

На защиту выносятся следующие положения:

- концептуальная модель объектно-субъектного преобразования учащихся старших классов в процессе профессионального самоопределения, реализация которой способствует эффективному профессиональному самоопределению учащихся на основе формирования ценностных установок учащихся на собственное личностное развитие, активность и творчество;

- совокупность педагогических, организационных, дидактических, воспитательных условий, позволяющих развивать мотивационно-

потребностные, когнитивные и деятельностно-практические компоненты профессионального самоопределения учащихся;

- технологический инструментарий, способствующий

целенаправленному управлению процессом профессионального самоопределения учащихся как в учебное, так и во внеучебное время. Апробация результатов диссертационного исследования Основные положения и результаты исследования докладывались на: I-ой и П-ой Международных научных конференциях «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества», Владивосток, 1999, 2000 гг.; на П-ой Региональной конференции «Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века», Владивосток, 2001 г.; Всероссийской Межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания личность», Ростов-на-Дону, 1999 г.; Международной конференции «Новое видение культуры мира в XXI веке», Владивосток, 2000 г.; Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки и современность», Комсомольск-на-Амуре, 2003 г.; Научно-практической конференции «Довузовское образование как фактор конструирования единого образовательного процесса и социализации личности», Владивосток, 2001 г.; Научно-технических конференциях «Вологдинские чтения», Владивосток, 2002,2004 гг.

Внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Гимназий №1 и №2, Технического лицея ДВГТУ, Морского училища г. Владивостока, средних общеобразовательных школ №76 и №80 г. Владивостока.

Структура диссертации изложена на 185 страницах машинописного текста и представлена введением, тремя главами, заключением, библиографией (134 источника) и 13 приложениями. В работе представлены 18 таблиц и 1 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, описываются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, обосновывается его новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, полученных в исследовании, сформулированы предложения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы субъектного развития личности в аспекте профессионального самоопределения» проводится анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, раскрывается состояние разработанности проблемы профессионального самоопределения на современном этапе.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет констатировать, что в педагогике накоплен большой опыт в области развития личности учащегося, который нашел отражение в целом ряде фундаментальных исследований, которые можно обобщить следующим

образом, если расположить их в логике последовательности перехода от теории к практике.

К первому направлению можно отнести труды, характеризующие общие закономерности процесса профориентации школьников (С.Я. Батышев, А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, А. Йовайши, Л.А. Колосова, Н.Н. Чистяков, С.А. Чистякова и др.).

Второе направление представлено работами, авторы которых анализируют структуру профессионально определяющейся личности (М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.В. Мудрик, П.А. Шавир, И.В. Кузнецова).

Третье направление включает исследования, посвященные поиску путей решения проблем профессионального самоопределения современных старшеклассников. Это публикации СМ. Родника, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, Н.С. Пряжникова и других.

К четвертому направлению можно отнести работы, где основное внимание уделяется личностным аспектам преобразования личности в процессе профессионального самоопределения. Это исследования Е.А. Газмана, Е.А. Климова, Б.А. Федоршина, С.Н. Чистяковой, П.А. Шавира и других.

Цель профессионального самоопределения старшеклассников можно определить как постепенное формирование готовности учащихся к осознанному и самостоятельному проектированию, корректировке и реализации перспектив своего развития (личностного, жизненного, профессионального), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в избираемой профессии.

Педагогическая деятельность должна быть направлена на то, чтобы в конечном счете старшеклассник становился субъектом нового статуса, субъектом самовоспитания, приобщения к будущей профессии и социальной роли.

Содержание процесса профессионального самоопределения можно представить как деятельность, реализуемую на двух взаимосвязанных, но различных уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая и самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межличностных отношений, что ведет к формированию профессиональной направленности.

Особенностью процесса профессионального самоопределения является его двойственный характер: с одной стороны, этот процесс предельно социален, поскольку готовит личность к жизнедеятельности; с другой -нацелен на индивидуальное развитие каждого отдельного школьника. Изучение типологически дифференцированных групп старшеклассников и общего процессуального характера развития старшеклассника показывает, что существует определенная связь между типологическими особенностями старшеклассника и факторами его субъектного развития. Поэтому процесс профессионального самоопределения следует рассматривать не только как

предмет педагогических воздействий, но и одновременно как преобразование внутренней позиции учащегося, его потребностей, запросов, устремлений. Отсюда возникает задача постоянного учета личностных предпосылок самоопределения в организации деятельности старшеклассников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по

формированию_старшеклассника_в_качестве_субъекта

профессионального самоопределения» представлена концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника, состоящая из объектной, субъектно-функциональной и субъектной фаз, а также фазы преобразования. Каждая из этих фаз характеризуется наличием определенных противоречий, разрешение которых и составляет содержание каждой фазы развития учащегося в плане профессионального самоопределения. Концептуальная модель рассматривается нами как системно-структурная предпосылка опытно-экспериментальной работы.

Каждой фазе субъектного развития личности соответствует определенный этап педагогической деятельности, направленной на формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения. Фазе объектного развития личности старшеклассника соответствует информационный этап педагогической деятельности, субъектно-функциональной фазе соответствует ориентировочно-деятельностный этап педагогической деятельности, субъектной фазе -условно-итоговый этап педагогической деятельности, фазе преобразования -перспективно-моделирующий этап педагогической деятельности.

Для успешной реализации концептуальной модели преобразования учащегося из объекта в субъект профессионального самоопределения следует создать определенные организационно-педагогические условия, способствующие формированию учащегося как субъекта профессионального самоопределения. Такими условиями являются:

- формирование у старшеклассников понимания необходимости владения информацией о различных профессиях и видах профессиональной деятельности;

- наличие у учащихся базовых знаний о принципах и правилах выбора профессии, о способах формирования установки на сознательный и нравственно ответственный выбор будущей профессии;

- построение учебного взаимодействия учителя и учащихся в форме диалогового режима;

- включение учащихся в различные виды деятельности, максимально приближенные к профессиональной;

- построение процесса профориентации учащихся на основе личностно-ориентированного подхода к обучаемым, при ведущей роли самоопределения, самореализации личности в ситуации профессионального выбора;

- формирование ценностных ориентации личности учащегося на осознание и анализ информации, связанной с выбором профессии и реализация этого выбора в квазипрофессиональной деятельности;

- стимулирование потребностно-мотивационной сферы путем создания учебных ситуаций творческого осмысления спецкурсов, профессиональных проблем в процессе формированием нравственно-этических начал в профессиональном выборе;

- обеспечение преемственности и взаимосвязанности содержания, форм и методов профориентационной работы в учебной и внеучебной деятельности учащихся на разных этапах педагогической деятельности и развития личности учащегося.

На этапе проведения констатирующего эксперимента, целью которого было выявление общих тенденций современного состояния профессионального самоопределения старшеклассников и степени участия школы в этом процессе, выявлялись наиболее престижные профессии в представлении старшеклассников; степень определенности

профессиональных намерений среди старшеклассников и состояние их представлений об избираемой профессии, а также основные источники информации о профессиях, которыми пользуются старшеклассники для ориентации в мире профессий; степень тревожности старшеклассников, связанная с выбором профессии, и причины этой тревожности.

Полученные данные позволили представить в определенной логической последовательности особенности развития личности старшеклассника с учетом их обучения в разных классах (9-м, 10-м, 11-м) и изменение их отношения к профессиональному самоопределению. В среде девятиклассников ярко представлены 2 группы: одна группа учащихся вообще не имеет определенных профессиональных планов (52,57%); другая определила вуз, в котором хотела бы продолжить обучение после окончания колледжа (37,19%); и только немногие учащиеся (14%) четко выбрали будущую профессию. Среди десятиклассников наблюдается уменьшение числа учащихся с неопределенным выбором профессии до 19,07%, в одиннадцатых классах этот процент составляет 1,85%.

В целях обьективной оценки состояния процесса профессионального самоопределения в средних школах было проведено анкетирование среди 134 студентов ДВГТУ, поступивших на различные факультеты, готовящие специалистов гуманитарного профиля (лингвист-переводчик, антрополог, культуролог, преподаватель иностранных языков и культур, искусствовед). Студентам был задан вопрос, как они оценивают эффективность школьной профориентационной работы. Критерием служила субъективная оценка бывшими выпускниками эффективности условий, способствующих выбору учащимися будущей профессии.

В таблице 1 представлены недостатки, указанные студентами в системе профориентационной работы в школе.

Таблица 1

Недостатки профориентационной работы в системе традиционного обучения в _средней общеобразовательной школе_

Недостатки Ответы, %

1. Отсутствие профильных классов с углубленным изучением профессионально важных предметов 23,3

2. Отсутствие продуманной системы профессионального просвещения учащихся в выборе профессии 60,4

3. Знакомство с общими сведениями о сферах профессиональной Деятельности, а не с содержанием конкретных профессий и их спецификой 15,4

4. Не созданы условия для выявления способностей и склонностей учащихся к определенному виду профессиональной деятельности 11,5

5. Учителя подавляют личные склонности учащихся и не развивают профессионально-ориентированные интересы 5,4

6. Нет информации о профессиях и вузах, где готовят специалистов определенного профиля 15,8

7. Не созданы условия для развития у учащихся умений и навыков критического мышления 17,9

8. Недостаточно используются методы развивающего обучения 19,3

9. Преимущественное использование методов репродуктивного и информационного изложения 73,6

10. Нет контактов между средним общеобразовательным учреждением и вузом 32,3

Все эти недостатки, естественно, препятствуют становлению старшеклассника в качестве субъекта учебной деятельности как таковой и субъекта процесса профессионального самоопределения.

Следовательно, перед Евроазиатским колледжем возникла необходимость создания условий, при которых учащиеся старших классов могли бы стать субъектами профессионального самоопределения. В связи с этой задачей среди старшеклассников и их родителей были проведены анкетирование и беседы-интервью с целью выявления, какую помощь, по мнению самих старшеклассников и их родителей, может оказать Евроазиатский колледж в плане осознанного и самостоятельного выбора профессии.

Анализ ответов учащихся и их родителей показал, что 32,4% нуждаются в формировании профессиональной ориентации учащихся уже в стенах среднего общеобразовательного учреждения.

Поскольку формирование учащегося как субъекта профессионального самоопределения сопровождается изменением личности обучающегося, развитием определенных личностных качеств, то учителям, учащимся и их родителям был задан один и тот же вопрос: «Какие качества личности, по Вашему мнению, способствуют в наибольшей мере осознанному выбору профессии?».

В ходе анализа результатов анкетирования было также установлено, что основным качеством личности, способствующим осознанному выбору профессии, большинство респондентов считает целеустремленность, глубокие знания по предметам базового учебного плана, уверенность в себе,

трудолюбие, настойчивость. Осознание своих интересов, способностей и профессиональных склонностей как необходимых качеств для осознанного выбора профессии отметили 2% респондентов. К сожалению, никто не назвал такое качество личности, как познавательная активность.

Однако, возникает противоречие: с одной стороны, старшеклассники, родители и учителя психологически готовы к тому, что выбор профессии должны сделать сами учащиеся, а реальность такова, что выбор учащиеся перекладывают на плечи других. Тенденция заключается в том, что родители фактически не доверяют детям выбор будущего профессионального пути.

Учитывая тот факт, что субъект профессионального самоопределения -это человек, который самостоятельно и осознанно выбирает будущую профессию, развитие субъектности учащихся определялось по следующим критериям: степень участия старшеклассника в учебно-познавательной деятельности, способствующей профессиональной ориентации учащегося; умение старшеклассника осуществлять целенаправленный поиск источников профессионального самоопределения; реализация профессионально значимых функций представителей определенных профессий в

квазипрофессиональной деятельности; углубленный интерес к учебным предметам и постановка вопросов за рамками учебных программ; выполнение просветительской функции по собственной инициативе, самостоятельно; формирование у учащихся личностных установок на осознанный выбор будущей профессии и владение умениями самопознания, самореализации и самооценки своей готовности к выбранному профессиональному пути.

Для реализации концептуальной модели объектно-субъектного преобразования старшеклассника в Евроазиатском колледже была разработана и экспериментально апробирована педагогическая система поэтапного преобразования старшеклассника из объекта профессионального просвещения в субъект профессионального самоопределения. Данная программа предусматривала указание целей педагогической деятельности; этапы педагогической деятельности, соответствующие фазам развития старшеклассника (объектной, субъектно-функциональной, субъектной, преобразования); педагогические приемы, используемые учителями, а также деятельность старшеклассников в плане профессионального самоопределения в соответствии с фазами субъектного развития учащегося и этапами педагогической деятельности. Были выделены следующие этапы педагогической деятельности: информационный, ориентировочно-деятельностный, условно-итговый и перспективно-моделирующий.

В опытно-экспериментальном обучении участвовали учащиеся двух девятых классов ЕАК, которые принимали участие в формирующем эксперименте в течение двух лет, т.е. будучи десятиклассниками и одиннадцатиклассниками.

В подборе участников опытно-экспериментального обучения учитывались представления учащихся о своем профвыборе, их готовность к выбору профессии, личностные качества и состав классов по успеваемости. В

ходе формирующего эксперимента использовались методы развивающего (проблемного) обучения, положения ассоциативно-рефлекторной теории, идеи контекстного обучения (А.А. Вербицкий), приемы персонификации знаний. В русле теории контекстного обучения А.А. Вербицкого и опираясь на концептуальные положения Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, в диссертации предпринята попытка обосновать в качестве самостоятельного принцип профессионального опосредования, суть которого в том, что усвоение учебного материала приобретает для учащегося личностный смысл при условии возникновения ассоциативных связей между усваиваемыми знаниями, умениями и возможностями их использования в выборе профессии. С этой целью были разработаны серии уроков, которые вместе с программно-учебными целями предполагали целенаправленное развитие учащегося в соответствии с логикой процесса профессионального самоопределения через решение учебных задач, стимулирующих развитие ассоциативного, проблемного мышления, что важно для обоснованного подхода к профессиональному самоопределению. Именно уроки, реализующие технологии проблемного обучения (ролевые игры, деловые игры, тематические обсуждения, «круглые столы», диспуты и т.д.), особенно важны для учащихся, находящихся в объектной фазе развития, поскольку такие технологии способствуют формированию ассоциативного мышления учащихся, делают их субъектами познавательной деятельности, формируют учебно-интеллектуальные умения, способности к самореализации.

Для работы с учащимися, находящимися в субъектной фазе развития, особенно эффективными оказались проектные методики, поскольку работа над совместными проектами создает условия для самореализации личности, совместной творческой деятельности учителя и учащихся; анализа и оценки вклада каждого участника проекта в общий результат; использования межпредметных связей; опоры на имеющийся опыт самих учащихся; освоения функций планирования собственной деятельности, самопросветительской функции. Это способствует рефлексии, развитию у учащихся умений ориентироваться не только на результаты своего труда, но и на самого себя как субъекта деятельности.

Результаты итогового среза, полученные после реализации определенных выше организационно-педагогических условий в учебно-воспитательном процессе Евроазиатского колледжа, показали наглядные изменения статуса старшеклассника в плане его преобразования в субъект профессионального самоопределения, что подтверждается динамикой роста значения суммарных индексов по критериям профессионального самоопределения (успешность в выполнении соответствующих видов действий, связанных с профессиональным самоопределением: самопросвещение, самопознание, самоорганизация, самореализация, самооценка, самовоспитание, т.е. саморазвитие; владение умениями саморегуляции, организации и реализации целенаправленной деятельности при выполнении функций профессионального самоопределения; познавательная активность в плане профессионального самоопределения;

углубленный интерес к учебным предметам, связанным с профессиональными интересами и выбором профессии; формирование у учащихся личностных установок на осознанный выбор будущей профессии.

Динамика роста индексов преобразования учащегося в субъекта профессионального самоопределения представлена на рисунке 1.

Рис Л. Динамика роста индексов преобразования учащихся в субъектов профессионального самоопределения iy - индекс успешности в выполнении профессионально ориентированных учебных действий, ^ - индекс субъектного развития, т - индекс познавательной активности, шп - индекс профессионально-ориентированных интересов, 1яу - индекс личностных установок на профессиональное самоопределение, щ - индекс ценностных ориентации, та - индекс готовности к профессиональной деятельности.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал увеличение суммарных индексов процесса формирования старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения по всем критериям.

Индекс успешности в выполнении профессионально ориентированных учебных действий увеличился на 0,83 балла (с -0,4 до 0,43), индекс субъектного развития - на 0,52 балла (с -0,83 до 0,35); индекс познавательной активности - на 0,71 балла (с 0,01 до 0,72), индекс профессионально-ориентированных интересов - на 0,38 балла (с 0,25 до 0,63), индекс личностных установок на 0,70 балла (с -0,3 до 0,4), индекс ценностных ориентации - на 0,2 балла (с 0,2 до 0,4); индекс готовности к профессиональному выбору - на 1,07 балла (с -0,4 до 0,67).

Статистическая достоверность изменений индексов оценена на 5%-уровне по ^ критерию Стьюдента.

Следует отметить, что на завершающем этапе опытно-экспериментального обучения учащиеся 11-х классов стали более адекватно оценивать уровень своей готовности к самостоятельному и осознанному выбору будущей профессии. Изменилась также структура мотивации старшеклассника, связанной с осознанием необходимости преобразования в

субъектов профессионального самоопределения, что представлено в таблице 2.

Таблица 2

Мотивы Начальный этап (до эксперимента) Итоговый этап (после эксперимента)

1. Возможность поступления в престижный вуз 14,5 11,71

2. Следование совегу родителей и традициям семьи 10,41 7,09

3. Советы учителей, друзей в выборе профессии 12,3 8,2

4. Необходимость саморазвития и самосовершенствования 9,64 13,6

5. Возможность самореализации профессиональных намерений 10,66 14,4

6. Приобретение углубленных знаний по предметам, связанным с предстоящим выбором будущей профессии 10,11 13,6

Возможность получить престижную и высокооплачиваемую работу 13,06 14,4

8. Приобретение общеинтеллектуальных умений 10,21 12,8

9. Нет никаких профессиональных планов 9,35 4,2

Как видно из таблицы 2, на первом месте на конечном этапе опытно-экспериментальной работы оказались внутренние мотивы (возможность самореализации профнамерений; необходимость развития, саморазвития и самосовершенствования; интеллектуальные умения), а также внешние мотивы (следование традициям семьи и советам родителей; поступление в престижный вуз; возможность получить престижную и высокооплачиваемую работу).

Произошли изменения и эмоционального отношения к выбору будущей профессии. Если в начале эксперимента 9,35% учащихся испытывали безразличие к выбору будущей профессии и не имели никаких профессиональных планов, то в конце эксперимента число таких учащихся снизилось до 4,2%. Оказалось, что организационно-педагогические условия, созданные в Евроазиатском колледже для преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения, способствовали переходу части старшеклассников из объектной фазы развития в субъектно-функциональную и субъектную фазы личностного развития, что сопровождалось, прежде всего, ростом познавательных мотивов у старшеклассников и снижением значимости утилитарных мотивов и мотивов социальной идентификации.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что реализация организационно-педагогических условий для эффективного преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения на основе концептуальной модели объектно-субъектного

преобразования личности способствует формированию активной позиции учащихся в освоении учебно-программного материала, что сказывается на общей успеваемости и качестве знаний обучающихся. Если на этапе констатирующего эксперимента средний балл успеваемости был 3,3, то в итоге формирующего эксперимента средний балл успеваемости составлял 4,5.

Кроме того, отношение к выбору профессии у старшеклассников по сравнению с предыдущим годом изменилось в сторону большей определенности у 50% десятиклассников, у 64,03% одиннадцатиклассников.

Как показали результаты реализации концептуальной модели преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения в условиях опытно-экспериментальной работы, проводимой в Евроазиатском колледже, в личностном развитии учащихся произошли существенные изменения в плане приобретения старшеклассниками качеств, значимых для самостоятельного и осознанного выбора ими будущей профессии. В числе этих качеств были самостоятельность (70%), активность — в том числе познавательная (50%), инициативность (40%), стремление к творчеству (38%), самореализации профнамерений (44%), самопросветительству (78%) и самооценке (64%), любознательность (80%), ответственность (70%), трудолюбие (60%), целеустремленность (75%), увлеченность учебной и общественной работой (69%).

Подтверждено в исследовании и предположение о том, что применение специально разработанных методик развивающего обучения по формированию старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения не только повышает результативность учебной деятельности обучающихся в целом, но, прежде всего, способствует личностному развитию обучающихся в плане профессионального самоопределения и превращению старшеклассника из объекта педагогических воздействий в субъект учебной деятельности и самостоятельного и осознанного выбора будущей профессии. Если на начальном этапе констатирующего эксперимента в объектной фазе личностного развития были 34,53% учащихся, в субъектно-функциональной - 37,4% учащихся, в субъектной - 17,3%, то в конце формирующего эксперимента в объектной фазе были 4,2% учащихся, в субъектно-функциональной - 26,6%, в субъектной - 73,4% учащихся.

В исследовании доказано, что реализация концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности старшеклассника в учебной деятельности способна обеспечить системность, структурность, логику взаимодействия «учитель - ученик», организуемого в направлении достижения объединяющей их цели - успешного профессионального самоопределения.

Поскольку одним из педагогических условий, способствующих преобразованию старшеклассника из объекта в субъекта профессионального самоопределения является обеспечение преемственности и

взаимосвязанности учебной и внеучебной деятельности учащихся, то в третьей главе «Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во внеучебной деятельности»

представлены результаты использования различных форм внеучебной деятельности старшеклассников и их влияние на процесс формирования старшеклассника как субъекта самостоятельного и осознанного выбора будущей профессии. Организация различных форм внеучебной деятельности старшеклассников предполагала реализацию комплексной цели -формирование единства сознания, эмоций и поведения учащихся, способствующего эффективности профессионального самоопределения. Такая цель обусловила идею организации внеучебной деятельности старшеклассников в форме «Школы личностного развития», представляющей собой объединение учащихся по интересам в различные секции. С помощью анкетирования были выявлены интересы учащихся. В ходе анализа результатов анкетирования было установлено, что особый интерес старшеклассников вызывает развитие навыков общения как с интересными людьми, так и со сверстниками, а также познание самих себя, своих способностей, склонностей с целью более осознанного выбора будущего профессионального пути. На основании обобщения интересов учащихся и их пожеланий, высказанных в ходе бесед с ними, в «Школе личностного развития» были организованы следующие секции: «Я и призвание», «Я - кто это?», «Я и другие», «Я и мир», «Секция креативного развития личности (музыкальная, театральная, хореографическая)». В результате подготовительной работы была разработана структура «Школы личностного развития», принципы ее работы, стратегические задачи «Школы личностного развития» и задачи каждой отдельной секции. Работа «Школы личностного развития» планировалась на два учебных года (2001/2002; 2002/2003).

Первый этап работы «Школы личностного развития» был назван «Диагностика». Он осознавался не только учителями - руководителями секций, но и самими старшеклассниками, вызывая у последних особый познавательный интерес. На этом этапе ведущая роль принадлежала руководителю секции, перед которым стояла задача - помочь учащимся узнать самих себя. С этой целью применялись игры, тренинги, коллективные творческие дела, проекты. Как можно было наблюдать, в процессе игры происходила дифференциация групп учащихся: учащиеся явно субъектной фазы профессионального самоопределения активно включались в игру; учащиеся субъектно-функциональной фазы ждали одобрения со стороны руководителя своим действиям; учащиеся объектной фазы включались в игру с третьего-четвертого раза, а иногда оставались пассивными зрителями до конца игры. Этап «Диагностика» проводился во всех секциях, поэтому переход от одного этапа у другому осуществлялся путем анализа результатов этапа «Диагностика» во всех секциях. Основной задачей этого этапа было выяснение личностных причин неуверенности, тревожности, которые испытывают учащиеся в ситуации предстоящего выбора будущей профессии.

Знание этих причин позволило четко определить задачи второго этапа педагогической деятельности.

Второй этап опытно-экспериментальной работы был назван «Инициирование самореализации старшеклассников в процессе профессионального самоопределения». На этом этапе старшеклассники стремились объединить работу различных секций для проведения более крупных мероприятий, сценарий которых разрабатывали сами учащиеся, проводили конкурс проектов сценариев, осуществляли подготовку к их проведению.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы старшеклассникам была предоставлена возможность участия в будущей квазипрофессиональной деятельности: проведения дополнительных занятий по иностранным языкам в младших классах начальных школ, работа в качестве пионервожатых в летних лагерях для тех, кто хочет стать преподавателями в будущем; работа в качестве переводчиков в туристических фирмах в летнее время и в период зимних каникул, а также осуществление письменных переводов статей на иностранных языках по заказу организаций и отдельных лиц - для тех, кто хочет стать переводчиком; участие в деятельности «Школы юного архитектора» по художественному оформлению плакатов, объявлений, помещений, где проводятся различные мероприятия - для будущих архитекторов и ряд других форм деятельности.

Сравнивая результаты работы «Школы личностного развития» с аналогичными данными в учебной деятельности, можно отметить, что наблюдается большая результативность в развитии старшеклассников во внеучебной деятельности, что объясняется обеспечением условий для разносторонней активности старшеклассников в разнообразных видах внеучебной деятельности. Критериями такой результативности могут служить показатели роста личной и профессиональной самореализации; устойчивый интерес к предметам, значимым в плане профессиональных предпочтений; активность в общении и стремление к расширению субъектных межличностных связей; умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать выбор будущей специальности; умение контролировать, анализировать, оценивать себя и свои действия; стремление к саморазвитию, самореализации и самовоспитанию. Все эти показатели характеризуют старшеклассников, находящихся в субъектно-функциональной и субъектной фазах личностного развития. Если в начале опытно-экспериментальной работы в объектной фазе развития были 62,4% учащихся, в субъектно-функциональной 36,2% учащихся, то в конце опытно-экспериментальной работы число старшеклассников, достигших фазы субъектного развития, составляло 47,5%.

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, подтверждается правомерность выдвинутых гипотез, формулируются основные выводы:

1. Обосновывается правомерность комплексного методологического теоретического и практического подходов к совершенствованию

профориентационной работы в старших классах среднего общеобразовательного учреждения.

2. Разработана и реализована в опытно-экспериментальной работе концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе профессионального самоопределения, выявлены ее эвристические возможности и определены педагогические условия интенсификации процесса формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

3. На формирование старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения определяющее влияние оказывают организационно-педагогические условия, предполагающие: взаимосвязанность и взаимообусловленность всех компонентов учебно-воспитательного процесса: лекционных и практических занятий; введение в учебный план специального курса «В мире профессий»; применение методов развивающего обучения; взаимосвязь обучения и воспитания.

4. Критериями преобразования старшеклассника из объекта профессионального просвещения в субъекта профессионального самоопределения явились: степень участия старшеклассника в учебно-познавательной деятельности, способствующей профессиональной ориентации учащихся; реализация учащимися профессионально-значимых функций представителей определенных профессий в квазипрофессиональной деятельности; углубленный интерес к учебным предметам, особо значимым для выбора будущей профессии; выполнение просветительской функции по собственной инициативе, самостоятельно, вне рамок учебных заведений; владение умениями самопознания, самореализации и самооценки своей готовности к выбранному профессиональному пути; активность в различных формах учебной и внеучебной деятельности, связанной с предстоящим выбором будущей профессии.

5. В структуре мотивации и интереса старшеклассников к самостоятельному выбору будущей профессии произошли существенные изменения: на первом месте по значимости оказались «внутренние» мотивы (возможность самореализации профнамерений, необходимость саморазвития и самосовершенствования; развитие интеллектуально-познавательных умений, а также ряд внешних мотивов - следование традиции семьи и советам родителей; возможность получить престижную и высокооплачиваемую работу; возможность поступления в престижный вуз. Возросло количество старшеклассников, находящихся в субъектной фазе развития, обладающих умениями осуществить самостоятельный и осознанный выбор профессии (с 11,4% до 47,5% учащихся).

6. На конечном этапе опытно-экспериментальной . -работы старшеклассников были сформированы умения, особо значимые для осознанного выбора будущей профессии: умения приобретать новые знания о профессиях и особенностях определенных видов деятельности (их оценка возросла на 4,2 балла - с 2,6 до 6,8); умение участвовать в дискуссиях, связанных с проблемами профориентации (возросло на 3,3 балла - с 1,5 до

4,8); умение планировать свою деятельность в области подготовки к выбору профессии (увеличилось на 3,1 балла - с 1,4 до 4,5); умение самооценки результатов своей деятельности (возросло на 3,8 балла - с 1,5 до 5,3).

7. Было доказано, что формирование старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения - сложный процесс, который направлен на развитие потребностей, интересов, целей, склонностей, ценностных ориентации учащихся, умений и навыков целеполагания, самореализации, самооценки, способствующих самостоятельному осознанному выбору профессии.

8. Организация работы «Школы личностного развития» как формы внеучебной деятельности учащихся старших классов позволила реализовать принцип профессионального опосредования, суть которого заключается в том, что усвоение учебного материала приобретает для старшеклассников личностный смысл при условии возникновения ассоциативных связей между усваиваемыми знаниями и приобретенными умениями и возможностями их использования в избираемой профессии. Участие учащихся в различных мероприятиях, проводимых секциями «Школы личностного развития», способствовало развитию у обучающихся таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициативность, креативность, что не могло не привести к повышению учебной успешности старшеклассников и росту среднего балла успеваемости. За период опытно-экспериментальной работы средняя общая успеваемость возросла с 3,3 до 4,5 балла.

Итоговое наблюдение за деятельностью выпускников Евроазиатского колледжа, поступивших в различные вузы г. Владивостока и выбравших будущую профессию самостоятельно и осознанно подтвердило выдвинутую в исследовании гипотезу.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Некоторые методологические основы активизации иноязычной речевой деятельности студентов в условиях коллективно-групповой работы. // Материалы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания личность» (проблемы воспитания). -Т. 2. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1999. - С. 259-261.

2. Дискуссия как форма коммуникативно-ориентированного обучения иноязычной речи. // Материалы П Региональной научной конференции «Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века. -Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2001. - С. 147-151.

3. Проблемы индивидуализации обучения. // Материалы научно-практической конференции «Довузовское образование как фактор конструирования единого образовательного процесса и социализации личности». - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2001. - С. 45-51.

4. Некоторые педагогические принципы и преимущества интерактивных методов обучения // В сб.: «Акмеология. Методические и методологические

проблемы». - Вып. 7. - СПб.: Изд-во «Санкт-Петербургская акмеологическая академия», 2002. - С.88-90.

5. Система ранней профессионализации учащихся в условиях преемственности «колледж - вуз» // В сб.: «Акмеология. Методические и методологические проблемы». - Вып. 8. - СПб.: Изд-во «Санкт-Петербургская акмеологическая академия», 2003. - С. 245-248

6. Теоретико-методологические аспекты профессионального самоопределения старшеклассников колледжа. // Материалы Семинара-совещания «Совершенствование организации и содержания программ повашения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей». - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2003. - С.108-112.

7. Профессиональное самоопределение старшеклассника (учащегося образовательного колледжа) как педагогическая проблема. // Материалы Ш Региональной научной конференции «Педагогические проблемы образования и культуры в контексте XXI века. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2004. - С. 62-65.

8. Роль и место дополнительного образования в системе среднего образования. // Материалы Региональной научно-практической конференции «Гуманитарные науки и современность». - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГТУ, 2003. - С.130-133.

9. Роль профессионального колледжа в системе непрерывного образования // В сб.: «Акмеология. Методические и методологические проблемы». - Вып. 9 (юбилейный). - СПб.: Изд-во «Санкт-Петербургская акмеологическая академия», 2003. - С. 282-286

10. Учащийся колледжа как субъект профессионального самоопределения. // Материалы научной конференции «Вологдинские чтения». - Ч. 2. -Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2004. - С. 58-62

11. Раннее профессиональное самоопределение как условие овладения будущей профессией. // В сб.: Инновационные образовательные технологии в ДВГТУ. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2004. - С. 143-149.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трубникова, Элеонора Игоревна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУБЪЕКТНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

1.1. Психолого-педагогические проблемы формирования у учащегося готовности к профессиональному самоопределению.

1.2. Особенности развития старшеклассников как субъектов профессионального самоопределения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКА В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

2.1. Констатирующая характеристика состояния профессионального самоопределения старшеклассника.

2.2. Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

2.3. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во время аудиторных занятий.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКА В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Содержание и формы организации внеучебной деятельности по формированию старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения.

3.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности организации и деятельности «Школы личностного развития» в плане профессионального самоопределения старшеклассников.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения"

Актуальность исследования. Развитие системы современного образования характеризуется существенным пересмотром традиционных представлений об учебно-воспитательной работе в средней школе, особо выделяется задача формирования ребенка как личности, готовой принимать на себя ответственность, умеющей защитить свою собственную позицию, готовой к самостоятельному определению своего жизненного и профессионального пути еще в стенах общеобразовательного среднего учебного заведения. В обществе появились новые ценности: самообразование, . саморазвитие, самоопределение, самопроектирование профессионально-жизненной траектории. Эти ценности легли в основу новой парадигмы личностно-ориентированного образования.

Одним из зримых признаков трансформации образовательного пространства России в последнее десятилетие 20 века и начале 21 века стало появление гимназий, лицеев, колледжей, кадетских корпусов, т.е. таких учебных заведений, которые сегодня принято называть инновационными. Соответственно возник и успешно развивается новый раздел педагогики - педагогическая инноватика (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Н. И. Лапин, В.В. Сазонов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, B.C. Толстой, А.П. Тряпицын и др.), которая разрабатывается как в теоретическом, так и в прикладном направлениях.

Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.М. Монахов, Г.В Дорофеев, В.А. Орлов, Т.Б. Захарова, И .С. Якиманская и др.), посвященные дифференциации обучения, профильная дифференциация содержания образования представляет возможность эффективного повышения качества образования учащихся, что собственно и обусловливает резкий рост интереса к названной проблеме в последние годы.

Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что в ряде случаев инновационный поиск осуществляется эмпирически (преимущественно, методом проб и ошибок), характеризуется стохастичностью нововведений, отсутствием целостных программ развития и в большинстве случаев сводится к оптимизации существующих приемов и методов обучения, внедрению частных технологий и методик.

Нередки случаи изменения традиционных общеобразовательных дисциплин, кардинального пересмотра учебных планов без научно обоснованного решения вопроса о соотнесении «профильных» и «непрофильных» учебных дисциплин, в результате чего учащиеся получают углубленные знания по «профильным» предметам за счет игнорирования или сокращения часов на «непрофильные». Как следствие этих процессов учащиеся испытывают перегрузку учебными занятиями, стрессовые состояния, что отрицательно сказывается как на учащихся, так и на учителях и родителях.

Иными словами, можно констатировать наличие существенных противоречий между состоянием теоретического знания и реалиями образовательной практики инновационных учебных заведений.

В условиях конкуренции на рынке труда, зависимости оценки труда от эффективности, профессиональной компетентности специалиста, наблюдается определенная динамика ценностных ориентаций учащейся молодежи. Эта тенденция не могла не найти своего отражения в национальной доктрине образования Российской Федерации, где стратегическими целями признаны: формирование у молодежи активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам проектирования профессиональной карьеры, обретение знаний и умений в области профессионального самоопределения.

Откликом образовательных учреждений на осуществление социального заказа явилось повышение качества обучения и воспитания, создание условий для оптимальной профессиональной ориентации учащихся уже в стенах средних учебных заведений.

Развитие системы современного образования свидетельствует о существенном пересмотре традиционных представлений об учебно-воспитательном процессе в школе, где акцент переносится на формирование ребенка как личности, готовой принимать на себя ответственность за выбор собственной будущей жизненной и профессиональной позиции. В современном обществе появились новые ценности - самообразование, саморазвитие, самоактуализация и самопроектирование личностного развития субъектов обучения - учащихся. Все это не могло не стать основой новой парадигмы личностно-ориентированного образования.

В аспекте профессионального образования это означает, что выпускники общеобразовательных учебных заведений (школ, колледжей, гимназий, лицеев) должны занимать активную жизненную позицию, уметь сознательно выбирать профессиональную карьеру, быть готовыми к обоснованному профессиональному самоопределению, самоизменению и самовоспитанию.

Преобразование учащегося в субъект, ориентированный на профессиональное самоопределение и предстоящий выбор профессии, требует радикальных преобразований в парадигме среднего образования, поскольку профессиональная ориентация - сложная динамическая социальная и психолого-педагогическая система подготовки учащихся к свободному самостоятельному выбору профессии, предполагающая учет как индивидуальных способностей личности, так и необходимость учета полноценного распределения трудовых ресурсов в социально значимых пропорциях. Ее задачей является формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей учащихся в процессе приобретения ими знаний о системе народного хозяйства, основах современного производства, массовых профессиях, правилах и принципах выбора профессии, социальных, экономических, нравственных, психологических и медицинских аспектах определенной профессиональной деятельности, а также включение учащихся в различные виды деятельности, максимально приближенные к профессиональной.

Именно поэтому остро актуальной становится задача создания новой концепции непрерывного профессионального образования, соответствующей новой социальной ситуации и разработки инновационной модели образования, ориентированной на подготовку выпускника к обоснованному выбору жизненного и профессионального пути. Сегодня, как отмечают многие ученые (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Е.П. Бочарова, A.M. Новиков, В.В. Шапкин и др.), вместо базового образования, служившего человеку основой всей его профессиональной деятельности, требуется и образование в течение всей жизни. Именно такой подход к обучению и воспитанию нашел отражение в требованиях подготовки выпускников общеобразовательных колледжей и других инновационных средних общеобразовательных учебных заведений, изложенных в государственном образовательном стандарте.

Осуществление этих требований к подготовке выпускника общеобразовательного колледжа предполагает разработку и внедрение в процесс обучения многообразия учебных курсов наряду с обязательными учебными предметами базисного учебного плана; приоритетность индивидуальных программ обучения, реализуемых в совместной деятельности ученика и учителя; индивидуальные формы работы с учащимися, ориентацию на уникальность возможностей и способностей учащихся; создание определенных организационно-педагогических условий, способствующих формированию личности обучаемого как человека высокой культуры, обладающего гуманистическими ценностями, способного к продолжению учебы в вузе, умеющего вести диалог, терпимого к людям, выражающим другое мнение, уважающего традиции как своего, так и традиции других народов.

Отмечая в целом наличие достаточно большого количества фундаментальных теоретических и прикладных исследований в области проблем профориентации и профессионального становления специалиста, разработка субъектной педагогики как самостоятельной научной теории, направленной на формирование личности выпускника среднего учебного заведения как субъекта профессионального самоопределения находится в процессе становления и получила отражение в единичных исследованиях (Т.В. Аникаева, Е.М. Беспаленко, Н.Н. Велиева, Н.Н. Ворожищева, И. Глазунова, А.С. Петрова, М.В.

Ретивых, Э.К. Самерханова, И.А. Сазонов, И.В. Тимонина, Э.А. Тихонов, И.Д. Чечель).

При всей значимости данных исследований в разработке и осмыслении проблематики профессионального самоопределения следует выделить ряд противоречий, с которыми сталкиваются выпускники современной средней общеобразовательной школы, определяя выбор профессии в новых социально-экономических условиях, порожденных переходом к рыночной экономике, требующей новых профессий, не имеющих еще корней в профессиональном самосознании нашего общества; с другой стороны, новые условия рынка труда обусловливают необходимость готовности учащихся к самостоятельной ориентации в конъюнктуре профессий применительно к личностным потребностям, интересам и способностям. Следовательно, разрешение этого противоречия требует глубокого теоретико-методологического осмысления и обоснования сущности профессионального самоопределения учащегося и разработки психолого-педагогических условий для развития активности учащегося в процессе его профессионального самоопределения. Как показывает практика, в последнее время актуальность проблемы формирования мотивированности, осознанности выбора будущей профессии выпускниками обусловлена тем, что возросло число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих устойчивого профессионального намерения (по оценкам специалистов, примерно 50%). Значительная часть выпускников (примерно 67%) испытывает существенные затруднения при выборе будущей профессии по причине недостаточных знаний о содержании деятельности специалистов -представителей различных профессий, неумения оценить свои личностные качества, определить свои интересы и готовность к выбору профессии. Все это приводит к тому, что 25-30% учащихся к окончанию общеобразовательной школы теряют интерес к выбору своего профессионального пути. Следовательно, становится очевидной необходимость дальнейшего углубленного изучения процесса профессионального самоопределения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в колледже.

Гипотеза исследования

Эффективность профессионального самоопределения учащегося колледжа как субъекта этого процесса возрастет, если:

- разработать систему профессионального самоопределения учащегося на основе концепции саморазвития человека, дифференциации целей и задач профориентации в соответствии с потребностями, интересами и склонностями учащихся в выборе будущей профессии;

- выявить особенности процесса формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения на основе педагогических мониторингов, систематически проводимых в колледже на протяжении всего курса обучения;

- обосновать и создать комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию учащихся колледжа как субъектов профессионального самоопределения: построение процесса профориентации на основе личностно-ориентированного подхода к учащимся, при ведущей роли самоопределения, самореализации личности в процессе профессионального выбора; формирование ценностных ориентаций личности учащегося на осознание и анализ информации, связанной с выбором профессии и реализация этого выбора в квазипрофессиональной деятельности; стимулирование потребностно-мотивационной сферы созданием ситуаций творческого осмысления спецкурсов, формированием нравственно-этических начал в профессиональном выборе;

- обеспечить преемственность и взаимосвязанность содержания, форм и методов профориентационной работы в учебной и внеучебной деятельности учащихся на разных этапах профориентационной деятельности и развития личности учащегося.

Цель исследования и его гипотеза определили следующие задачи:

2. Разработать концептуальную модель и механизм преобразования учащегося в субъект , профессионального самоопределения.

3. Создать определенные педагогические условия, способствующие процессу формирования учащегося в качестве субъекта профессионального самоопределения и проверить эффективность этих условий в ходе проведения формирующего эксперимента.

Методологической и концептуальной основой работы явились:

- основные философские положения теории сознания, саморазвития человека (П.Р. Атутов, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, М.К. Мамардашвили, В. Франкл, И.Д. Фролов, Д.В. Эльконин и др.);

- концепция деятельностного подхода к развитию и саморазвитию личности (JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.);

- философское положение о дискретности и непрерывности развития личности (А.П. Владиславлев, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровский);

- концепция системного подхода к непрерывному обучению (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- идеи гуманистической, личностно-ориентированной педагогики, особо подчеркивающей значимость преобразования учащегося в субъект;: учения, самообразования и самореализации как необходимое условие развития личности учащегося (Д.А. Белухин, В.И. Лещинский, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);

- основные идеи и положения психолого-педагогической науки в контексте связи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, В.М. Вайн, Г.Е. Зборовский, М.И. Махмутов, Ю.П. Петров и др.) и подготовки учащейся молодежи в системе непрерывного образования (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, М.А. Галагузова, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, М.П. Сибирская, Е.В. Ткаченко, С.Н. Чистякова, Е.В. Воротникова, Э.К. Самерханова и др.);

- психолого-педагогические основы формирования мотивации в процессе деятельности (Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, М.С. Каган, К. Левин и др.).

Методологическую основу исследования составили также отдельные исследования ученых, живущих в странах ближнего (Р.Б. Карамуратова, А.А. Кыверям) и дальнего зарубежья (Л. Климберг, К. Ингенкален - Германия, Б. Петрулевич - Польша), относящиеся к проблемам настоящего исследования.

Методы исследования определялись его целью и необходимостью одновременного решения теоретических, эмпирических и практических задач.

Количественная обработка эмпирических данных производилась с помощью математических методов, в частности, уровневого и корреляционного анализа - методами t-критерия Стьюдента, х2-критерия и методом корреляционного анализа. Статистическая обработка результатов проводилась в вычислительном центре ДВГТУ (ДВПИ им. В.В. Куйбышева).

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана и теоретически обоснована личностно-ориентированная модель развития учащегося как субъекта профессионального самоопределения; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены группы социально-педагогических условий (дидактических, организационных, субъектных, воспитательных), способствующих эффективному формированию учащихся в качестве субъектов профессионального самоопределения; предложены и теоретически обоснованы педагогические основы профессионального самоопределения учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- обосновано и конкретизировано понятие «профессиональное самоопределение» применительно к учащимся общеобразовательного колледжа;

- разработана совокупность педагогических, организационных, дидактических, субъектных, воспитательных технологий, направленных на эффективную реализацию процесса формирования учащегося как субъекта профессионального самоопределения;

- разработаны теоретические основы, позволяющие обосновать методические рекомендации по профессиональной ориентации учащейся молодежи, предполагающие обязательную преемственность и взаимосвязь этого процесса как в учебной, так и во внеучебной деятельности учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что:

- определены характеристики учащихся колледжа, выступающих как субъекты профессионального самоопределения, что позволяет корректировать педагогическую деятельность с целью совершенствования учебно-воспитательной работы, направленной на эффективное развитие личности учащегося как субъекта профессионального самоопределения;

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена в опытно-экспериментальном обучении модель объектно-субъектного преобразования учащегося колледжа в субъект профессионального самоопределения. Предлагаемая модель может рассматриваться как основа для планирования, организации и реализации учебно-воспитательного процесса в любой общеобразовательной средней школе, предполагающего целенаправленную работу по активизации деятельности учащихся в области самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, т.е. личностного саморазвития;

- обоснована необходимость взаимосвязанной организации учебной и внеучебной деятельности учащихся как одного из факторов, существенно влияющих на эффективность процесса профессионального самоопределения;

Апробация и внедрение результатов

Результаты исследования внедрены в практику работы Евроазиатского колледжа (ЕАК) Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ), лицея ДВГТУ, школ №76, №13, гимназии №1 г. Владивостока.

Ряд концептуальных положений диссертации и методических рекомендаций были изложены в докладах на межвузовских, региональных и всероссийских научно-теоретических конференциях и получили положительную оценку.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической и концептуальной обоснованностью исследования; представительностью базы исследования и результатами опытно-экспериментальной проверки реализации предложенной концептуальной модели объектно-субъектного преобразования учащегося в процессе профессионального самоопределения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная модель объектно-субъектного преобразования учащихся старших классов общеобразовательного колледжа в процессе профессионального самоопределения, способствующая эффективному профессиональному самоопределению учащихся на основе формирования ценностных установок учащихся на собственное личностное развитие, активность и творчество;

2. Совокупность педагогических, организационных, дидактических, воспитательных условий, позволяющих развивать мотивационно-потребностные, когнитивные и деятельностно-практические компоненты профессионального самоопределения учащихся;

3. Технологический инструментарий, осуществляющий целенаправленное управление процессом профессионального самоопределения учащихся колледжа как в учебное, так и во внеучебное время.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации сопровождается 18 таблицами и 1 рисунком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы, представленные в диссертации, совокупность выделенных и реализованных в практике учебно-воспитательного процесса педагогических условий, способствующих эффективному процессу профессионального самоопределения старшеклассника, были доказаны в опытно-экспериментальной работе, что дает основание утверждать, что гипотеза диссертационного исследования подтвердилась; цель и задачи исследования оказались достигнутыми.

Однако в ходе исследования и теоретического осмысления его итогов наметился ряд новых задач и проблем, нуждающихся в дальней разработке и решении. Среди них можно выделить наиболее важные:

- разработка комплексных программ развития старшеклассника в процессе профессионального самоопределения, предусматривающих взаимосвязь учебных дисциплин (междисциплинарные связи), их содержательную преемственность в контексте профессионального самоопределения; определение оптимальных методов обучения для каждого этапа процесса профессиональной ориентации учащихся и организации внеучебной деятельности учащихся, предусмотрев такие формы и виды деятельности, которые максимально способствуют развитию профессионально значимых качеств личности в плане реализации его/ее профессиональных предпочтений;

- интересным и перспективным направлением дальнейших исследований в решении проблем профориентационной работы было бы изучение влияния ранней профориентации учащихся на их дальнейшее обучение в высших учебных заведениях в плане успешности их обучения, роста их самостоятельности, познавательной активности, ответственности, т.е. тех личностных качеств, которые свидетельствуют о субъектном развитии личности будущего специалиста;

- самостоятельной проблемой исследования могло бы стать изучение преемственности между довузовской профориентационной работой, осуществляемой в средних образовательных учреждениях, профессиональных колледжах, лицеях, гимназиях и формированием профессиональной направленности у будущих специалистов в системе подготовки в вузе.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведенного диссертационного исследования I является достижение поставленной цели на теоретико-методологическом и прикладном уровнях.

В диссертации с позиций субъектного развития личности впервые предпринят комплексный подход, основанный на методологических, теоретических и практических концепциях совершенствования профориентационной деятельности в старших классах общеобразовательных средних учебных заведений.

Диагностика тенденций прогресса профессионального самоопределения старшеклассников в массовой практике организации профориентационной работы в средней школе показала, что результативность профориентационной работы в общеобразовательной школе очень низкая, поскольку среди учащихся в контексте процесса субъектного развития личности, преобладает число старшеклассников, находящихся в объектной фазе процесса профессионального самоопределения; управление процессом преобразования старшеклассника из объекта педагогических воздействий в субъект профессионального самоопределения, способный самостоятельно и осознанно выбрать будущую профессию, не носит процессуального характера; учителя школ не вполне четко и конкретно представляют себе содержание и последовательность этапов этого процесса; в профориентационной работе недостаточно учитывается динамика развития старшеклассников при переходе из класса в класс; несмотря на потребность старшеклассников в обоснованном и самостоятельном выборе будущей профессии, доля учащихся, занимающих пассивную позицию в плане профессионального выбора, значительно превосходит количество учащихся, характеризующихся активно-избирательным отношением к определению своего профориентационного будущего. Возникает очевидное противоречие: с одной стороны, старшеклассники морально и психологически готовы к участию в различных видах деятельности, связанных с самостоятельным и осознанным выбором профессии, с другой - реальная организация учебно-воспитательного процесса в ряде случаев не обеспечивает необходимых условий, ставя учащихся в положение объектов обучения и воспитания, постоянно контролируемых, фактически мало способных к самостоятельным решениям, выбору профессионального пути и ' соответствующих действий для реализации профессиональных намерений.

Такое положение обусловило выбор темы настоящего диссертационного исследования, в ходе которого были определены основные тенденции процесса профессионального самоопределения старшеклассников на современном этапе развития системы среднего образования; представлены теоретико-методологические и педагогические основы и этапы педагогической деятельности, направленные на профессиональное самоопределение старшеклассника, обосновывающие цель, содержание, диалектику и логику преобразования старшеклассника из объекта педагогических воздействий в субъект профессионального самоопределения.

В диссертационном исследовании была разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить эвристические возможности данной концептуальной модели и педагогические условия, способствующие эффективности процесса формирования личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Разработанная концептуальная модель основана на преемственности фаз развития личности (объектной, субъектно-функциональной, субъектной, преобразования) и отражает этапы педагогической деятельности, соответствующие целям, задачам и особенностям учащихся, находящимся в разных фазах субъектного развития. Такие этапы педагогической деятельности условно названы информационным, соответствующим фазе объектного развития личности; ориентировочно-деятельностным, соответствующим субъектно-функциональной фазе развития старшеклассника; условно-итоговым, соответствующим субъектной фазе развития старшеклассника; перспективно-моделирующим, соответствующим фазе преобразования.

Методологической основой концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности является философский закон развития систем применительно к целям педагогической деятельности - процессу преобразования старшеклассника из объекта в субъект профессионального самоопределения. Теоретический анализ научной литературы дает основание утверждать, что профессиональное самоопределение - феномен разрешения противоречия между исходной позицией старшеклассника как объекта восприятия и усвоения «внешней» информации и теми проблемами, которые ему приходится решать в ситуации профессионального выбора в зависимости от того, на какой фазе субъектного развития находятся старшеклассники в процессе профессионального самоопределения.

Комплексная концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения была реализована в опытно-экспериментальной работе Евроазиатского колледжа, целью которой было создание педагогических условий, способствующих преобразованию старшеклассника из объекта педагогических воздействий со стороны учителей в субъект самовоздействий в плане профессионального выбора как в учебной деятельности, так и во внеучебной. Поскольку профессиональное самоопределение рассматривается как процесс объектно-субъектного преобразования личности, интеграция учебной и внеучебной деятельности является необходимым условием для эффективного преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения, поскольку учебно-воспитательный процесс по своей "сути единый процесс, направленный, в контексте данного исследования, прежде всего, на формирование внутренней позиции старшеклассника, способствующей его целенаправленной деятельности в осуществлении осознанного и самостоятельного выбора будущей профессии, что требует овладения учащимися определенными функциями, навыками и способами реализации своих профессиональных намерений.

В соответствии с предметом исследования особое внимание было уделено характеристике фаз субъектного развития личности и особенностям педагогических воздействий на учащихся на каждом этапе педагогической деятельности, осуществляемой совместными усилиями учителей-предметников, психологов, родителей в творческом взаимодействии и сотрудничестве с учащимися.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила исходные представления об эвристических возможностях концептуальной модели, построенной на основе взаимосвязи естественных фаз развития личности учащегося и планируемых этапов педагогической деятельности.

Критериями, позволяющими определить степень эффективности различных этапов педагогической деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы в процессе формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения, явились степень мотивации личной и профессиональной самореализации учащихся, устойчивый интерес к учебным дисциплинам, связанным с выбором будущей профессии, расширение межличностных связей в общении; формирование умений самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать выбор профессионального пути; умение контролировать, анализировать свое поведение и действия; оценивать себя, свою деятельность и поведение; стремление к самопросвещению, саморазвитию и самовоспитанию, самооценке результатов своей учебной и внеучебной деятельности в процессе профессионального самоопределения.

Опытно-экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий. На первом этапе были выявлены тенденции профессионального самоопределения, характеризующие состояние профориентационной работы в средней общеобразовательной школе; осмыслены методологические основы и методические средства, позволяющие осуществить формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения как в учебное, так и во внеучебной время; разработаны план и методика проведения формирующего эксперимента; определен критериально-диагностический аппарат, позволяющий фиксировать и анализировать развитие личности старшеклассника в процессе профессионального самоопределения. На втором этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась практическая апробация концептуальной модели процесса преобразования старшеклассника из объекта профессионального просвещения в субъект профессионального самоопределения, которая по мере реализации в учебно-воспитательном процессе колледжа совершенствовалась, уточнялась, что способствовало как совершенствованию опытно-экспериментальной работы, так и повышению эффективности процесса преобразования старшеклассника в субъект профессионального самоопределения.

В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы определенные педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению старшеклассника. Такими условиями являются:

- использование методов развивающего обучения, позволяющих учащимся осознать, что усвоение учебного материала приобретает личностный смысл только при условии возникновения ассоциативных связей между знаниями (умениями) и возможностями их использования в деятельности, связанной с профессиональными намерениями старшеклассников;

- тесная взаимосвязь обучения и воспитания, обусловливающая эффективность процесса формирования старшеклассника как субъекта профессионального самоопределения, поскольку если в учебной деятельности акцент делается, главным образом, на формирование готовности учащихся к осознанию важности ответственного, самостоятельного выбора профессии, то во внеучебной деятельности - на развитие субъектности личности, ее активного участия в различных видах деятельности, связанной с квазипрофессиональной деятельностью и с креативным развитием личности. Такая взаимосвязь должна подкрепляться единством устремлений педагогов и учащихся в логике процесса профессионального самоопределения;

- реализация процесса профориентации старшеклассников на основе личностно-ориентированного подхода к обучаемым, при учете ведущей роли самоопределения, самореализации личности в ситуации профессионального выбора;

- стимулирование потребностно-мотивационной сферы путем создания учебных ситуаций, требующих самостоятельного осмысления учащимися проблем, связанных с выбором будущей профессии и формированием нравственно-этических норм, определяющих осознанный выбор будущей профессии.

В ходе опытно-экспериментальной работы на этапе обобщения результатов была выделена совокупность детерминант, позволяющих судить о преобразовании старшеклассника из объекта педагогических воздействий со стороны учителей в контексте профессионального самоопределения в субъект этого процесса как в учебной, так и во внеучебной деятельности. В учебной деятельности в число этих детерминант входят умения старшеклассников осуществлять познавательные, интеллектуальные, практические действия и операции в контексте процесса профессионального самоопределения. Во внеучебной воспитательной деятельности - активное участие старшеклассников в видах деятельности, связанных с проявлением учащимися профессионально значимых функций и качеств, с возможностью самореализации и формирования системы нравственно-ценностных ориентаций.

Можно утверждать, что концепция формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения, апробированная в опытно-экспериментальной работе, может служить творческим импульсом объединения усилий членов педагогического коллектива любой средней общеобразовательной школы при решении одной из существенных задач работы со старшеклассниками - формирование осознанного и самостоятельного выбора будущей профессии.

Данное исследование не может, естественно, претендовать на всестороннее и окончательное решение этой сложной проблемы. В ходе дальнейшего исследования этой проблемы можно, по-видимому, помимо субъектного подхода к процессу профессионального самоопределения реализовать возможности и других подходов, что обеспечит осуществление многогранной и многофакторной профориентационной деятельности общеобразовательной средней школы.

В данном исследовании процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения охарактеризован со стороны его цели, содержания, процессуальной сущности, логической организации и конечных результатов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трубникова, Элеонора Игоревна, Владивосток

1. Аврелий М. А. Наедине с собой: Размышления. — СПб.: Кристалл, 1999.445 с.

2. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д. пед. наук.— М., 1998. — 34 с.

3. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Альбуханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.— 288 с.

5. Анциферова Л. И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. — М., 1990.— С. 7 — 17.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. —Т. I.— 232 с.

7. Аргайл М. Психология счастья. — М.: Прогресс, 1990. — 330 с.

8. Арефьева Г. С. Социальная активность. — М.: Политиздат, 1974. — 230 с.

9. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоистория. — М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.—767 с.

11. Атутов П. Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. — М.: Просвещение, 1985. — 80 с.

12. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

13. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспеченияподготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопр. психол. — 1984.1. — С. 13—19.

14. Ашихмина Л.П. Педагогические условия повышения эффективности профессиональной ориентации школьников. — Томск: Изд-во Томск, пед.ин-та им. Лен. коме., 1990. — 120 с.

15. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. — СПб.: Изд-во. ин-та профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.

16. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. — М., 1969. — С. 73—144.

17. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 4.1.320 с.

18. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентации подростков в детском загородном лагере: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Воронеж, 1998.24 с.

19. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова и др. — М., 1991.— С. 3—26.

20. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. доктора психологических наук. — М., 1966. — 32 с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

22. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.

23. Борисова Е. М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психологии. — 1988. — № 11. — С. 77—82.

24. Бочарова, Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996

25. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке: (Статья третья) // Психол. журн. — 1993. — Т. 14. — № 6. — С. 3—15.

26. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональномусамоопределению в процессе их учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 19 с.

27. Бачков И. В. Окна в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие СПб.: Речь, 2004

28. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М. :Высш. шк., 1991. — 207с.

29. Воротникова Е.В. Субъектное становление старшеклассника — предпосылка самостоятельности студента в приобщении к профессии // Самостоятельная деятельность студента в условиях негосударственных и государственных вузов. — Воронеж, 1996. — С. 94 — 96.

30. Воротникова Е.В. Субъектное становление гимназиста — предпосылка творческого подхода к профессии // Творческая направленность личности как основа подготовки учителя. — Воронеж, 1997. — С. 10 —12.

31. Воротникова Е.В. Процесс профессионального самоопределения современных старшеклассников // Методические рекомендации студентам-практикантам 4—5 курсов. — Воронеж, 1998. — 20 с.

32. Воротникова Е.В. Участникам опытно-экспериментальной работы: «Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения» // Методические рекомендации студентам-стажерам и преподавателям старших классов. — Воронеж, 1998. — 20 с.

33. Воротникова Е. В. От профессиональной ориентации —. к профессиональному самоопределению // Проблемы педагогического образования. — М., 1999. — С. 44—46.

34. Воротникова Е.В. Формирование старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения в процессе преемственности средней и высшей школы // Организация дополнительного довузовского обучения всредней школе. — Воронеж, 2000. — С. 12 —14.

35. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — М., 1995. — Вып. 2. — С. 43.

36. Гайдар К. М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.; 1994. — 23 с.

37. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. — 208 с.

38. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. — М., 1990. — С. 148—163.

39. Годник С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992. — С. 11—14.

40. Годник С. М., Листенгартен B.C. Реконструкция педагогического опыта как фактор совершенствования образовательного процесса. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1995. — 28 с.

41. Годник С. М., Дудецкая Г. В., Воротникова Е. В. О понятии «субъект» и формировании личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения. — Воронеж, 1998. — 20 с.

42. Годник С. М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: Диалог теории и практики. Воронеж, 1998. — С. 37 — 58.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.

44. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника : Воспитательная концепция профессиональной ориентации. — М.; Просвещение. 1979. — 160 с.

45. Гребенкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. — М., 2000. — 38с.

46. Гриншпун С.С., Дубовская М. И. Педагогическое руководство подготовкой старшеклассников к выбору профессии: Метод, рек. — М., 1981.46 с.

47. Гриншпун С.С., Мешковская О. П., Гришина Е. А. Педагогическое руководство профориентационной работой в школе. — М.: Просвещение, 1984. —48с.

48. Гришпун С.С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство. — 1984. — №11. — С. 48—50.

49. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников: Педагогическая наука — реформе школы. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

50. Диканева О.Т. Воспитай творца: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.—159с.

51. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

52. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте.

53. М.: Издательский центр «Академия», 1995. — 124 с.

54. Елканов С.Б. От профессиограммы — к проекту развития личности будущего учителя // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992. —С. 26 — 29.

55. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 272 с.

56. Зверева В.И. Самоаттестация школы. — М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 1999. — 382с.

58. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. — М.: Просвещение, 1992. — 173 с.

59. Иванова И.Н. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением учащихся с/х классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 24 с.

60. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

61. Калугин Н.И. и др. Профессиональная ориентация учащихся. — М.: Просвещение, 1983.— 191 с.

62. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М.: Знание, 1992. — 125 с.

63. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Знание, 1986.—78с.

64. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов- н/Д: Феникс, 1996. —512с.

65. Климов Е. А. Основы психологии. — М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1997.—295с.

66. Колосова Л.А. Профессиональная ориентация учащихся и трудовые семейные династии. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1992. — 136 с.

67. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1979. — 175 с.

68. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. —335 с.

69. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1977. — 36 с.

70. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др. // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33— 37.

71. Коротун О.А. Формирование личных жизненных планов — фактор активного профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. пед. наук. —М., 1992.—16с.

72. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. доктора психол. наук. — Киев, 1982. — 36 с.

73. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. — М.: Гос. Учеб.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1963. — 198 с.

74. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 180 с.

75. Левитов Н.Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. — 424 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. —548 с.

78. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991

79. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т. — М.: Правда, 1987. — Т. 4. — 573 с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гуманит. Фонд «Знание», 1996. — 308 с.

81. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. — 1988. — № 3. — С. 71 — 78.

82. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализация целостного педагогического процесса: Автореф. дис. докт. пед. наук. —М., 1992. —32с.

83. Мудрик А.В. Самые трудные годы. — М.: Знание, 1990. — 62 с.

84. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

85. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. — М.: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 362 с.

86. Наш проблемный подросток / Под ред. JI. А. Регуш. — СПб.: Союз, 1999144 с.

87. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск.2000. — 13 окт. (№ 41 / 595 ). — С. 6.

88. Нафтульев А. И. Профессиональный интеллект: Структура и формирование. -М.:, 1990.—82с.

89. Образ жизни студентов воронежских вузов в конце 90-х годов: Особенности и тенденции изменения: (По материалам социологических исследований). — Воронеж, 1999. —90с.

90. Огнев А. С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ — Воронеж, 1997. — 121 с.

91. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986.— 77 с.

92. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психологии. — 1992. — № 1/2. — С. 52—59.

93. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследований и диагностики; Психол. ин-т РАО, Центр соц.-психол. помощи им. Ж. Казаноко. Нальчик: Изд. центр "Эль-Фа", 1996

94. Павлов И.П. Мозг и психика: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г.Ярошевского. — М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЗК, 1996.— 317с.

95. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессий у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1984. — 32с.

96. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением школьников и вопросы профконсультации: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Иркутск, 1969.— 25 с.

97. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы: Сб. ст. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997. — 130 с.

98. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. — М.: Педагогика, 1984. — 272 с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. — Ростов-н/Д: Феникс, 1996. — 512с.

100. Петрищева Г.П. Жизненные планы как общественная ценность // Социальные ценности и их гуманистическая направленность. — Красноярск, 1991.— С.76 —85.

101. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»; РОСПЕДАГЕНТСТВО, 1997. — 176 с.

102. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. — 2-е изд., доп. — М.: Медицина, 1970. — 264 с.

103. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников / Под ред. А. А. Шибанова. — М.: Просвещение, 1977. — 80 с.

104. Поляков В. А. Технология карьеры: Практическое руководство. — М.: Дело Лтд., 1995.—126с.

105. Прошицкая Е. Н. Практикум по выбору профессии. — М.: Просвещение, 1995.—190с.

106. Пряжников Н. С. Деловая игра как способ активации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. — 1987. — № 4. — С. 92—99

107. Пряжников Н. С., Ярошенко В. А. Особенности профориентационной игры // Школа и производство. — 1989. — № 2. — С. 30—33.

108. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. — 253 с.

109. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Под ред. Е. И. Исениной. — М.: Изд. группа «Прогресс»; «Универс», 1994. — 480 с.

110. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика. 1989. — Т. 1 — 485 е.; Т. II — 322 с.

111. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И, В. Дубровиной. — М.: Изд. Центр "Академия", 1998. — 128 с.

112. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 69—71.

113. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников.

114. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

115. Сенека JI. А. Нравственные письма к Луцилию. Трагедии. — М.: Худ. лит., 1986. —543 с.

116. Система профессиональной информации в старших классах средней школы / Под ред. Б. А. Федоришина. — Киев: Рад. шк., 1977.—164 с.

117. Сластенин В.А. Субъекта о-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // В.А. Сластенин. — М.: Издательский дом Магистр-Пресс, 2000. — С. 259 — 274.

118. Сластенин В. А., Мажар А. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1991. — 142 с.

119. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. —800с.

120. Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. ст. / Под ред. С. М. Годника, В. И. Хлоповских. — Воронеж: ВГИ МОСУ, 1999. — 69 с.

121. Федоришин Б.А., Синявский В.В. Психологические основы профориентационной работы в школе // Школа и производство. — 1985. — № 10. —С. 51—52.

122. Хараш А. У. Личность и общение // Общение и оптимизация совместной деятельности .— М., 1987. — С. 30 — 41.

123. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся / Под ред. Н. Н. Чистякова. —М.: Просвещение, 1982. — 175 с.

124. Чистякова С. П., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. — М.: Педагогика, 1987.— 157 с.

125. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. — М.: Просвещение, 1982. — 112с.

126. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

127. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. — М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. — 154 с.

128. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк. культ, полит., 1995. — 800 с.

129. Ярошенко В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. — Киев: Рад. шк., 1983.—112с.

130. Fukuyama Sh. F-test for appraising the ability to choose methodically relevant among occupations. Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1977 (1st ed); 1980; (2nd ed.); 1984 (3rd ed.).

131. Gysbers N. C., Moore E. J. Career counseling: Skills and techniques for practitioners. — Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, 1987. — XV, 192 p.1. АНКЕТА

132. Уважаемый учащийся! Просим Вас ответить на ряд вопросов, касающихся выбора будущей профессии. Оцените свой выбор по пятибалльной шкале и отметьте тот вариант ответа, который совпадает с вашим мнением:

133. Какие профессии Вы считаете престижными (степень важностиобозначьте баллами):5 — очень престижная; 4 — престижная; 3 — пожалуй, престижная.

134. Из каких источников Вы получаете информацию о профессии?

135. Есть ли у Вас определенные профессиональные намерения (подчеркните один ответ из предложенных):да;скорее да, чем нет;скорее нет, чем да;нет.

136. Если Вы ориентированы на определенную профессию, то какое у Вас о ней представление (подчеркните один ответ из предложенных):ясное;не совсем ясное;неясное.

137. Тревожит ли Вас сейчас проблема выбора профессии (подчеркните один ответ из предложенных):очень тревожит;пожалуй, тревожит;не тревожит.б.Что именно тревожит Вас в выборе профессии?

138. Сообщите, пожалуйста, о себе: школа, класс, пол, Ваша обычная успеваемость — 5, 5 — 4, 4, 4 — 3 (обведите кружком).