Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности

Чернова, Наталья Айратовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Чернова, Наталья Айратовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елабуга
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности"

На правах рукописи

Чернова Наталья Айратовна

Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Елабужского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Мухаметзянова Флера Габдульбаровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горячев Михаил Дмитриевич; кандидат педагогических наук, доцент Лопухова Юлия Викторовна.

Ведущая организация - Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Защита диссертации состоится 7 февраля 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических / психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, д. 65/67, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » декабря 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета # п

кандидат педагогических Лвдия Васильевна

Вершинина

наук, доцент

3<Р0

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время определился ряд тенденций, характеризующих процесс интенсификации вузовского обучения. Среди них: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием у них личностных качеств, формирование потребности и способности студентов к самореализации и саморазвитию в созидательно-преобразующей деятельности, в центре которой должны быть приоритет целостной, социально-зрелой, высокоинтеллектуальной личности и творческое самовыражение. Главным в перспективе образования должно стать «живое знание» как фундамент мотивации, познания, глубокого понимания своей деятельности.

Одним из возможных способов решения этой проблемы, в условиях глобальных социокультурных преобразований и новой парадигмы развития общества, является формирование субъект-субъектного диалога и актуализация личностных характеристик, в частности, социальной направленности и личностных способностей и качеств, которые способствуют становлению субъектной позиции студента. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельное™ не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» (С Л.Рубинштейн).

Идея формирования субъектных качеств личности является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих выработку новых стратегий интеллектуального и социального развития, стратегий образовательной деятельности, обеспечивающей качество процесса обучения. Она исходит из понимания того, что «чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром ..., тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца» (А.Г.Асмолов).

Насущность поиска способов формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности выдвигает данную проблему на одно из значимых мест в педагогической науке.

Научное осмысление проблемы субъекта деятельности в онтогенезе впервые появилось в работах авторов субъектно-деятельностной теоргт СЛ.Рубинштейна, К.А.Абульхановой, А.Н.Леонтьева, А.В.Брушлинского, А.ГЛсмолова и др., согласно которой самоизменение субъектом себя становится главной смысложизненной ценностью, выражающей внутреннюю потребность в саморазвитии, самодвижении. Студент должен выступать, прежде всего, как исследователь мышления, деятельности В.В.Давыдовым обосновывается значимость феномена «организованное мышление», овладев которым, студент может успешно привести свои случайные впечатления о разных явлениях окружающего мира в единую систему проверенных суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действи-

тельности, т.к. «.. главная цель

.- саморазвитие, прежде всего, личное. НАЦИОНАЛ» Ид« ! о БИБЛИОТЕКА ] 0

ностных качеств, которые представляют условия, без которых выполнение личностью функциональных целей или невозможно, или некачественно» (Д.М.Мехонцева). Данное положение предполагает субъектную активное! ь обучаемого, который сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стирается грань менаду процессами обучения и воспитания.

Философские и психолого-педагогические аспекты личностно-ориентированного образования раскрываются в работах Е.В.Бондаревской, АА.Вербицкого, В.И.Загвязинского, СЛ.Казанцева, В.А.Кондратьевой, М.Коул, В.С.Лазарева, В.В.Серикова, А.И.Субетто, АДСуханова, И.С.Якиманской. Основная идея такого образования заключается в том, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие. Нам представляется важным отнесение понятия зоны ближайшего развития именно к развитию личности. В понимании Л.С.Выготского это означает, что личность реализуется и проявляется во всех сферах психического развития в онтогенезе. Обучение может иметь статус развивающего только в том случае, если оно влияет на границы самой зоны ближайшего развития (Е.Е.Кравцова). С одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой - ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятепьности - как оснований становления личности. В плане исследования особенно важной представляется процессуально-временная или динамическая составляющая - реальное отображение инициативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодействия с объектами внешнего и внутреннего планов.

Особое значение для нашего исследования имеет концепция «психологического маятника» Л.М.Попова, суть которой заключается в том, что процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот проходят, не только постоянно, но и способствуют, благодаря расширению амплитуды колебаний, проникновению в «зоны ближайшего развития», т.е. развитию и саморазвитию самого субъекта.

В традициях культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне - в его опыт, который должен быть, согласно А.А.Пузырей, понят и осмыслен через живой опыт. Углубление понимания формы и содержания выражается в развигии семиотической футами, и конкретизируется в «умении выделяп, в тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом - предмета и значения, в означающем - формы и содержания (значения), что. в свою очередь, составляет освоение новых уровней владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных знаний, но и для любых сфер деятельности» (Н.Г.Салмина).

ля. С помощью опосредующих средств или «знаковых операций», внешние социальные взаимодействия становятся «ингернализованными», а именно, внутренне реконструированными психологическими процессами - способами мышления и обучения.

В многочисленных исследованиях личностного развития отражены различные аспекты, связанные с изучением: единства онтогенеза и филогенеза деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, МИЛисина); символа как элемента, через который субъект непосредственно вырабатывает представление о своих поступках, вместе с совершением самих этих поступков (В.ГГЗинченко, А.М.Коршунов, АРЛурия, В.В.Мантатов, Н.Г.Ларина, Н.Г.Салмина, Б.ДЭльконин); трех уровней развития личности (А.Ф.Лазурский); «погружения» в активное самостоятельное приобретение знаний (Т.Р.Воронина); модельно-предметного построения процессов развития профессионально-значимых личностных качеств (Г.ИАксенова, Ю.В.Варданян, Ю.П.Поваренков); теории и практики гуманитаризации естественнонаучного образования (А.Ю.Белогуров, Н.С.Розов, Е.Б.Старовойтенко); самооценки как важной характеристики в структуре личности студента (О.М.Анисимова); активного обучения в высшей школе (А.А.Вербицкий); организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности (Л.СДеркач, И.Я.Лернер); самореализации личности в структуре коммуникативного мира (В.И.Кабрин, Д.А.Леошъев, Г.Олпорт, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн); методологических и теоретических категорий деятельности (Б.ФЛомов, В.В.Рубцов); личностных качеств и профессиональной направленности студентов технических вузов, а также педагогических факторов их формирования на занятиях по профилирующим дисциплинам (АЛ .Колденкова, Н.В.Пустовалова, М.А.Холодная),

Для дальнейшего углубления научных представлений о формировании субъектных качеств личности среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, как взаимосвязь между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъект образовательной деятельности, на примере изучения иностранного языка. Источником этих проблем является противоречие между объективной потребностью технического вуза в формировании личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и недостаточным обоснованием возможностей дисциплин гуманитарного цикла, а именно иностранного языка в развитии личностных качеств

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования программы формирования личностных качеств субъекта образовательной деятельности. В практическом плане - проблема определения взаимосвязи между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Объект исследования: процесс обучения студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: формирование личностных качеств студента как аспект процесса обучения.

Цель исследования: - определить средства и методы формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- обучение осуществляется в процессе субъект-субъектного взаимодействия студента и преподавателя, студента и студента, а также субъект-объектного взаимодействия студента и информации;

- программа преподавания иностранного языка разрабатывается на базе положений культурно-исторической теории: 1) квазисоциальная природа ментальных процессов; 2) зона ближайшего развития; 3) роль психологических инструментов в психической деятельности; 4) диалектическое единство мышления и речи; 5) внутренняя речь;

- учебный процесс строится на основе знаково-конггекстной технологии обучения;

- учебный материал позволяет студенту удовлетворить его социальную направленность, проявить активность и самостоятельность, и раскрыть способность к самоуправлению и рефлексии.

Задачи исследования:

1. Выделить личностные качества, характеризующие студента как субъекта образовательной деятельности.

2. Сконструировать комплекс методов изучения личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

3. Разработать и апробировать программу формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности, с учетом ведущей роли социокультурного контекста развития, который оказывает влияние на процессы формирования у студентов образов «мира», «профессии», личностных качеств.

4. Определить содержание взаимосвязи между успешным освоением знаково-символических средств в предметно-практической коллективной деятельности и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические теории и концепции развития личности, системно-функциональный подход к моделированию профессионально-личностного развития студентов; педагогические теории и концепции, раскрывающие проблемы становления субъекта образовательной деятельности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения субъектно-деятельностного подхода (СЛ.Рубинш гейн, А.Н Леонтьев, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова, А.К.Осницкий, Д.А.Леонтьев,

В.А.Петровский, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, АА.Реан,

A.А.Деркач, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская, I .И.Аксенова, В.А.Татенко); культурно-историческая теория (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия,

АI .Асмолов, В.С.Библер. Д.Брунер, Д.Верч, О.В.Гордеева, М.Коул, В ("Лазарев, Н.ГЛарина, ДЛантолф, Л.А.Радзиховский, Б.Д.Ольконин, М.Ярошевский, Р.Донато).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепция развивающего обучения (М.М.Бахтин, В.Библер, П.Н.Моисеев, Ж.Пиаже. Р.Бернс, А.А.Вербицкий, М.В.Гамезо,

B.В.Давыдов, В.11.3инченко, А.А.Реан);

- теория и концепция личностно - ориентированного образования (К.В.Бондаре вская. В.В.Сериков, Е.А.Климов, В.Г.Каташев, К).П Поваренков, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков, А.Маслоу, К.Роджерс, Д.Н.Узнадзе, В.И.Андреев, В.И.Слободчиков);

- теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Тапызина, Л.В.Шеншев);

- теории обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Д.Брунер, И А.Зимняя, И.В.Карпов, В.А.Кондратьева, А.И.Смирницкий, 11.Хэгболдт, Т.К.Цветкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской. психолого-педагогической и методической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных.

Опытно-жсперимеиттьная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Камского государственного иолигехнического институ-га (г. 11абережные Челны).

Исследование проводилось в три этапа.

Паркый этап (2002 - 2003 гг.). Выявление внутренней активности субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания общекультурным опытом, с учетом личностной, функциональной и предмет ной сторон, показано ществование большого различия между человеком, который испытывает некоторое состояние, переживает некоторый опыт, и человеком, который ищет смысл опыта или хочо понять его. В качестве амплификатора исполняется символ, который стал настолько всеобщим элементом культуры, чго вошел в повседневное мышление субьекта о самом себе, стал элементом, чере? коюрый этот субъек1 ноюередственно вырабатывает представление о своих поступках, вмесге с совершением самих этих поступков. Анализ научной литераторы позволил обосновать исходные позиций, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом этот о лапа явилось также определение методологии и ме-

годов исследования, обоснование ci о программы.

Второй >тап (2003-2004 ir\). В ходе эксперимен+альной работы проверялась и уточнялась тпотеза исследования, конкретизировались педантические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение эксперимет-алыюй программы формирования личностных качеств на примере преподавания иностранного языка.

Третий этап (2004 -2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педатоти-ческих условий формирования личностных качеств студента как субъект образовательной деятельности, и взаимосвязи качества знаний и личностных качеств субъекта образовательной деятельности Проведено оформление результатов исследования

Новизна исследования:

- выделена последовательная иерархия взаимосвязанных личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности [активность. выражающаяся в способности личности отражать мир как объективную реальность, как самодостаточную и относительно независимую ог личности сущность, которая предопределяет появление субъекта; ссшостояте и>-ность, выражающаяся в определенном уровне овладения различными видами деятельности; рефшксия - в способности разрешав противоречия, возникающие во взаимосвязи познавательной и аффективной сфер личности: самоуправление, которое является внутренним способом самоорганизации студентом собственной деятельности, проявляемой в виде определенной coifuaiMiouнаправленности на выполнение учебных заданий]:

- определены средства и методы изучения личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности [определение позиции личности в отношениях с другими, и собственной позиции в образовательной деятельности; метод интроспекции, предполагающий внутренний диалог человека с самим собой; развитие межличностных отношений в динамике формирования отдельных качеств субъекта, детерминированных конкретной ситуацией обучения в вузе (активность и самоегоятельность); определение устойчивых интересов, убеждений, идеалов, мотивации (социальная направленность): изучение индивидуализации участия в деятельности по освоению учебного материала и оценка способа принятия решения и выдвижения целей (самоуправление и рефлексия)],

- научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования личностных качеств у студентов [личностное отношение к объекту, а именно, получаемым знаниям; квазисоциальная природа внутренних процессов; различные формы ингерпсихоло! ичсской деятельности дают начало соответствующим рагличиям форм интрапсихологической активности; различение актуального и потенциальною уровней развития, использование субъектом символов в качестве посредника своих действий.

или действий других; модельно-предметиое построение процесса осмысления студентом субъектных результатов и действий; анализ причин и следствий деятельности];

- разработана и апробирована программа, отражающая логику деятельности преподавателя по формированию личностных качеств студента [постановка студента в субъект-субъектные отношения; «участие» студента в совместной, дискурсивной практике с преподавателем и другими студентами в процессе активной трансформации «Образа Мира»; погружение в иную культуру и иной язык как средство передачи информации и орудие мышления; выделение учебной задачи и превращение ее в самостоятельную цель деятельности; выработка навыков самоконтроля и самооценки; определение жизненных стратегий];

- выявлена взаимосвязь между успешностью обучения и личностными качествами студента как субъекта образовательной деятельности [данная взаимосвязь проявляется через личностный фактор, способствующий раскрытию возможностей субъекта, формирующего его мотивы, интересы и потребности; через функциональный фактор, отражающий целевую установку на будущую профессиональную деятельность; через предметную сторону деятельности, которая выполняет ведущую познавательную роль в освоении студентами знаний, при усилении роли деятельности самого студента (функциональный фактор) и заинтересованности своей деятельностью (личностный фактор)]; данная взаимосвязь обеспечивает становление личностных качеств в следующей логике: самоуправление, рефлексия, самостоятельность, активность, социальная направленность.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о процессе формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности. Раскрытие мировоззренческих оснований выбора средств, обеспечивающих формирование субъектных характеристик, позволяет определить нестандартные подходы к формированию личности студента в образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте повышения качества обучения студентов; вскрыты резервы совершенствования содержания образования; разработка и реализация программы формирования личностных качеств студентов в образовательной деятельности оценена как одна из реальных предпосылок обновления содержания подготовки специалистов в системе высшего образования. Полученные в результате исследований новые знания о логике формирования личностных качеств студентов могут быть положены в основу определения содержательных и процессуальных аспектов деятельности преподавателей различных типов высших учебных заведений, направленной на воспитание студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы; возможностью повторения экспериментальной работы в новых условиях; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях Челябинска, Казани, Кирова, Москвы, Набережных Челнов. Результаты исследования апробировались на кафедре педагогики Елабужского государственного педагогического университета, кафедре иностранных языков Камского политехнического института.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование личностных качеств студента, основанное на познании символическо-знаковой картины мира, не может быть достигнуто просто за счет использования возможностей каждого учебного предмета в формировании личности студента. В современных условиях требуется реализация субъектно-деятельностного подхода, сущность которого заключается в том, что студент на каждом учебном занятии под руководством преподавателя создает систему личностно-значимых ориентиров, которые помогают ему включиться в учебный процесс и качественно осваивать знания. Осмысленное целенаправленное преобразование студентом себя как личности становится возможным при такой организации обучения, в основе которой находится субъект-субъектное взаимодействие студента и преподавателя, студента и студента, дополняемое субъект-обьектным взаимодействием студента и информации. Приоритет должен отдаваться тем методам и приемам обучения, которые предусматривают сотрудничество, сотворчество, совместную деятельность педагога и студента.

2. Учебный процесс, сопровождающийся интериоризацией внешних действий во внутренние, обеспечивает проникновение в «зону ближайшего развития» знаний, делает их аксиологически значимыми для себя на различных этапах личностного развития в онтогенезе. Субъект, приступивший к изучению иностранного языка, уже обладает вербализованной картиной мира, облеченной в формы и значения родного языка. Усвоение новой языковой системы должно приводить к изменению общей картины мира в когнитивной сфере, т.к. человеческая мыслительная деятельность тесно связана с культурными, историческими и общественными обстоятельствами, при которых деятельность опосредуется орудиями, приобретаемыми при участии в общественной жизни.

3 Социальный контекст образовательной деятельности задают гуманистические условия обучения, творческая обстановка межличностного взаи

модействия и общения, овладение знаково-символической деятельностью на \ровне моделирования. Если рассматривать психолингвистические процессы как воспроизведение в уме отдельного человека опосредованных социальных взаимодействий, которые испытал человек в социальном плане, то следование таким принципам, как связь теории и практики, совместная деятельность, аюивность личности, проблемноегь, единство обучения и воспи-1ания, способствует моделированию в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий образовательной деятельности, что обеспечивает формирование личностных качеств студента и повышение качества знаний.

4. Гуманистическая направленное! ь обучения должна предусматривать формирование высокоинтеллектуальной и самостоятельной личности (само-сгоягельность), способной осуществлять выбор цели производимых преобразований (активность), осмысленный отбор содержания и средств самоотравления (самоуправление), направлять знания, умения и навыки в русло практической деятельности (социальная направленность), осознавать субъектные результаты и действия, анализировать причины и следствия деятельности (рефлексия).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются проб 1сма. обьект. предмет и цель; выдвигается гипотеза: ставятся задачи исследования; раскрываются его методологические основы: формулируются новизна, теоретическая и практическая значимоегь работы, положения, выносимые на защиту; характеризуются организация и этапы исследования: освещается апробация работы и внедрение ее результатов

В первой главе «I еорегические подходы к формированию личностных качеств егудента как субъекта образовательной деятельности» определены личностные характеристики субъекта; охарактеризовано саморазвитие личности студента, происходящее в процессе образовательной деятельности.

Важный вклад в исследование проблемы субъекта деятельности внесли концепции и теории западных ученых: индивидуальная психология (Л. Адлер), аналитическая психология (К. Юн г), эго-психология (Э.Эриксон, ') Фромм, К Хорни), дисиозиционные теории (Г.Олпорт, Р.Кетгел, I Айзенк), гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерс).

I сгелевская кагсгория субъекта как источника активности, самодвижения и саморазвития сознания из гносеологической была радикально преобразована Г Л Рубинштейном в онтологическую и раскрыта как высшее совершенное качество человека, занимающего центральное место в мире. 11ри лом ученый обособляет два понятия, характеризующих человека: личность

и субъект. С позиций разработанного А.НЛсошьевым деятельносптот подхода личность может быть попята через деятельность, «действительный путь изучения личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта, ... которые создаются самодвижением ст деятельности в сиаеме общественных отношений». Развивая эту идею, А.В.Брушлинский подчеркиваем что, будучи изначально активным, человеческий индивид не рождайся, а становится субъектом в процессе своей активности Со1ласно К.А.Абульха-новой, А.В.Пегровскому и В.Л.Петровскому, активность личное!и проявляется в процессе личностного выбора, постановки новых целей, самореализации в нестандартных ситуациях, в преобразованиях себя и других.

Значительный вклад в решение этой проблемы внесли философские исследования М.М.Бахтина, В.В. Иванова, Э.В.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, которые рассматривают субъекта как родовую специфику человека, принципиально отличающую собственно человеческий способ жизни от всякого другого.

В рамках антропологической психологии В.И.Слободчиков замечает, что наиболее абстрактным выражением способа существования и принципом организации человеческой реальности выступает тлавная способность человека - превращать собственную жизнедеятельное 1Ь в предмет практического преобразования, что и позволяет ему становиться «действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собст венной жизни».

Совершенно друтой взгляд представлен в работах В.А.Татснко, тде в качестве механизма саморазвития психики выдвигается противостояние объекту, отстаивание своей самости. Оригинальный подход, основанный па представлении об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности (в \челе, в работе), предложен Б.Г.Ананьевым в рамках структурно-генетического подхода, идеи которого были конкретизированы В.А Геодакяном: это дихотомическая дифференциация и сопряженность индивидуальных свойств как подсистем «изменения и сохранения». В исследовании И М.Палей и В.К.Гербачевского теоретико-системною представления о сопряженных подсистемах изменения и сохранения раскрывается соотношение потенциалов «субъекта» и «объекта» в психической жизни личности г)то соотношение отражается в прямой форме обобщенных «энер-тетическич» характеристик: деловая, коллективистическая или индивидуалистическая направленности, по Л.И.Божович, эксцентрированность или эгоцентрироваттность; мотивация достижения успеха или избеитния неудачи, по Дж Агкинсону Оно существенно, чогя и косвенно, выражается в инструментальных. операционных особенностях - в преобладании исполнительных или ориентировочных компонентов деятельности, по Г.Л.Климову.

Исходя из теоретическою анализа литературы, сделан вывод, что субъектом мои сет называться .¡ичиость, достигшая оп/юк шннол) \ровня активности. вюимодежтвия с действительностью на уровне самостоятельности, реф ¡ексивного способа разрешения противоречий, аотишющга в

тюм в ттодействии, где самоуправление является внутренним способом сачооргапизащи студентом собственной деятельности, проявляя ее в виде определенной социальной направленности на выполнение учебных заданий.

11ри выделении критериев развития субъекта на первом плане выступили параметры, которые были исследованы в школе С.Л.Рубинштейна: возникновение способности личности отражать мир в качестве познаваемого объекта (активность); степень овладения различными видами деятельности психической активности (самостоятельность); характер связи между личностными структурами и особенностями познавательных процессов (самоуправление); степень психологической дифференциации (социальная направленность); особенности взаимосвязи познавательной и аффективной сфер личности (рефлексия).

Задача подготовки специалистов состоит в том, чтобы осуществлять | «созревание» личности, формируя развитие ее качеств

и способностей. Психические свойства личности субъекта образовательной деятельности в этом процессе «не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности» (С.Л.Рубинштейн). Паритетное сотрудничество определяет процесс саморазвития, а для этого необходимо в человеке итожить перспективные протраммы развития параметров личности, природы и общества (Д.М.Мехонцева). Без самообразования и самовоспитания, проявляющихся в процессе активной деятельности на уровне субъекта (Н.Ю.Посташок), невозможно развитие личностных характеристик.

Организация образовательной деятельности, направленной на формирование субьекгл, должна иметь специфические черты (М.А.Данилов, N1 Н Скаткин)' самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию: видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов дея-I ельности в новый способ; альтернативное мышление, т.е. видение возмож-Ь ных решений данной проблемы, различных способов решений, другими сло-

' вами, разностороннее видение объекта, проблемы. А это невозможно пока

содержание обучения дается лишь в логике описания и обнаруживает себя «разрывность мышления» (Н.Чебышев, В.Катан).

Дня нашего исследования особый интерес представляет культурно-историческая теория Л С.Выготского, раскрывающая влияние языка на развитие личности. Лежащий в ее основе тезис о связи семиотических и других форм деятельности основывается на специфически человеческом способе разрешения проблем. Те?ис о квазисоциальной природе ментальных процессов связан с «зоной ближайшего развития» и с высшей ментальной активностью и деятельностью человека, опосредованными «техническими инструментами» и знаками.

Овладение иностранным языком - это не изучение новой лексики, грамматики и фонетики, а возможность участвовать в наполненном опосредующими символами мире другой культуры, поскольку язык несет на себе от-

печаток всей культуры и духа парода (М.ВЛомоносов, В.Гумбольдт, В.Г.Белинский, К. Зеленепкий, А.Потебня, КДУшинский, Ьодуэн дс Куртэ-нэ, Ф.Франке, В.Вундт, Л.В.Щсрба, В.В.Беляев). Цель знаков - влиять на поведение человека (J. Wertsch): «Тот факт, что люди могут создавал* стимулы для регулирования своего поведения, а не полагаться целиком на стимулы, существующие в окружающей действительности, является ключевым в определении высших психических процессов». Согласно R.Rommetveit: «Общающиеся вместе образуют временную социальную ситуацию, которая coí-дается самим фактом коммуникации». Каждый раз, когда студенты говорят, они наполняют смыслом свою речь через создание сценария своей роли и роли слушателя в каждой отдельной социальной ситуации.

Принципиальную значимость для нашего исследования в аспекте формирования личностных качеств студентов имеет теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, раскрывающая гакггиче-скую последовательность формирования знаний, и способствующая наиболее эффективному пути шпериоризации действия по двум линиям - от внешнего к внутреннему, от коллективного к индивидуальному

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности» дается характеристика программы; обосновывается преподавание иностранного языка в соотвстствии с субъект но-деятельностным подходом, культурно-исторической теорией, принципами знаково-конгекстного обучения и теорией поэтапного формирования умственных действий; характеризуется выбор тестов для оценки личност ны\ качеств.

Для развития личностных качеств, которые определяют субъектную позицию студента, и обеспечивают успешное формирование знаний, умений, навыков были использованы основные идеи субъектно-деяюыкхггной теории: 1. Развитие инициативы в формировании субъекта на основе доверия к самому себе способствует проявлению активности и самостояте iыюсти

2 Овладение средствами, необходимыми ятя формирования качест в субъекта происходит при помощи определенного вида coima ibiioíi иаприв ¡снности

3 Созданию условий для саморазвития интегральной индивидуальности, креативности, социального интеллекта, эмпагии способствуют самощхю tenue ирефчексия.

Опираясь на ключевое утверждение М Sanford и R.Donato, что язык -это главное опосредующее средство, которое имеется в наличии у индивидуумов, взаимодействующих друг с другом, а также тот факт, что человеческое развитие и учеба изначально проистекаю! из социальных взаимоо! ношений, занятия rio изучению иностранною я?ыка мы рассматриваем как способ осознания субъект-субъектной страта ии общения и формирования личностных характеристик, предъявляемых к субъекту образованыюй деятельности.

Общение на учебных занятиях рассматривалось как орудие, опосредующее развитие языка. При организации экспериментальной работы по формированию личностных качеств студента мы опирались на концепцию R Ellis, согласно которой технические знания, полученные через эмпирическое изучение, и практические знания, полученные имплицитно и интуитивно. на практике должны быть объединены. Важным для нашего исследования является понимание того, что практическое применение студентами изучаемою языка есть социально-образованное познавательное орудие. Это послужило огправным моментом для внедрения модели обучения, в рамках которой вместо укоренившейся схемы общения «учитель-студент-учитель» преподаватель отвечает на замечания одною студента, предлагает группе ответить на вопросы другого, ориеттгирует студентов на общение, создавая тем самым условия для формирования рефлексии, самоуправления, самостоятельности и активности у студеттж в процессе решения поставленных задач.

Маше тральным ориентиром при создании программы формирования личностных качеств студентов был переход ог пассивно-созерцательной «психологии присутствия» к активно-созидательной «психологии участия», которая подразумевает большее участие студентов в общении, происходящем в форме совместной, дискурсивной разюворной практики с преподавателем и другими студентами, что влияет на формирование социальной направленности. активности и самостоятельности студентов. Связь между социальным взаимодействием, социальным контекстом и языком, которая обеспечивает формирование гаких важных личностных качеств, как самоуправление и рефлексия, помогает студентам активно трансформировать свой мир

Изучающий и окружающие ею рассматриваются с точки зрения холистического подхода, когда теряется четкое различие между говорящим и слушающим, они вместе являются авторами высказывания. Примером может послужить то, как более сильные учащиеся взаимодействуют с более слабыми при выполнении поставленной задачи. Основным является психологический механизм смыслопорождения, который происходит при встрече субъекта - носителя внутреннего смысловою мира с другими смысловыми мирами Поэтому, заключительным этапом усвоения материала является свободный разговор.

Методологической основой создания программы (см. схему 1) в нашем исс тедовании является теория D.Wood, J.S.Bruner, .I.Ross и R.Donato о неподготовленном общении в классе. На начальном этапе студенты просто воспроизводят односложные высказывания, повторяя их за учителем, и неизменной моделью обучения в классе является «учите ¡ь студенты учите ih», или тйче <<с\г>ъекп1-оС)ъект-субъект» Стечением времени у студентов появляются спонтанные реплики на высказывания учителя, а также взаимопомощь и совместное построение высказываний, уменьшается по-

мощь учителя, а студенты играют все более активную роль на уроке, пользу ясь теми же приемами, что и учитель.

_Схема 1. Модель изучения иностранною языка в вузе_

Опосредующее влияние иностранного языка на становление субъекта образовательной деятельности

Таким образом, обучение и учение являются совместным процессом, происходящим в зоне ближайшего развития. Схема 2. г^гапы разработки программы формирования личностных качеств студента как субъеюа образовательной деятельности | Символически-коммуникативная ссрера деятельности !

Ь ~ ----

Квазисоциальная природа ментальных пооиесю»

Культурно-историческая теория

Внутренняя ' речь |

ГЕ

Зона ближайшего | ^ Рапь психатогаческш ражпня И инструментов в пснхическог

Диалектическое I единство мыиленщ иоечн I

'Цринщпы. знаково-юонтекстного обучения

принципы, обретя иностранному языку 6 субъеипяо-дватеммоапяол подходе

$10 -1 510-2

Действия е маг объектом, привлечение внимания к явлению

5ю-б $10/

|Вн«ш>я речь (весь процесс и задача идшпвие)

I, ттт_1; ту-

да

' Г1

(Щ [ТП-5

|Мыгленная, на которой речь сводится к минимуму и становится автоматической

ТП-71

ТП-6

Где- 1 - стадии ТПФУД П.Я.Гальперина; 2 - технологические приемы; IIМ - метакогнит ивная сфатегия; ТП-2 - обсуждение информации: ТГ1-3 -лингвистически ограниченное задание; П И - вербализация внешней речи; Г!1-5 - учебный диалог; ТГ1-6 - дискурсивное совместное оживление действительности: ГП-7 - совместная контекстуальная ситуация. ЗК-1 - последовательность моделирования в формах учебной деятельности студентов целостною содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; ЗК-2 - связь теории и практики; ЗК-З - совместная деятельность; ЗК-4 - активное! ь личности: ЗК-5 - проблемность; ЗК-6 - единство обучения и воспитания. 110-1 - активизация деятельности каждого участника труппы; ПО-2 - устная практика в основе обучения всем видам речевой деятельности: ПО-3 - опора на сознательное усвоение языковою материала; ПО-4 - использование языка в качестве средства общения (подлинная потребность в использовании изученною материала); ГТО-5 - сотрудничество и взаимопомощь в режиме «студент-студент»; ПО-6 - опора на родной язык там, где что методически оправдано; ПО-7 - широкое использование культуроведческого материала в качестве культурного фона изучаемого языка.

В основе разработанной программы, направленной на повышение динамики проявления субъектной позиции и повышение качества знаний по иностранному языку, лежат выделенные Н.Ф.Талызиной три стадии превращения материальных форм в мысленные формы деятельности (см. схему 2).

На первом этапе речь служит для привлечения внимания к описываемому явлению, с помощью таких приемов, как: метакогнитивная стратегии (знакомство с новым материалом строится на основе осмысленного, целенаправленною овладения материалом, исправления ошибок друг друга); обсуждение информации (студенты решают, вместе с преподавателем, каким образом они будут выполнять задание, в режиме щтьЮаватель-сптк'нт-прсп(х)аватс'1ь): лингвистически ограниченное задание, в котором нет самостоятельной грамматической задачи, а студенты усваивают новый материал, опираясь на предложенный грамматический и лексический образец.

На в юром и а не речь воплощает в себе весь процесс, включая и задачу, и действие, своего рода вербализация мыслительного процесса, с помощью верба пиации внутренней речи (объяснение студентом своих ошибок, оценивание), учебного диачога.

На третьем ггапе студенты решают задачи без помощи материальных объектов и внешней речи, с помощью дискурсивного совместного ожи&че-ния Оействите ¡ыюсти (игра) и совместной контексту а шной ситуации (непод| отопленный диалог)

В третьей г. шве «Результаты внедрения экспериментальной программы по формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности» пречегавлены результаты проведенного исследования.

Исследованием установлено, что в экспериментальных группах, на контрольном этапе эксперимента, уровень самостоятельности составляет 70,5%, что указывает на значительное повышение (в среднем на 30,5%). Проявление активности выросло в среднем на 27,5%, и составило 65,4%. В контрольных группах ситуация практически не изменилась в сравнении с констатирующим этапом. Уровень самостоятельности повысился на 2,3%, с 44,9% до 46,9%, активности вырос на 2,13%, с 44% до 46,13% (модифицированный вариант интерперсональной диагностики ГЛири).

Интегральные показатели выраженности у студентов самосгоягельно-сти и активности и эмпирические значения и полученные в группах, отражены в таблице 1, где п1 - показатели до проведения экспериментального исследования, а п2 - показатели после проведения экспериментального исследования.

Таблица 1. Интегральные показатели самостоятельности и

активности, хнпирические значения /

Качества п 1 Интег. Ф п 2 Интег. Ф 1 эмп.

Активность, Эксп.группы 37,9 2,499 65,4 2,085 12,85

Активность, Конт.группы 44 5,442 46,13 10,678 0,53

Самостоят., Конт группы 44,9 14,972 46,9 11,224 0,39

Самостоят.,Эксп.группы 40 1,805 70,5 3,409 13,38

Представленные данные позволяют рассматривав полученный рост изучаемых качеств как достоверный (1 эмп., активность, экспер. группы ! 2,85 > I крит. 4,14; р < 0,01 (значимо); I эмп„ самостоятетьность, экспер. фупны 13,38>1 крик 4.14; р< 0.01 (значимо).

Студент должен являться носителем осознающей себя «человеческой чувственной деятельное!и» (Л.С.Выготский). «Субьект-субьектные» отношения подразумеваю! проявление самостоятельности как при общении с преподавателем, так и в группе, а это возможно только при активном оI ношении к выполнению задачи. Различие уровня знаний, опосредование мышления внутренней речью, при активном и самостоя гельном выполнении заданий, приводя! к появлению зоны ближайшею развшия в фуппах или парах «студент» - «студент», «преподаватель» - «студент».

В рамках экспериментальной профаммы было проведено исследование влияния «мечако! нитивтюй страгетии обучения», «лингвистически отршти-ченного задания» и «вербализации» на формирование данных характеристик. Экспериментальная фуппа, в рамках этой стратегии, обсуждала в процессе диалога свои действия и исправляла ошибки друг дру1а, обьясняя их. Ее резулыаты были сопоставлены с результатами контрольной фунпы, которая также была проинструктирована о языковых понятиях и имела возможность для устной практики, но без использования метако! ншивной страте!ии и вербализации. Количественные значения качества липши, полученные после же пери ментального исследования, предоаштены в таблице 2

Таблица 2. Интегральные значения качества знаний

Баллы и уровни знаний

1 2 3 4 5

Группы Низкий уро- Ниже Средний Выше Высокий

вень среднего уровень среднего уровень

Контрол. 1 опр. 12,8% 29,5% 46,8% 11% 0%

группы 2 опр. 7,3% 14,8% 36,3% 36,5% 5,1%

Разница измерен. - 5,5% -14,7% - 10,5% + 25,5% + 5,1%

Эксперим. 1 опр. 15% 29% 45,3% 10,7% 0%

группы 2 опр. 5,5% 8,8% 14,6% 53,5% 20%

Разница измерен. - 9,5% - 20,2% - 30,7% + 42,8% + 20%

Полученные изменения количественных характеристик качества знаний являются статистически значимыми в экспериментальных группах, так как экспер. группы, X эмп- 110,4 > % крит. 40,15; р < 0,001 (значимо), конт. группы, %эмп- 39,32 крит. 40,15; р £ 0,001 (вне зоны значимости).

С учетом того, что 4 и 5 уровни являются достаточными можно сделать вывод, что в экспериментальных группах этого показателя достигли 73,5% студентов, а в контрольных 41,6%. Таким образом, качество знаний в экспериментальных группах выше, чем в контрольных группах почти в 1,8 раза.

5,1 7,3

14,8

Ш2 ИЗ □4 05

Рис.1. Качество знаний. Контрольные группы, контрольный опрос.

14,6

Ш2

шиз

Ш4 05

Рис.2. Качество знаний. Экспериментальные группы, контрольный опрос.

53,5

Результаты исследования социсшъной направленности представлены в таблице 3 (методика В.Смейкала и МКучера).

ЭТАПЫ и ГРУППЫ Виды направленности личности

Направл. на себя Направл. на взаимоотнош. Направлен, на задание

Контрольн. группы 1 этап 51,8% 33,5% 14,5%

2 этап 51,25% 32,5% 16,25%

Разница измерений -0,55 - 1 + 1,75

Экспер. группы 1 этап 56,5% 29,25% 14,25%

2 этап 36% 31,5% 33%

Разница измерений -20,5 + 2,25 + 18,75

Полученные количественные изменения социальной направленности являются статистически значимыми на контрольном этапе в экспериментальных группах, так как экспер. группы, х? эмп. 323 > X2 крит. 24,72; р < 0,01 (значимо), а конт. фуппы, 'I эмп. 0,25 < % крит. 24,72; р < 0,01 (вне зоны значимости).

Экстернализация процесса размышления и решения проблемы в рамках «обсуждения информации» является свидетельством того, что, казалось бы, непонятные высказывания студента могут служить когнитивным орудием для опосредования и направления учащегося и учителя к совместному осознанию цели, пониманию и решению проблемы, что приводит к формированию согщапъной направленности как личностного качества.

Показатель способности к самоуправлению, эмпирические и интегральные значения <р (критерий Фишера), отражены в таблице 4, где п1 - показатель до проведения экспериментального исследования, а п2 - показатель после эксперимента (методика Н.М.Пейсахова).

Таблица 4. Интегральные показатели способности к самоуправлению

п 1 Ф п2 Ф Ф Зона

ГРУППЫ % интег. % интег. эмп. значимости

Контрольные 56,19 41,14 59,54 55,79 1,36 Вне зоны

группы значимости

Экспер. группы 58,22 26,6 67,4 9,96 2,67 Значимо

Разница среднего показателя в экспериментальных и контрольных группах на контрольном этапе составляет всего 7,86%. Доказательством того, что программа влияет на способность к самоуправлению, является меньший индивидуальный разброс в экспериментальных группах, что позволяет говорить о росте качества у каждого студента Наглядно это представлено на рисунке 3.

Рис.3. Цифры, расположенные по внешней окружности, соответствуют количеству студентов, подписи к концентрическим окружностям -общая способность к самоуправлению в баллах.

Контрольные группы Экспериментальные группы

Уровень способности к самоуправлению «выше среднего» в экспериментальных группах характеризуется переходом к саморегуляции, когда в отличие от студентов контрольных групп, находящихся на «среднем» уровне, они перестают действовать методом «проб и ошибок». Студенты овладели всей

иерархией самопроцессов, начиная с авторегуляции, психического самоуправления. и самым высоким уровнем взаимоуправления rio ходу совместной дея-ic 1ьности и общения, в котором участвуют не менее двух человек - субъектов самоуправления и саморегуляции.

Процедура формирования способности к самоупрсшеиию осуществляется с помощью использования гаких приемов, как «обсуждение информации», «лингвистически ограниченное задание», «совместная контекстуальная ситуация»

Предлагаемые коммуникативные задания отвечают четырем критериям: 1) на первом месте должен стоять смысл (значение): 2) должна быть взаимо-свя ib между заданием и реальным миром; 3) большое внимание должно уде-ля i !.ся важносп и успешного завершения задачи; 4) оцениваться оно должно исходя из конечно! о результата, полученного высказывания в целом.

Программа учитывает внутри-личностные изменения, происходящие под влиянием межличностной среды, под действием творческих сил ситуационного контекста, обеспечивающие целостное и всестороннее понимание обсуждаемого или изучаемого объекта, и. что важно, вызывающие развитие межличностных отношений на основе общей цели совместной деятельности.

Таким образом, формирование способности к самоуправчению позволяет говорить о появлении у студентов навыка целенаправленного изменения и постановки цели, самостоятельного управления своими формами активности общением, поведением, деятельностью и переживаниями.

Уровень развития способности к рефлексии, включающий оценку сту-дспгом способа принятия решения и выдвижения целей, по методике Л Л Реана, значения критерия Стьюдента, отражены в таблице 5, где ni -показатель до проведения экспериментального исследования, а п2 - показа-те i!, после проведения экспериментального исследования.

Таб. ища 5. Интегральные показатели способности _к реф. leKcuu, эмпирические значения t

Группы н 1 Интег. ф п 2 Интег. ф t эмп.

Эксперим.группы 10,59 0,27 13,34 0,23 3,92

Кон i рольн.груипы 10,38 0,28 10.7 0,24 0,44

Полученные изменения значений способности к рефшксии являются синтетически значимыми на ко1ттрольном этапе эксперимента, так как в экспериментальных т рунпах I эмп. 3,92 > I крит. 3,38; р 0.001 (значимо), а в контрольных группах 1 эмн. 0,44<1 крит. 3,38; р< 0.001 (вне зоны значимости).

В контрольных группах показатель остался на среднем уровне 59.4%, что позволяет говорип> о юм. что у студентов превалирую! такие качества как зависимое!!, при принятии решений от обстоятельств, импульсивность принимаем!,IX решений, неустойчивость намерений, нерешительность Они мешают развитию рефшкеивнои способности - как средства постижения че ювеком своей социальной сущности, связанной с субъект-объектным характером самосознания, когда «Я» противополагает себя самому себе.

В экспериментальных группах показатель достиг уровня «выше среднего» - 74,11 %, когда рефлексия является проявлением сознательное! и человеческой жизнедеятельности, выступая средством самоуправления. Проведенное тестирование свидетельствует о развитии у студетов таких качеств, как самостоятельность в принятии решений, независимость от внешних обстоятельств, целеустремленность, стремление к прогнозированию будущего, решительность, что было достигнуто с помощью использования таких приемов, как «дискурсивное совместное оживление действительности» или игра, и 'учебный диалог». В человеческой практике передача знаний, умений и навыков, осуществляемая в условиях взаимозависимого участия в различных жизненных ситуациях, становится возможной благодаря формирующейся июс( ясности к рефлексии.

Данные повторного исследования изучаемых личностных качеств: активность, самостоятельшкть, социальная напрасен//ость, саиоупрааш-ние, рефчексия, позволяют сделать вывод, что в соответствии с «Технологической последовательностью развития личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности» (В.А.Сласгенин) их формирование в экспериментальных группах находится на субъект -объектной стадии. г)той стадии соответствует актуализация способностей студентов к самостоятельной постановке и решению ¡еорешко-прикладных задач, развитие рауставных механизмов дея гсльности, поведения и общения, стимулирование поиска личностно-своеобразного «почерка». Таким образом, можно утверждать, что студенты готовы к выдвижению своей личности в центр всего образовательного процесса. В ю же время, в контрольных группах эти характерна ики остались на объект-субъектной стадии, когда студентам не хватает индивидуального опыта и знаний, умений и навыков для реализации своих целей.

Анализ уровня владения иностранным языком после эксперимента, по классификации A.Aljaafreh и J.P.Lantolf, предегавлен в Таблице 6. Таблица 6. Интегральные значения интерналиищии интерпсихологического к интрапсихологическомууровню владения иностранным яшком,

до и после внедрения жеперименпиыыюй работы

Группы Уровни ишернализации

1 2 3 4 5

Первый уровень Второй уровень 1 ретин уровень Чегверт ый уровень Пяты й уровень

Кош рол группы 1 огтр 14,3% 32,7% 43,5% 9.5% 0%

2 orip 3,8% 16,3% 36,4% 28,9% 14,6%

Разница измерен. - 10,5% - 16,4% - 7,1% + 19,4% т 14,6%

Эксперим. rpv гшы 1 опр. 2 опр 14,4% 31% 47.3% 7,3% 0%

0% 7,3% 16,4% 43.6% 32,7° о i 32,7%

Разница измерен. - 14,4% - 23,7% - 30,9% + 36,3%

Полученные изменения количественных характеристик являются статистически значимыми на кошрольном этапе эксперимента гак как в жепери-

ментальных группах у? эмп. 129 >■£ крит. 40,15; р < 0,001 (значимо), а в контрольных группах^эмп. 33,9 крит. 40,15; р <0,001 (вне зоны значимости).

Такое распределение позволяет говорить о повышении у студентов экспериментальных групп знаний, которое выражается в способности замечать и исправлять ошибки с минимальной подсказкой, или вообще без нее, принимать на себя полную ответственность за исправление ошибок, а также быть последовательными в использовании ключевых фраз во всех контекстах.

Для определения влияния каждого факторного признака (субъектные качества личности) на признак результативный (качество знаний) было разработано уравнение линии множественной регрессии:

у = а0 + ахх 1 + а7х2 + аъхЪ -I- аАх4 + аъх5 + а6х6 + а7х 1.

Где х1, х2, хЗ, х4, х5, хб, х7- факторные признаки, у - результативный признак. После этого определяется коэффициент эластичности признака, который показывает, на сколько % изменится результативный признак у

при изменении факторного признака х на 1%, по формуле е = Ъ —.

Полученные значения коэффициента эластичности в экспериментальных группах, на констатирующем этапе, показывают наибольшую зависимость качества знаний от активности (66%) и социальной направленности (66%), на третьем месте рефлексия (19,5%), на четвертом - самостоятельность (12%), и на последнем месте самоуправление (2,7%). В контрольных группах порядок распределения зависимости такой же. Наблюдаются только небольшие различия в процентах: социальная направленность (63,2%), активность (54%), рефлексия (14%), самостоятельность (13%), самоуправление (9,3%).Студенты обеих групп на констатирующем этапе экспериментальной работы находятся на первом исполнительском уровне осуществления деятельности, которому свойственно копирование образцов, отдельных действий в процессе объект-субъектных отношений с преподавателем. Непосредственный характер отображения деятельности требует от студентов активности и желания выполнигь задание (социальной направленности), что и является условием хорошей успеваемости.

На контрольном этапе, в контрольных группах порядок расстановки зависимости качества знаний от личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности не изменился: социальная направленность (70%), активность (43%), рефлексия (25%), самостоятельность (22%), самоуправление (12,6%).

В экспериментальных группах ситуация изменилась кардинально: самоуправление (69,2%), рефлексия (57,2%), самостоятельность (53%), активность (24%), социальная направленность (4,6%) (Таблица 7).

Таблица 7. Степень влияния факторных признаков на признак

результативный в экспериментальных группах, после _ проведения экспериментального исследования

х1 х2 хЗ х4 Х5 хб х7

0= 1,317 1,810 0,830 0,967 2,924 31,034 24,761

сг = 1,148 1,345 0,911 0,984 1,710 5,571 4,976

Средн= 4,255 4,164 4,455 4,400 0,886 -5,590 -3,630

0 = -0,041 0,086 0,124 -0,135 0,821 -3,009 2,693

(= 0,104 0,076 0,171 0,430 0,046 0,692 0,572

Где х1 - самостоятельность, первый тест, х2 - активность первый тест, хЗ -активность, второй тест, х4 - самостоятельность, второй тест, х5 - социальная направленность, хб - самоуправление, х7 - рефлексия. Содержание и методика расчета показателей представлены в следующих графах: Г) - дисперсия факторных признаков, а - средние квадратические отклонения факторных признаков, Средн. - среднее значение качественных уровней, Р - стандартизированный коэффициент регрессии, I - коэффициент эластичности.

Разница количественных значений первого и второго этапов отражает тот факт, что после проведения экспериментального исследования степень зависимости от трех характеристик выросла: рефлексия (+37,7%), самостоятельность (+41%), самоуправление (+66,5%), и от двух уменьшилась: активность (- 42%) и социальная направленность (- 61,4).

Студенты проявляют новый подход к образовательному процессу, занимая субъектную позицию человека, обладающего изученными характеристиками. Качество знаний у такого человека или группы зависит, в первую очередь, не от интереса к предмету и активного выполнения заданий, как было на констатирующем этапе, а от самостоятельного, осознанного регулирования целей и задач жизнедеятельности.

Выводы

1. Теоретический анализ современной научной литературы и проведенное экспериментальное исследование позволили выявить личностные характеристики, являющиеся ключевыми для проявления субъектной позиции студента. Личность студента выступала в процессе опытно-экспериментальной работы как самоорганизующийся и саморазвивающийся целеустремленный субъект, наделенный следующими характеристиками: 1. Способность производить, преобразовывать, созидать новые «Образы Мира»: «Образ действий», «Образ мыслей», «Образ профессии», «Образ Я», «Образ жизни»; 2. Осознание и принятие задач, установок образовательной деятельности студентом на всех этапах ее осуществления; 3. Ответственность за результаты профессиональной деятельности, способность к нравственному выбору; 4. Способность к целеобразованию, профессиональному

мышлению, рефлексии, такту как механизмам создания психологического облика субъекта образовательной деятельности. Исходя из этих требований, ключевыми были признаны такие характеристики, как рефлексия, активность, самостоятельность, социальная направленность, самоуправление.

2. Диагностическая методика должна быть не только констатирующей, то есть раскрывать существующую ситуацию, но и эвристической - дающей и расширяющей возможность понимания субъективного мира не только для исследователя, но и для обследуемого человека, развивая его личностные качества. Ведущими факторами изменений студента в этом процессе являлись: 1) Готовность студента к самоизменениям; 2) Субьектно-деятельностный подход преподавателя и педагогическое воздействие, характеризующееся диалогичностью; 3) Содержание образовательной деятельности, имеющее ярко выраженный гуманитарный и гуманистический характер, отвечающее идее культуросообразности, открытости и разнообразию мнений и позиций; 4) Пространственно-временные параметры образовательной деятельности, обеспечивающие креативную, обучающую среду, информационно насыщенную, с разномодапьной обратной связью.

3. Предложенная программа обучения рассматривала в единстве интеллектуальное и эмоциональное развитие, в соответствии с разработанным Л С.Выготским в культурно-исторической концепции принципом единства аффекта и интеллекта Полученные результаты эксперимента подтвердили важность осознания субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности - как оснований становления и развития личности. От преподавателя требуется искусство управлять и организовывать познавательную деятельность студентов, знание психологии студентов с целью достижения максимальных результатов обучения, создание необходимого психологического климата доверия и общения для формирования субъект - субъектных отношений. В соответствии с вышесказанным, формирование личностных качеств студенга как субъекта образовательной деятельности должно представлять собой управляемый, регулируемый процесс, учитывающий дисциплины (иностранный язык) в качестве средства, актуализирующего проявление этих качест в студента, результативность и успешность которого определяется выделенными нами психолого-педагогическими условиями, что и составляло цель исследования.

В заключении представлен обобщающий материал, определена дальнейшая перспектива исследования.

Исследование вносит вклад в разработку проблемы личностных качеств. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение такого сложного и многогранного явления - как трансформация студентами «Образа Мира», обеспечивающая связь между успешностью обучения и формированием личностных качеств. Наше исследование выявило ряд проблем, которые требуют более глубокого изучения. В частности, это саморазвитие студента как стимул образовательной деятельности.

Основное содержание диссертации опубликовано в работах:

1. Чернова H.A. Модернизация профессионального образования будущего инженера на основе реализации в учебном процессе культурно-исторической теории // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции: В 2 ч. 4.1. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2002. - 0,2 п. л.

2. Чернова H.A. Влияние модернизации процесса обучения на познавательную деятельность // Проблемы научного обеспечения системы среднего педагогического образования: Материалы республиканской научной конференции. - Казань: РИЦ «Школа», 2003. - 0,12 п. л.

3. Чернова H.A. Об изучении условий социального самоопределения студентов технического вуза // Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: Материалы международной науч.-практ. конф. - Киров: Изд-во ВятГТУ, 2003. - 0,3 пл.

4. Чернова НА. Развитие субъектности в личностно-ориентированном образовании // Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции. - Казань: Изд-во КСЮИ, 2004. - 0,1 пл.

5. Чернова H.A. Язык и познание // Преподавание языков в технических вузах - проблемы и решения: Материалы межвузовской науч.-метод. конференции. - Набережные Челны: Изд-во КамПИ, 2004. - 0,2 пл..

6. Чернова Н.А Влияние иностранного языка на формирование профессионального самосознания будущего специалиста // Роль современных технологий социального партнерства в подготовке компетентного специалиста в условиях научно-образовательнош комплекса КОЛЛЕДЖ-ВУЗ-НИИ: Материалы итоговой IV науч.-практ. конференции КСЮИ. - Казань: ИПП ПО РАО, 2004,- 0,2 пл.

7. Чернова Н.А Представленность социокультурного подхода Л.С.Выготского в зарубежных исследованиях // Новые вызовы профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом: Материалы международной науч.-практ. конференции и мастер-классов. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2005. - 0,25 пл..

8. Чернова H.A. Развитие студента как субъекга образовательной деятельности в рамках культурно - исторической концепции (на примере изучения иностранного языка) // Субъектный подход в инновационной подготовке педагога-психолога: Коллективная монография. - Казань: Изд-во КСЮИ, 2005.-0,7 пл.

9 Чернова H.A. Взаимосвязь формирования субъектных качеств личности и повышения качества знаний в символически-коммуникативной сфере деятельности // Учебно-методический журнал «Наука и школа», Набереж-

ные Челны. - 2005. - №5. - 0,7 пл.

ЛР N 020342 от 7.02.97 г ЛР№ 0137 от 2.10.98 г. Подписано в печать 20 12.05 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая Уч.-издл. 1,7 Усл.-печ.л 1,7 Тираж 100 экз.

Заказ 437-¿Л* Издательско-полиграфический центр Камской государственной инженерно-экономической академии

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира, 13 тел./факс (8552) 39-66-27 e-mail. ic@kampi ru

3<W

'""Зва

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чернова, Наталья Айратовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Понятие субъекта образовательной деятельности в современных научных исследованиях.

1.2. Теоретические подходы к формированию личностных качеств ^ студента как субъекта образовательной деятельности и развитию семиотической функции.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Характеристика программы формирования личностных качеств, необходимых студенту как субъекту образовательной деятельности.

Ф 2.2. Обоснование методов изучения личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ВНЕДРЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Уровень развития личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности на констатирующем этапе исследования.

3.2. Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

3.3. Содержание взаимосвязи между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности"

Актуальность исследования. В настоящее время определился ряд тенденций, характеризующих процесс интенсификации вузовского обучения. Среди них интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием у них личностных качеств; формирование потребности и способности студентов к самореализации и саморазвитию в созидательно-преобразующей деятельности, в центре которой должны быть приоритет целостной, социально-зрелой личности и творческое самовыражение. Главным в перспективе образования должно стать «живое знание» как фундамент мотивации, познания, глубокого понимания своей деятельности.

Одним из возможных способов решения этой проблемы, в условиях глобальных социокультурных преобразований и новой парадигмы развития общества, является формирование субъект-субъектного диалога и актуализация личностных характеристик, в частности, социальной направленности и личностных способностей и качеств, которые способствуют становлению субъектной позиции студента. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» (С.Л.Рубинштейн) [130; 247].

Идея формирования субъектных качеств личности является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих выработку новых стратегий интеллектуального и социального развития, стратегий образовательной деятельности, обеспечивающей качество процесса обучения. Она исходит из понимания того, что «чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром ., тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца» (А.Г.Асмолов) [71; 35].

Научное осмысление проблемы субъекта деятельности в онтогенезе впервые появилось в работах авторов субъектно-деятелъностной теории С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой, А.Н.Леонтьева, А.В.Брушлинского, А.Г.Асмолова и др., согласно которой самоизменение субъектом себя становится главной смысложизненной ценностью, выражающей внутреннюю потребность в саморазвитии, самодвижении. Студент должен выступать, прежде всего, как исследователь мышления, деятельности. В.В.Давыдовым обосновывается значимость феномена «организованное мышление», овладев которым, студент может успешно привести свои случайные впечатления о разных явлениях окружающего мира в единую систему проверенных суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности, т.к. «главная цель личности — саморазвитие, прежде всего, личностных качеств, которые представляют условия, без которых выполнение личностью функциональных целей или невозможно, или некачественно» (Д.М.Мехонцева) [102; 206]. Данное положение предполагает субъектную активность обучаемого, который сам «творит учение» и «делает самого себя», при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания.

Философские и психолого-педагогические аспекты личностно-ориентироваиного образования раскрываются в работах Е.В.Бондаревской, А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, С.Я.Казанцева, В.А.Кондратьевой, М.Коул, В.С.Лазарева, В.В.Серикова, А.И.Субетто, А.Д.Суханова, И.СЛкиманской. Основная идея такого образования заключается в том, что только то обучение является хорошим, которое ведет за собой развитие. Нам представляется важным отнесение понятия зоны ближайшего развития именно к развитию личности. В понимании Л.С.Выготского это означает, что личность реализуется и проявляется во всех сферах психического развития в онтогенезе. Обучение может иметь статус развивающего только в том случае, если оно влияет на границы самой зоны ближайшего развития (Е.Е.Кравцова). С одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой - ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности - как оснований становления личности. В плане исследования особенно важной ^ представляется процессуально-временная или динамическая составляющая реальное отображение инициативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодействия с объектами внешнего и внутреннего планов.

Особое значение для нашего исследования имеет концепция «психологического маятника» Л.М. Попова, суть которой заключается в том, что процессы постоянных переходов внешних действий во внутренние и наоборот проходят, не только постоянно, но и способствуют, благодаря расширению амплитуды колебаний, проникновению в «зоны ближайшего развития», т.е. развитию и саморазвитию самого субъекта.

В традициях культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне - в его опыт, который должен быть, согласно А.А.Пузырей, понят и осмыслен через живой опыт. Углубление понимания формы и содержания выражается в развитии семиотической функции и конкретизируется в «умении выделять в тексте (в широком значении этого слова) означаемое и означающее; в означаемом - предмета и значения, в означающем - формы и содержания (значения), что, в свою очередь, составляет осЬ ' воение новых уровней владения средствами, которое необходимо не только для формирования научных знаний, но и для любых сфер деятельности» (Н.Г.Сал-мина) [133; 275].

Это наглядно представлено при изучении иностранного языка - с помощью первоначального участия в общении как виде деятельности, формами которого являются поддержание разговора, ответы на вопросы преподавателя. С помощью опосредующих средств или «знаковых операций» внешние социальные взаимодействия становятся «интернализованными», а именно, внутренне реконструированными психологическими процессами - способами мышления и ^ обучения.

В многочисленных исследованиях личностного развития отражены различные аспекты, связанные с изучением: единства онтогенеза и филогенеза деятельности (В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, М.И.Лисина); символа как элемента, через который субъект непосредственно вырабатывает представление о своих поступках, вместе с совершением самих этих поступков (В.П.Зинченко, А.М.Коршунов, А.Р.Лурия, В.В.Мантатов, Н.Г.Ларина, Н.Г.Сал-мина, Б.Д.Эльконин); трех уровней развития личности (А.Ф.Лазурский); «погружения» в активное самостоятельное приобретение знаний (Т.Р.Воронина); модельно-предметного построения процессов развития профессионально-значимых личностных качеств (Г.И.Аксенова, Ю.В.Варданян, Ю.П.Поваренков); теории и практики гуманитаризации естественнонаучного образования (А.Ю.Белогуров, Н.С.Розов, Е.Б.Старовойтенко); самооценки как важной характеристики в структуре личности студента (О.М.Анисимова); активного обучения в высшей школе (А.А.Вербицкий); организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности (Л.С.Деркач, И.ЯЛернер); самореализации личности в структуре коммуникативного мира (В.И.Кабрин, Д.А.Леонтьев, Г.Олпорт, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн); методологических и теоретических категорий деятельности (Б.Ф.Ломов, В.В.Рубцов); личностных качеств и профессиональной направленности студентов технических вузов, а также педагогических факторов их формирования на занятиях по профилирующим дисциплинам (А.Т.Кол-денкова, Н.В.Пустовалова, М.А.Холодная).

Для дальнейшего углубления научных представлений о формировании субъектных качеств личности среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, как взаимосвязь между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности, на примере изучения иностранного языка. Источником этих проблем является противоречие между объективной потребностью технического вуза в формировании личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и недостаточным обоснованием возможностей дисциплин гуманитарного цикла, а именно иностранного языка, в развитии личностных качеств.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обосно-I - вания программы формирования личностных качеств субъекта образовательной деятельности. В практическом плане - проблема определения взаимосвязи между успешностью обучения и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Объект исследования: процесс обучения студентов в техническом вузе.

Предмет исследования: формирование личностных качеств студента как аспект процесса обучения.

Цель исследования: определить средства и методы формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

- программа преподавания иностранного языка разрабатывается на базе ^ положений культурно-исторической теории: 1) квазисоциальная природа ментальных процессов; 2) зона ближайшего развития; 3) роль психологических инструментов в психической деятельности; 4) диалектическое единство мышления и речи; 5) внутренняя речь;

- учебный процесс строится на основе знаково-контекстной технологии обучения;

- учебный материал позволяет студенту удовлетворить его социальную направленность, проявить активность и самостоятельность и раскрыть способность к самоуправлению и рефлексии. у

Задачи исследования:

1. Выделить личностные качества, характеризующие студента как субъекта образовательной деятельности.

2. Сконструировать комплекс методов изучения личностных качеств субъекта образовательной деятельности.

4. Определить содержание взаимосвязи между успешным освоением зна-ково-символических средств в предметно-практической коллективной деятельности и формированием личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности.

Источниками исследования являются:

- фундаментальные положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова,

A.К.Осницкий, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, А.В.Петровский,

B.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, А.А.Реан, А.А.Деркач, В.Э.Чудновский, И.С.Якиманская, Г.И.Аксенова, В.А.Татенко);

- культурно-историческая теория (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Г.Асмо-лов, В.С.Библер, Д.Брунер, Д.Верч, О.В.Гордеева, М.Коул, В.С.Лазарев, Н.Г.Ларина, Д.Лантолф, Л.А.Радзиховский, Б.Д.Эльконин, М.Ярошевский, Р.Донато).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- концепция развивающего обучения (М.М.Бахтин, В.Библер, Н.Н.Моисеев, Ж.Пиаже, Р.Бернс, А.А.Вербицкий, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов, В.П.Зин-ченко, А.А.Реан);

- теория и концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.А.Климов, В.Г.Каташев, Ю.П.Поваренков, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков, А.Маслоу, К.Роджерс, Д.Н.Узнадзе, В.И.Андреев, В.И.Слободчиков);

- теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.В.Шеншев);

- теории обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Д.Брунер, И.А.Зимняя, И.В.Карпов, В.А.Кондратьева, А.И.Смирницкий, П.Хэгболдт, Т.К.Цветкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); экспериментальные методы (формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных.

Опытио-эксперимепталышя база исследования. Исследование осуществлялось на базе Камского государственного политехнического института (г. Набережные Челны).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.). Выявление внутренней активности субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания общекультурным опытом с учетом личностной, функциональной и предметной сторон показало существование большого различия между человеком, который испытывает некоторое состояние, переживает некоторый опыт, и человеком, который ищет смысл опыта или хочет понять его. В качестве амплификатора используется символ, который стал настолько всеобщим элементом культуры, что вошел в повседневное мышление субъекта о самом себе, стал элементом, через который этот субъект непосредственно вырабатывает представление о своих поступках, вместе с совершением самих этих поступков. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет и цель и исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2004 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы формирования личностных качеств на примере преподавания иностранного языка.

Третий этап (2004-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экс

I' периментальной работы послужило основой для определения педагогических условий формирования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности и взаимосвязи качества знаний и личностных качеств субъекта образовательной деятельности. Проведено оформление результатов исследования.

Новизна исследования:

- выделена последовательная иерархия взаимосвязанных личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности [активность, выра

Ф жающаяся в способности личности отражать мир как объективную реальность, как самодостаточную и относительно независимую от личности сущность, которая предопределяет появление субъекта; самостоятельность, выражающаяся в определенном уровне овладения различными видами деятельности; самоуправление, которое является внутренним способом самоорганизации студентом собственной деятельности, проявляемой в виде определенной социальной направленности на выполнение учебных заданий; рефлексия - в способности разрешать противоречия, возникающие во взаимосвязи познавательной и аффективной сфер личности];

- определены средства и методы изучения личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности [определение позиции личности в отношениях с другими и собственной позиции в образовательной деятельности; метод интроспекции, предполагающий внутренний диалог человека с самим собой; развитие межличностных отношений в динамике формирования отдельных качеств субъекта, детерминированных конкретной ситуацией обучения в вузе (активность и самостоятельность); определение устойчивых интересов, убеждений, идеалов, мотивации (социальная направленность); изучение индивидуализации участия в деятельности по освоению учебного материала и оценка способа принятия решения и выдвижения целей (самоуправление и рефлексия)];

- научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования личностных качеств у студентов [личностное отношение к объекту - получаемым знаниям; квазисоциальная природа внутренних процессов; различные формы интерпсихологической деятельности дают начало соответствующим различиям форм интрапсихологической активности; различение актуального и потенциального уровней развития; использование субъектом символов в качестве посредника своих действий, или действий других; модель-но-предметное построение процесса осмысления студентом субъектных результатов и действий; анализ причин и следствий деятельности];

- выявлена взаимосвязь между успешностью обучения и личностными качествами студента как субъекта образовательной деятельности [данная взаимосвязь проявляется через личностный фактор, способствующий раскрытию возможностей субъекта, формирующего его мотивы, интересы и потребности; через функциональный фактор, отражающий целевую установку на будущую профессиональную деятельность; через предметную сторону деятельности, которая выполняет ведущую познавательную роль в освоении студентами зна-^ ний, при усилении роли деятельности самого студента (функциональный фактор) и заинтересованности своей деятельностью (личностный фактор)]; данная взаимосвязь обеспечивает становление личностных качеств в следующей логике: самоуправление, рефлексия, самостоятельность, активность, социальная направленность].

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о процессе форми-^ рования личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности. Раскрытие мировоззренческих оснований выбора средств, обеспечивающих формирование субъектных характеристик, позволяет определить нестандартные подходы к формированию личности студента в образовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте повышения качества обучения студентов; вскрыты резервы совершенствования содержания образования; разработка и реализация программы форми-¥ рования личностных качеств студентов в образовательной деятельности оценена как одна из реальных предпосылок обновления содержания подготовки специалистов в системе высшего образования. Полученные в результате исследований новые знания о логике формирования личностных качеств студентов могут быть положены в основу определения содержательных и процессуальных аспектов деятельности преподавателей различных типов высших учебных заведений, направленной на воспитание студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: совокупностью исходных методологических и теоретических полого жений исследования, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы; возможностью повторения экспериментальной работы в новых условиях; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в Челябинске, Казани, Кирове, Москве, Набережных Челнах. Результаты исследования апробировались на кафедре педагогики Елабужского государственного педагогического университета, кафедре иностранных языков Камского политехнического института.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование личностных качеств студента, основанное на познании символическо-знаковой картины мира, не может быть достигнуто просто за счет использования возможностей каждого учебного предмета в формировании личности студента. В современных условиях требуется реализация субъектно-деятельностного подхода, сущность которого заключается в том, что студент на каждом учебном занятии под руководством преподавателя создает систему личностно-значимых ориентиров, которые помогают ему включиться в учебный процесс и качественно осваивать знания. Осмысленное целенаправленное преобразование студентом себя как личности становится возможным при такой организации обучения, в основе которой находится субъект-субъектное взаимодействие студента и преподавателя, студента и студента, дополняемое субъект-объектным взаимодействием студента и информации. Приоритет должен отдаваться тем методам и приемам обучения, которые предусматривают сотрудничество, сотворчество, совместную деятельность педагога и студента.

3. Социальный контекст образовательной деятельности задают гуманистические условия обучения, творческая обстановка межличностного взаимодействия и общения, овладение знаково-символической деятельностью на уровне моделирования. Если рассматривать психолингвистические процессы как воспроизведение в уме отдельного человека опосредованных социальных взаимодействий, которые испытал человек в социальном плане, то следование таким принципам, как связь теории и практики, совместная деятельность, активность личности, проблемность, единство обучения и воспитания, способствует моделированию в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий образовательной деятельности, что обеспечивает формирование личностных качеств студента и повышение качества знаний.

4. Гуманистическая направленность обучения должна предусматривать формирование высокоинтеллектуальной и самостоятельной личности (самостоятельность), способной осуществлять выбор цели производимых преобразований (активность), осмысленный отбор содержания и средств самоуправления (самоуправление), направлять знания, умения и навыки в русло практической деятельности (социальная направленность), осознавать субъектные результаты и действия, анализировать причины и следствия деятельности (рефлексия).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Экспериментальное исследование заключалось в апробации разработанной программы преподавания иностранного языка на строительном факультете Камского политехнического института и включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Результаты констатирующего этапа исследования изучаемых личностных характеристик позволяют сделать вывод, что в среднем менее половины студентов и в контрольных, и в экспериментальных группах способны проявить активность и самостоятельность, которые являются необходимыми качествами при решении проблемной ситуации «затруднения». Преобладание направленности на себя свидетельствует о неподготовленности студентов к самостоятельной деятельности. Уровень способности самоуправления свидетельствует о том, что студентам не хватает умения сознательно и целенаправленно изменять всю иерархию форм своей активности: общение, поведение, деятельность, переживания. Отсутствие подлинной целостности сознания, аутентичности «Я» и имманентности личности миру во всех его направлениях позволяет говорить нам о недостаточном уровне способности к рефлексии.

На формирующем этапе исследования была реализована программа, целью которой было формирование личностных характеристик студента как субъекта образовательной деятельности, а также повышение успеваемости в области иностранного языка.

Контрольный этап исследования показал положительную динамику уровня сформированности субъектных качеств личности и качества знаний в экспериментальных группах: значительное повышение самостоятельности

1 эмп. 13,38 > X крит. 4,14; р < 0,01 (значимо), которая возможна только при активном отношении к выполнению задачи (1 эмп. 12,85 > X крит. 4,14; р <

2 2

0,01 (значимо), социальной направленности (% эмп. 32,3 > % крит. 24,72; р < 0,01 (значимо). Сформированность способности к самоуправлению позволяет говорить о появлении у студентов навыка целенаправленного изменения себя и управления своей деятельностью (фэмп. 2,67 > ф крит. 1,57; р < 0,05 (значимо). Значительный рост рефлексии свидетельствует о развитии у студентов таких качеств, как самостоятельность в принятии решений, независимость от внешних обстоятельств, целеустремленность, прагматизм, стремление к прогнозированию будущего, решительность (1эмп. 3,92 > I крит. 3,38; р < 0,001 значимо). Результатом изменений в уровне сформированности указанных

2 2 качеств личности является рост качества знаний (% эмп. 110,4 > % крит. 40,15; р < 0,001 (значимо). Рост интернетизации интерпсихологического к интрапсихологическому уровню владения иностранным языком свидетельствует о значительном повышении у студентов способности принимать на себя полную ответственность за исправление ошибок, а также быть последова

•л тельными в использовании ключевых фраз во всех контекстах (х эмп. 129 >

•л

X крит. 40,15; р < 0,001 (значимо).

В контрольных группах степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента не позволяет утверждать, что эти показатели значительно изменились: активность (1 эмп., 0,53 < \ крит. 4,14; р <

0,01 (вне зоны значимости); самостоятельность (1 эмп., 0,39 < I крит. 4,14;

2 2 р < 0,01 (вне зоны значимости), социальная направленность (х эмп. 0,25 < % крит. 24,72; р < 0,01 (вне зоны значимости); самоуправление (фэмп. 1,36<ф крит. 1,57; р<0,05 (вне зоны значимости); рефлексия (1 эмп. 0,44<г крит. 3,38; р<0,001 (вне зоны значимости). В результате сохранилась зависимость качества знаний, прежде всего от желания студента выполнять задание (направленность на задачу) и активности с которой он его выполняет. Степень влияния субъектных качеств личности на качество знаний таково: социальная направленность (70%), активность (43%), рефлексия (25%), самостоятельность (22%), самоуправление (12,6%), а именно, от желания студента выполнять задание (направленность на задачу) и активности с которой он его выполняет.

В экспериментальных группах качество знаний зависит, в первую очередь, от самостоятельного, осознанного регулирования целей и задач жизнедеятельности: самоуправление (69,2%), рефлексия (57,2%), самостоятельность (53%>), активность (24%), социальная направленность (4,6%).

На данном этапе исследования было доказано, что важную роль в становлении человека субъектом играет его мыслительная активность. Для студента такой возможностью является образовательная деятельность. Поэтому она должна быть организована таким образом, чтобы развивать способность отражать мир как объективную реальность, как самодостаточную и относительно независимую от личности сущность, которая предопределяет появление субъекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях глобальных социокультурных преобразований и новой парадигмы развития общества, особое внимание уделяется формированию высокоинтеллектуальной и самостоятельной личности. Если ранее вершиной понимания человека был личностный уровень, то в современных исследованиях выделяют надличностный, субъектный уровень, в котором, человек предстает как творец собственной личности, жизнедеятельности и судьбы.

Если в исследовании Л.С.Выготского участниками взаимодействия являются взрослый и ребенок, то в данной работе, в ситуации с изучением иностранного языка, имеет место равное взаимодействие, где нет явного руководителя, мы имеем в виду общение между студентами. Различный уровень знаний приводит к появлению зоны ближайшего развития в группах или парах даже взрослых учащихся. Изучающие являются начинающими в каких-то вопросах, и опытными в других. Они являются друг для друга примером достижения нового и помощником в решении проблемы. Таким образом, групповое или парное решение поставленной задачи показывает заметное улучшение качества знаний.

В процессе исследовательской работы были выявлены три главных условия формирования субъектных качеств: активность, ответственность, умение осуществлять выбор. Причем эти психические процессы рассматриваются в работе как «составляющие», «обеспечивающие» отражение условий, предмета и средств образовательной деятельности, формирование мотивов и целей, выделение проблем и решение задач. Центральным моментом является то, что студенты активно трансформируют свой мир, т.к. дискурсивное сотрудничество во время обучения обеспечивает взаимодействие и влияет на когнитивное и лингвистическое развитие студентов. Работа на занятиях была представлена как внутренняя, целенаправленная деятельность студентов, а не пассивное следование поставленным извне требованиям.

Ведущими факторами изменений студента в этом процессе являлись: 1) Готовность студента к самоизменениям; 2) Субъектно-деятельностный подход преподавателя и педагогическое воздействие, характеризующееся диало-гичностью; 3) Содержание образовательной деятельности, имеющее ярко выраженный гуманитарный и гуманистический характер, отвечающее идее культуросообразности, открытости и разнообразию мнений и позиций; 4) Пространственно-временные параметры образовательной деятельности, обеспечивающие креативную, обучающую среду, информационно насыщенную, с разномодальной обратной связью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернова, Наталья Айратовна, Елабуга

1. Абульханова К. А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. - 1999. -Т.20. -№ 5. - С. 5-14.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. -288 с.

3. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М., 1990. - 224 с.

4. Абульханова К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. M., 1995. - 290 с.

7. Аксенова Г.И., Купцов И.И., Аксенов А.Н. Субъект и образование (методология и история проблемы). Рязань: РИНФО, 2000. - 97 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 М.: Педагогика, 1980.-232 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. Казань, 1996. -560 с.

10. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1984.-20 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможности развития личности // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 27-36.

13. Ахмедханов И.Н. Влияние самооценки на характер межличностных отношений в студенческой группе: Дис. канд. псих. наук. M., 1993. - 189 с.

14. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985. -М., 1986.-256 с.

15. Бахтин М.М. Человек в мире слова. -М., 1995. С. 19.

16. Белогуров А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 1997. - 22 с.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

18. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком: Автореф. дис. . докт. пед. наук (по психологии). М., 1960. - 30 с.

19. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: ТЕРРА, 1998. - 384 с.

20. Берков В.Ф. Роль рефлексии в творческом мышлении // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985. -№ 6. - С. 129-138.

21. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество: (Введение в логику мысленного диалога).-М.: Политиздат, 1975.-С. 157.

23. Божович Л.И. О культурно-исторической теории // Вопросы психологии. -1988.-№ 5.-С. 108-116.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1994. - №4. - С. 11-16.

25. Бондырева С.К. Субъекты и субъектные отношения в системе образовательного пространства СНГ // Мир психологии. 1991. -№ 1. - С. 208-215.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

27. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психологический журнал. 1994. - Т. 15. -№ 3. - С. 17-27.

28. Брушлинский A.B. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 29-37.

29. Брушлинский A.B. Психологический анализ мышления как прогнозирование: Дис. док. психол. наук. М., 1977. - 387 с.

30. Брушлинский A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем//Вопросы психологии. 1999. -№ 5. - С.110-121.

31. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994. - С. 12.

32. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. -№ 6. - С. 5-10.

33. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1992. -С. 15.

34. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-10.

35. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1993. - 216 с.

36. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога-психолога): Дисс. докт. пед. наук. -М, 1998. -353 с.

37. Вдовиченко В.Г. Методологическая культура студентов: постановка проблемы, анализ путей ее решения // Вопросы общественных наук. 1990. - Вып. 81.-С. 86-92.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

39. Верч Дж. В. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию. -М.: Тривола, 1996. 176 с.

40. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. М.: Ассоциация международного образования. - 1995- 220 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 2.-М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.

42. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

43. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 1008 с.

44. Выготский Л.С. О психологических системах // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

45. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972.-С. 60-71.

46. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы психологии. 1977. -№ 4. - С. 95-101.

47. Гамезо М.В. Знаки и знаковое моделирование познавательной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1977. - 35 с.

48. Геодакян В.А. О структуре самопроизводящих систем // Развитие концепции структурных уровней в биологии. М., 1972. - С. 42-58.

49. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 27-32.

50. Гордеева О.В. Проблема структуры сознания в трудах JI.C. Выготского // Мир психологии.- 1995. -№ 1.-С. 111-118.

51. Гуссерль Э. Амстердамские доклады // Философско-литературный журнал (1). М.: Логос, 1992. - № 3 - С. 69-71.

52. Давыдов В.В. Деятельность. Идеальное и сознание. Личность // Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - С. 10-59.

53. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского // Мир психологии. 1999. -№ 1. - С. 20-29.

54. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1989.- 16 с.

55. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Проно-Медиа, 1995.-239 с.

56. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник Ле-нингр. ун-та. 1986. - Вып. 1.- С. 55-62.

57. Ерошина В.И. Педагогические условия совершенствования методической работы по реализации общего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000. 26 с.

58. Естествознание в гуманитарном контексте. И.: Наука, 1999. - 215 с.

59. Жданов И.А. Адаптация и прогнозирование деятельности. Казань: Издательство КГУ, 1991.-254 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос, 2003.-384 с.

61. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. 1993. -№ 4. - С. 5-19.

62. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего становления образа себя и мира как реализация сознания // Мир психологии. 1991. - № 1. - С. 97-104.

63. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

64. Иванов В.В. Очерки по истории семиотики СССР. -М., 1976. 304 с.

65. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. -258 с.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

67. Исаева Н.И. Психологические особенности профессионального самовоспитания студентов педвуза: Дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 231 с.

68. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1978. - 20 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

70. Казанцев С.Я. Дидактические основы и закономерности фундаментализа-ции обучения студентов в современной высшей школе: Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 2000.-279 с.

71. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Дис. докт. пед. наук. Казань, 1996. - 272 с.

72. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. -№ 2. - С. 41-55.

73. Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1950. - № 6. - С. 29.

74. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. - 400 с.

75. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1974. - 119 с.

76. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: МГУ, 1974. - 82 с.

77. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982.-368 с.

78. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. -№ З.-С. 5-20.

79. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. 1996. - № 6. - С. 5364.

80. Красильников В.В. Математические методы принятия решений. Набережные Челны: КамПИ, 1998. - 380 с.

81. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 512 с.

82. Культуроведческие аспекты языкового образования / Сб. научн. трудов. -М.: Еврошкола, 1998.-С. 10-95.

83. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № З.-С. 18-27.

84. Ларина Н.Г. Диагностика и формирование семиотической функции сознания в процессе вузовского обучения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1992. -25 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972. - № 12.-С. 133-136.

86. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. М., 1964. - Т. 3. -514 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Наука, 1975. 304 с.

88. Леонтьев А.Н. Психология 2000-го года // А.Н. Леонтьев. Философия психологии. М., 1994. - С. 277-278.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1965.-281 с.

90. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии.-1989.-№3.-С. 11-21.

91. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности//Психологический журнал.-2000.-Т. 21.-№ 1.-С. 15-25.

92. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1996.-№ 4.-С. 35-44.

93. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. - № 1. -С. 97-110.

94. Лернер И .Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1979. - 310 с.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-446 с.

97. Ломов Б.Ф. Категории деятельности и общения в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 36-48.

98. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Изд. гр. «Прогресс» и «Культура», 1992. - 416 с.

99. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Языки русской культуры, 1999.-216 с.

100. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. - 425 с.

101. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1991.-241 с.

102. Михайлов A.B. Языки культуры: Учебное пособие по культурологии. -М.: Языки русской культуры, 1997. 912 с.

103. Мухаметзянова Ф.Г. Субъектность студента педвуза: теория и практика: Дис. док. пед. наук. Елабуга, 2002. - 382 с.

104. Мухаметзянова Ф.Г. Интеграция субъектности будущего учителя // Интеграция образования. 2002. - № 2/3 - С. 131.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

106. Олпорт Г. Принцип «редукции напряжения» // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 106-107.

107. Осницкий A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Дис. . канд. психол. наук. Спб., 1999.-181 с.

108. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С. 5-19.

109. Огаркова А.П. Педагогическое управление развитием учебно-операциональной и познавательной самостоятельности студентов. Магнитогорск: Изд-во МГУ, 1997. - 139 с.

110. Палей И.М. Методологические проблемы диагностики в дифференциально-психологическом исследовании // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдинальном исследовании студентов. JI., 1976. - С. 52-68.

111. Петров И.Г. Знаки, значения и смыслы как элементы образования сознания, единицы анализа его строения, состояния, как устроен «человеческий дух» //Мир психологии.- 1999. -№ 1.-С. 118-128.

112. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 3. - С. 100-103.

113. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124-144.

114. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. -№ 4. - С. 17-30.

115. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. . док. психол. наук (в форме научного доклада). М., 1993. - 76 с.

116. Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития // Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М., 1995. - С. 35-40.

117. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

118. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека.-Москва.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

119. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 13-20.

120. Посталкж Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204 с.

121. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Дис. . д-ра. пед. наук. Екатеринбург, 1995.-340 с.

122. Пустовалова Н.В. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Спб., 1991.-16 с.

123. Радзиховский JI.A. Основные стадии научного творчества JI.C. Выготского: Дис. . канд. псих. наук.-М., 1979.-С. 17-38.

124. Реан A.A. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. 1994. - Т.15. - № 2. - С. 52-56.

125. Реан A.A. Акмеология личности // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. -№ 3. - С. 88-95.

126. Реан A.A., Коломинский Я.JI. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.-416 с.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М, 1994. -479 с.

128. Розин В.М. Культурно-семиотическая концепция // Мир психологии. -1999.-№ 1.-С. 171-182.

129. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

131. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. М, 1986. - 38 с.

132. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988.-287 с.

133. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов и оптимизация обучения. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1992. - 241 с.

134. Смирницкий А.И. Очерки по сопостовительной грамматике русского и английского языков. М.: Высшая школа, 1975. - 380 с.

135. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 8-43.

136. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. - № 2. -С. 42-52.

137. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 3-17.

138. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. Диагностика межличностных отношений: Методическое руководство. М, 1990. - 47 с.

139. Социально-лингвистические исследования. М, 1976. - 241 с.

140. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / Под ред. В.П. Трусова. Вып. 24. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. - 160 с.

141. Старовойтенко Е.Б. Введение в гуманитарную психологию. К.: МП «Леся», 1996.-С. 5-61.

142. Степанова М. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 106-114.

143. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания. (Философско-методологические основания и начала теории общественного интеллекта): Автореф. дис. . докт. философ, наук. -Н.Новгород, 1995.-41 с.

144. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. 1996. - № 3. - С. 17-24.

145. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. -№ 1. - С. 92-100.

146. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 22-32.

147. Татенко В. А. Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 23-34.

148. Татенко В.А. Предмет и метод психологической науки: субъектная парадигма // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности: Сб. трудов. Казань: ЮЛАКС, 2004. - С. 5-22.

149. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451 с.

150. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1999. - 240 с.

151. Философский энциклопедический словарь / Под. ред. С.С. Аверинцева. -M.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

152. Фолсом Фр. Книга о языке. Человек разумный это человек говорящий. -М.: Прогресс, 1977. - 160 с.

153. Франк С.Л. Предмет познания: душа человека. СПб., 1995. - 633 с.

154. Франк J1. Исследование условий формирования мышления на иностранном языке: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М.: Изд-во Московского университета, 1969.-С. 3-16.

155. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: пер. / Авт. вступ. ст. П.С. Гуревич. М.: Республика, 1994. - 447 с.

156. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1999. - 260 с.

157. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. М., Учпедгиз, 1963. - 174 с.

158. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. 113 с.

159. Хорни К. Женская психология. Спб., 1993. - 222 с.

160. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 68-81.

161. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 27-33.

162. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии//Психологический журнал. 1993.-Т. 14. -№ 5. -С. 3-12.

163. Шадриков В.Д. Способности человека. M., 1997. - 288 с.

164. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 1995.-№ 1. — С. 33-41.

165. Шеншев JI.B. Общие моменты мышления в процессах усвоения математики и иностранного языка // Вопросы психологии. 1960. -№ 4. - С. 12-17.

166. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Культ-полит., 1995. - С. 11-53.

167. Щерба JT.B. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 60-74.

168. Эльконин Б.Д. Знак как предметное действие // Эргономика. М., 1984. -№27.-С. 23-24.

169. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

170. Эриксон Э. Детство и общество. СПб. : Речь, 2000. - 416 с.

171. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуализации. М., 1996. -267 с.

172. ЮнгК.Г. Проблемы души нашего времени. -М.: Прогресс, 1994. 336 с.

173. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированнго обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 -41.

174. Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций. М.: НПО «Модек», 1998.-304 с.

175. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Спб., 2000. -349 с.

176. Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопросы психологии. -1995.-№4.-С. 141-146.

177. Яцикевичюс А. Особенности и динамика ассоциаций при усвоении второго языка. (К вопросу о развитии мышления на неродном языке): Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1960. - 18 с.

178. Arievitch. I. and R. van der Veer. 1995. 'Furthering the internalization debate: Gal'perin's contribution'. Human Development 38: 113-26.

179. Atkinson, J.W. 1965. An introduction to motivation. New York: Princeton: 2436.

180. Bakhtin, M. 1986. Speech Genres and Other Late Essays. Austin, TX: University of Texas Press: 10-12.

181. Bakhurst, D. 1991. Consciousness and Revolution in Soviet Philosophy. From the Bolsheviks to Evald Ilyenkov. Cambridge: Cambridge University Press: 38-63.

182. Brooks, F.P. 1992. 'Communicative competence and the conversation course: A social interaction perspective'. Linguistics and Education 4: 219-46.

183. Donato, R. and J. P. Lantolf. 1990. 'The dialogic origins of L2 monitoring'. Pragmatics and Language Learning 1: 83-97.

184. Ellis, R. 1998. 'Teaching and research: Options in grammar teaching'. TESOL Quarterly 32/1: 39-60.

185. Friedrich, P. 1979. 'The symbol and its relative non-arbitrariness' in Language, Context, and the Imagination. Stanford, CA: Stanford University Press: 56-71.

186. Foucault, M. 1970. The Order of Things. New York, NY: Vintage: 78-85.

187. Hanks, W.F. 1996. Language and Communicative Practices. Boulder, CO: Westview Press: 45-61.

188. Karcevskij, S. 1982. 'The asymmetric dualism of the linguistic sign' in P. Steiner (ed.): The Prague School.Selected Writings, 1929-1946. Austin, TX: University of Texas Press: 23-26.

189. Kramsch, C. 1985. 'Classroom interaction and discourse options'. Studies in Second Language Acquisition 7: 169-83.

190. Kramsch, C. 1995a. 'The applied linguist and the foreign language teacher: Can they talk to each other?' Australian Review of Applied Linguistics 18: 1-16.

191. Kramsch, C. 1995b. 'The cultural component in language teaching'. Language, Culture and Curriculum 8: 83-92.

192. Kramsch, C. 1995c. 'Rhetorical approaches to understanding' in T.Miller (ed.): Functional Approaches to Written Text: Classroom Applications. TESOL-France The Journal 2/2: 61-78.

193. Kress, G., L. Martins, and J. Ogborn, 1998. 'A satellite view of language: Some lessons from science classrooms'. Language Awareness 7: 63-89.

194. Lakoff, G. 1987. Women, Fire and Dangerous Things. Chicago, IL: University of Chicago Press: 79-82.

195. Lantolf, J.P. 1994. 'Sociocultural theory and second language learning: Introduction to the special issue'. The Modern Language Journal 78: 418-20.

196. Pavlenko, A. and J. P. Lantolf. 2000. 'Second language learning as participation and the (re)construction of selves', in J. P.Lantolf (eds.): Sociocultural Theory and Second Language Learning. New York, NY: Oxford University Press: 155-178.

197. Peirce, B.N. 1995. 'Social identity, investment, and language learning'. TESOL Quarterly 29:9-31.

198. RogofF, B. 1990. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York, NY: Oxford University Press: 37-51.

199. Rotter, J.W. 1954. Social learning and clinical psychology. New York, NY: Oxford University Press: 23-38.

200. Roebuck., R. 2000. Subjects speak out: 'How learners position themselves in a psycholinguistic task.' in J. P.Lantolf (eds.): Sociocultural Theory and Second Language Learning. New York, NY: Oxford University Press: 79-93.

201. Shore, B. 1996. Culture in Mind. Cognition, Culture and the Problem of Meaning. Oxford: Oxford University Press: 43-61.

202. Smith, J., R. Harre, and L. Van Langenhove (eds.). 1995. Rethinking Methods in Psychology. London: Sage Publication: 24-46.

203. Sociocultural Theory and Second Language Learning. / Edited by J.P. Lantolf 2000. Oxford: Oxford University Press: 296.

204. Swain, M. 1997. 'Collaborative dialogue: Its contribution to second language learning'. Revista canaria de estudios inglese 34: 115-32.

205. Wertsch, James V., Pablo del Rho, and Amelia Alvarez. 1995. Sociocultural Studies: History, Action, and Mediation. In: Wertsch, James V. (ed.) Sociocultural Studies of Mind. Cambridge University Press: 24-61.

206. Wertsch, J.V. 1985a. Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, Ma: Harvard University Press 42-73.

207. Wertsch, J.V. (ed.). 1985b.Culture, Communication and Cognition. Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press: 8-20.

208. Whorf, B. L. 1956. Language, Thought, and Reality. Selected Writings of Benjamin lee Whorf. J. B. Carroll (ed.) Cambridge, MA: MIT Press: 34-45.

209. Witkin, H.A. 1954. 'Personality through perception: an experimental and clinical psychology.' // A study. New York: 56-70.

210. Wood, D., J. S. Bruner, and G. Ross. 1976. 'The role of tutoring in problemsolving'. Journal of Child Psychology and Psychiatry 17:89-100.1. Put into the plural.

211. A dog is an animal. 3. That is her book.

212. The boy does his work well. 4. She is writing her exercices. 2. Маке the following sentences a) negative, b) questions:

213. He can read English. 4. I understood everything he2. He is very late. said.

214. Henry is standing outside 5. John has left for London, the door. 6. Mary will come to classtomorrow.

215. Put the verbs into the correct tense:

216. Columbus (to discover) 10. As soon as you (to go) I America more than 400 years ago. wanted to see you again.

217. I (not to see) you for more 11. Whenever he (to go) to than a week. town nowadays he (to spend) a lot of

218. It (to rain) in winter. money.

219. I came in while he (to 12. When he (to come) tomor-write). row I (to write) a letter.

220. We shall go as soon as you 13. He said that he (to come) (to be) ready. back the next day.

221. I (to get) a new one before 14. They say the film is very tonight. good. I wish . (to see) it.

222. She told me his name after 15. I am sorry he isn't coming, he (to leave). I should be very happy if he . (to

223. After they (to go) I (to sit) come).down and rest. 16. He just (to come) in and

224. He looks as if he (to be ill) (to see) you in five minutes, for a long time.

225. Turn the following sentences into the passive voice:

226. People always admire this 3. Nobody heard a sound, picture. 4. No one has opened this box

227. People will forget this play for the last hundred years, in a few years' time.

228. Insert a correct modal verb.

229. He . know grammar. But I . 3. I . come to the meeting at five believe it. He makes too many mistakes, o'clock.

230. Go with John and (her, she) 4. I want . new potatoes; to visit (them, they). have you.? (some, one, any)

231. I have seen an elephant (never, often, and usually). Каждый верный ответ оценивается 1 баллом. В результате выполнениязаданий определяется уровень знаний.

232. What house would you design if you were an architect?

233. Make a précis of the text you have read.1.sten to the story and correct mistakes if there are any.

234. Образец текста для краткого изложения.

235. The Influence of Design on Building Cost OBJECTIVE:

236. This exercise is meant as a guide to enable you to explain such discrepancies in amore meaningful way.1. THE SQUARE METRE RATE:

237. The shape of a building has an important effect on cost. As a general rule the simpler the shape of a building, the lower will be its unit cost. Let us illustrate this as follows: A. IRREGULAR SHAPES1. BUILDING A1. BUILDING B

238. We note that both plans have exactly the same floor areas, yet building B is far more expensive due to the shape of its design. Reasons for the increase in costs are:

239. Building B has a higher perimeter/floor area ratio (to be discussed in more detail later) and requires 6% more external walling to enclose the same floor area than A.

240. Setting out costs will be increased by as much as 50%.

241. Excavations will cost between 6% and 20% more.

242. Drainage costs will increase by approximately 25% due to the extra manholes and extra length of piping needed.

243. Additional costs will also result from other elements of the building such as the walling and roofing due to the work being complicated by the shape.1. can therefore be concluded that the irregular shapes of buildings add to theiroverall cost.

244. Т: Who begins? (Кто начинает?)

245. Т: Then? What other kinds of bricks are there now? ( Тогда какие другие виды кирпичей есть в настоящее время?)

246. Р: Don't you know? They are light-weight bricks, hollow or porous bricks. (Неужели ты не знаешь? Это легкий кирпич, пустотелый кирпич и пористый кирпич.)

247. Т: Do that bricks differ from ordinary clay bricks? (Этот кирпич отличается от обычного глиняного кирпича?)

248. Р: Of course, they do! They have a lower volume weight and so thermal conductivity. (Конечно же! У них плотность меньше, и то же касается теплопроводности.)

249. Т: So, that means that they are more far economical than ordinary bricks! (Таким образом, это значит, что они намного экономичнее, чем обычный кирпич!)

250. Р: What do you think then about the manner of construction? (А что ты думаешь о способах строительства?)

251. Р: So far our discussion is good. We talked very well. (Пока что наш диалог хороший. Мы говорили очень хорошо.)

252. Т: Yes, it's very interesting. (Да, он очень интересный.)

253. Р: We didn't correct. Remember what the teacher said? (Мы не исправляли ошибки. Помнишь, что сказала учительница?)

254. Т: Oh, yeah. For me I can't. (Да, конечно. Но что касается меня, то я не могу.)

255. Р: It's too difficult. (Это слишком трудно.)

256. Г: Let's speak about this exercise. Did you read it? (Давай поговорим об этом упражнении. Ты его читала?)2. С: ОК.

257. Г: So, what are we suppose to do? (Ну и что же мы должны делать?)

258. С: We are to speak about modern capital building and discuss our opinions about it in the present. (Мы должны поговорить о современном капитальном строительстве и обсудить наше мнение о нем в настоящем времени.)

259. Г: Applies to. (Исходят из.)

260. С: Yes, apply to. (Да, исходят из.)

261. Г: Yes but no. You are not correct. Applies to. You've forgotten's'. (Да, но нет. Ты не права. Исходит из. Ты забываешь «С».)

262. Г: It's very difficult. "Should" and "would" are a great problem for me. But I'll try. (Это очень трудно. «Should» и «Would» большая проблема для меня. Но я пытаюсь.)

263. С: Yes, We try. But I make many mistakes. (Да, мы оба пытаемся. Но я делаю много ошибок.)

264. Г: If we don't try . you know we don't get better. We must work a lot to do it better. (Но если мы не будем пытаться, понимаешь, мы не станем говорить лучше. Мы должны много работать для того, чтобы стать лучше.)

265. S: I'm doing my best to make it clear. (Я стараюсь разобраться.)2. T: ОК.3. S: (laughs) (смеется)

266. T: OK . does this help to make any more sense? (Ну, и становится ли тебе понятнее?)

267. S: So, could you change .? (He могли бы вы изменить .?)6. Т: OK, yes?

268. S: Could you change the verb? (He могли бы Вы поменять глагол?)8. Т: ОК.

269. S: (Laughs) because . (laughs) . because . (смеется, потому что .)

270. Т: Which verb do you want to change? (Какой глагол Вы хотите поменять?)

271. S: Well . so the . uh . the teacher . you know . uh . I . .1 believe that after «stop» the words may be translated in a different way. Some . some .some . (Ну . я понимаю, что после «stop» . слова могут переводиться по-разному. но .)12. Т: ОК.

272. S: But the . uh, on the other hand, the "means" just mean, you know, explain their meaning. (Ho, . с другой стороны, просто «mean», объясните его значение.)16. Т: Yeah. (То есть.)

273. Т: Do you want to change the verb "stop"? Am I right?? (Ты хочешь поменять глагол "stop"? Я правильно поняла?)19. S: Yes, please.

274. Учитель опять объясняет, что конструкции после глагола "stop" с герундием или инфинитивом являются разными членами предложения.)

275. Т: The thing is . (laughs and students join in laughing) . if I change the verb, I can't teach you the teaching point. (Дело в том, что если (смеется и студенты тоже), я изменю глагол, то исчезнет предмет объяснения.)

276. Учитель приводит еще примеры, и другие студенты тоже участвуют в объяснении.)

277. S: I see. Uh huh . Oh! (Я понял. Наконец-то.)

278. Т: Does this help? (Это все тебе помогло понять?)

279. S: Yes. Great. (Да, очень.)

280. Do you want an architect to draw pictures of what the house will look like? (Вы хотите, чтобы архитектор сделал эскиз того, как будет выглядеть здание?)

281. Студенты должны дать положительный или отрицательный ответ:

282. Yes, I do. I want an architect to draw pictures of what the house will look like. No, I do not. I do not want an architect to draw pictures of what the house will look like. Или,

283. Are the slopping beams known to be called rafters? (Известно ли, что наклонные балки называют стропилами?)1. Студенты отвечают:

284. Yes, they are. The slopping beams are known to be called rafters. No they are not. The slopping beams are not known to be called rafters.

285. Студенты должны перевести на английский язык следующие предложения:

286. Известно, что геодезист составляет план будущей стройплощадки.

287. Я слышал, что проектировщик определяет размер стен, балок и брусьев.

288. Я хочу, чтобы мой дом был кирпичным.

289. Я видел, как строители клали фундамент.

290. Он слышал, что оконные рамы изготавливают в специальных мастерских, а не на стройплощадке.

291. Предполагают, что высотные здания экономичнее.

292. Я считаю, что крупноблочное строительство является наиболее экономичным.

293. Я хочу, чтобы фундамент предотвращал осадку.

294. Известно, что кладка наружных стен идет из готовых блоков и панелей.

295. Отмечается особенно вредное влияние цементных штукатурок из-за их незначительной воздухо и паропроницаемости.

296. Считается, что железобетон как строительный материал очень молод.

297. В: A designer. Проектировщик.6. А: Что делает?7. В: Decides. Решает.8. A: The size. Размер.

298. В: The size of walls .? Размер стен.?

299. A: Beams and joists. Балок и брусьев.

300. В: A designer decides a size of walls, Проектировщик решаbeams and joists. ет размер стен, балоки брусьев.

301. A: Determines. Определяет.

302. В: Oh, yes. Determines a size of walls, Да. Определяет.beams and joists.

303. A: The size. Исправляет артикльthe».

304. В: I heard that the designer determines thesize of walls, beams and joists.16. Yes. Да.

305. К: Pick up flowers. (Собирать цветы.)

306. Д: And mushrooms. (И грибы.)

307. К: No, no. Where pick up flowers and . (Нет, нет. Где собирают цветы и .)

308. Д: They pick up . they pick up. (Они собирают . они собирают.)

309. К: Where they pick up flowers and gather mushrooms. (Где они срывают цветы и собирают грибы.)6. Д: Yes.

310. К: Where they . pick up . flowers, I mean, no, where they gather mushrooms. (Где они . срывают . цветы, я имею в виду, где они собирают грибы.)8. Д: Yes.

311. К: And gather . (И собирают .)10. Д: Mushrooms. (Грибы.)

312. К: Where they pick up flowers and gather mushrooms. (Где они срывают цветы и собирают грибы.)

313. После этого определяется коэффициент эластичности признака, который показывает, на сколько % изменится результативный признак у при изменении факторного признака х на 1%, по формуле е. =xi 7х2 13хзх5 151. Хб 101. Х7 121. У 0,88