автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию"

На правах рукописи

КАРТАШОВА ВАЛЕНТИНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАННЕМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки) Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ЕЛЕЦ -2003

Работа выполнена в Елецком государственном университете им. И. А. Бунина.

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ,

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Сластенин Виталий Александрович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лыкова Валентина Яковлевна;

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Пассов Ефим Израилевич;

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна.

Ведущая организация - Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Защита состоится 16 мая 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Автореферат разослан " ^ " 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Герасимова Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время перед образованием ставится сложная задача подготовки молодежи к жизни в условиях диалога культур. Поиск путей совершенствования образовательной системы предполагает обращение к личности учителя, к его j общей и профессиональной культуре. Приоритетным направлением

культурологической подготовки современного учителя является гуманитаризация педагогического образования, суть которой заключена "в формировании особой, собственно человеческой формы деятельио-стного отношения к миру", представлена "как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества" (В.А. Сластенин). Гуманитарная направленность педагогического образования предполагает выход на рефлексивно-смысловой уро-j вень: поиск смысла педагогической деятельности будущим учителем,

j В последнее десятилетие значительно активизировались иссле-

дования вопросов профессиональной подготовки учителя в условиях гуманитарной парадигмы, развития его педагогической культуры (И.Л. Алдошина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.А. Виленский, A.B. Вильвовская, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.М. Левина, Л.Н. Малютенко, A.B. Мудрик, В.А. Николаев, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Г. Силяева, Е.С. Сухарева, В.Э. Тама-рин, И.Л. Шеховская, E.H. Шиянов и др.). Результаты исследований позволяют определить современные подходы к пониманию методологической, профессионально-этической, технологической, гуманно-личностной, коммуникативной, физической, этнопедаго-гической культуры учителя.

Однако процесс формирования гуманитарной культуры учителя с позиции специфики его предметно-профессиональной деятельности остается недостаточно исследованным. Это относится и к деятельности учителя иностранных языков.

На протяжении всей истории изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного человека. Уникальность языка как социокультурного феномена, присущие языку функции, универсальность средств осмысления мира и человека свидетельствуют о мощном образовательном потенциале языка, неисчерпаемых "внутренних ресурсах", таящих возможность выхода на становление, образование человека - создание образа себя, мира, своих действий в мире, "целого пространства образов" (В.П. Зинченко), т.е. на человека "духовного" (Е.И. Пассов).

В настоящее время в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога

J РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ :

I БИБЛИОТЕКА !

j

культур становится важной задачей, успешное решение которой во многом зависит от профессиональной квалификации педагогических кадров. В последнее десятилетие проведены исследования, направленные на совершенствование подготовки учителя иностранного языка, его способности осуществлять творческие процессы в профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новейших образовательных технологий (Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмо-ва, Н.Ф. Бодиева, Е.К. Вдовина, Г.В. Китайгородская, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, A.A. Полякова, JI.C. Подымова, В. В. Сафонова, Е.Г. Сафронова, JI.B. Смирнова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Хар-ченкова и др.), исследованы вопросы совершенствования методической подготовки будущего учителя (Г.В. Абросимова, O.JI. Артемьева, Г.И. Воронина, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, О.М. Шиян, В.Б. Царькова, Н.В. Языкова и др.).

Как показал анализ, вне поля зрения исследований остается проблема соотнесения культурного потенциала иностранного языка в активизации гуманитарной и лингвистической культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки. Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формирования лингвогуманитарной культуры педагога в контексте наблюдающейся сейчас непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада ("так называемого раннего обучения"), интерес к которому в последнее время значительно вырос. В Министерстве образования Российской Федерации разработан Базисный учебный план, предусматривающий обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году. В странах Евросообщества иностранный язык введен в программу многих начальных школ. По данным Министерства образования Германии, количество учеников, изучающих иностранный язык в начальной школе, выросло за последние восемь лет в пять раз (689500 человек по сравнению с 155600). Введение раннего обучения иностранному языку позволяет "обеспечить подготовку ребенка к активной жизни в меняющемся мире, способствовать преодолению традиций жесткого этноцентризма, овладеть современными формами межличностного и межнационального общения". Решение этой задачи осложняется кадровой проблемой: в систему раннего иноязычного образования приходят недостаточно подготовленные к его осуществлению учителя. И хотя в настоящее время ряд педагогических колледжей и вузов на факультетах дошкольного воспитания, начального образования начал подготовку специалистов по иностранному языку для начального этапа, единой

разработанной системы не существует. В программах педагогических институтов (Программы институтов 1988) до недавнего времени планы данных специальностей отсутствовали, не говоря уже об их детальной проработке. Комплексное изучение фактического состояния иноязычного образования и профессиональной подготовки будущего педагога в новых условиях позволило выявить ряд противоречий:

- между востребуемостью иностранного языка как учебного предмета в дошкольном общеобразовательном учреждении и начальной школе и недостаточным количеством учителей, специально подготовленных к обучению ему детей;

- между растущей потребностью системы образования в педагогических кадрах, владеющих не только совокупностью профессиональных знаний и умений, но и определенным уровнем развития лин-гвогуманитарной культуры, и сложившейся практикой подготовки специалистов в вузе, которая не в полной мере удовлетворяет указанной потребности;

- между признанием значимости новейших технологий в области иноязычного образования, построенных с учетом принципов куль-туросообразности, субъектности, профессионализации, и недостаточно высоким уровнем овладения ими. Эти противоречия выявляются еще резче на фоне кризиса образования, проявляющегося в снижении статуса педагогической профессии и повышении престижности языкового образования.

Анализ немногочисленных работ в области подготовки кадров для раннего обучения иностранному языку (H.A. Горлова, И.А. Зимняя, H.JI. Московская, Н.Г. Портнова, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова) и реального состояния дел показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования культурологического подхода как методологического основания разработки содержания профессиональной подготовки. Отмеченные противоречия, а также недостаточная разработанность вопроса предопределили выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке и теоретическом обосновании значимости и особенностей формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Цель исследования: на основе теоретического обоснования феномена лингвогуманитарной культуры разработать систему формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Объект исследования - подготовка будущего учителя к раннему иноязычному образованию.

Предмет исследования - формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования;

- раскрыть понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определить содержание, уровни и критерии ее сформированности;

- выявить основные стратегии формирования лингвогуманитарной культуры, педагогические условия, базовые принципы технологий, обеспечивающие формирование лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки будущего учителя к раннему иноязычному образованию является эффективным, если:

- гуманитаризация, культуросообразность, технологизация выступают в качестве стратегических направлений образовательного процесса в вузе;

- образовательный процесс в вузе ориентирован на обобщенную модель лингвогуманитарной культуры;

- иноязычное образование, осуществляемое на основе коммуникативного, лингвострановедческого, социокультурного подходов, обеспечивает содержательную основу формирования лингвогуманитарной культуры;

- специфические особенности раннего иноязычного образования как сферы педагогической деятельности будущего учителя учитываются в учебно-воспитательном процессе в вузе;

- все компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, процессуальный) усовершенствованы за счет специальной организации учебной и внеучебной деятельности и направлены на активизацию лингвогуманитарной культуры студентов;

- в образовательном процессе используются технологии, основанные на принципах диалога культур, интеркультурной компаратив-ности, ранней профессионализации, игрового обучения, коммуникативности, инновационности, субъектности, рефлексивности.

Общая методология исследования базируется на фундаментальных философских положениях о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры, о сущности личности, языка и образования. В основу построения научной концепции положены идеи развития гуманитарной культуры личности в образовании (Л.П. Буе-

ва, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман); концепции развития образования (Е.П. Белозерцев, Б .С. Гершунский, О.В. Долженко, В.П. Кузовлев, B.C. Леднев, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.Д. Шадриков и др.); психологические теории Б.Г. Ананьева,

A.Г. Асмолова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна и др.; исследования об общении и отношениях личности (A.A. Бодалев,

B.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В.И. Мясищев и др.); идеи осмысления проблемы духовных ценностей (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили); идеи освоения деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и развития языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов и др.).

В теоретическом плане исследование опирается на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным способом человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В.Гумбольдт, Ф. Де Соссюр, A.A. Потебня, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба); основные идеи гуманистически ориентированной дошкольной педагогики и детской психологии (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, H.H. Поддьяков, Ф.А. Сохин и др.), теории речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, A.M. Шахнарович); современные подходы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, A.A. Миролю-бов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, В.Б. Царькова, Н.В. Языкова и др.). Существенное значение для выработки концепции имели теоретические положения о закономерностях формирования профессионально-педагогической культуры учителя (A.B. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В.З. Вульфов, Ф.И. Гоноболин, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); о сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы МПГУ, а также кафедрой педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина. Его ведущей идеей является развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладает свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека.

Методы исследования: теоретический анализ и концептуальный синтез философских, культурологических, психологических и педагогических источников; изучение и обобщение педагогического опыта; проведение поискового, обучающего и контрольного экспериментов с применением комплекса исследовательских методик, адекватных цели и задачам диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: учебные заведения г.г. Липецка, Ельца, Лебедяни, Усмани Липецкой области, Апек-сеевки Белгородской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап (1993-1995). Обобщение опыта обучения иностранному языку в детском саду, начальной школе, в вузе. Анализ теории и практики подготовки студентов к иноязычному обучению дошкольников и младших школьников. Систематизация эмпирических данных по проблеме исследования. Организация поискового эксперимента по определению трудностей раннего иноязычного образования. Анализ полученных данных.

II этап (1995-1997). Обобщение, систематизация существующих подходов к понятию "лингвогуманитарная культура", к ее формированию в процессе подготовки студентов к раннему иноязычному образованию. Определение цели, задач, гипотезы исследования формирования лингвогуманитарной культуры студентов, разработка методики обучающего эксперимента и его проведение, количественный и качественный анализ полученных данных.

III этап (1997-1999). Теоретическое осмысление, обработка и систематизация материала, последовательное решение задач исследования.

IV этап (1999-2002). Описание, структурирование концептуальной системы формирования лингвогуманитарной культуры на основе разработанного феномена лингвогуманитарной культуры. Теоретическое осмысление соответствия основных выводов и положений проведенного исследования его гипотезе, оформление результатов, подготовка текста диссертации, внедрение и апробация.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Лингвогуманитарная культура как понятие и как содержание профессиональной подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Лингвогуманитарная культура является сложным (триединым) личностным образованием, возникающим в результате интеграции межкультурной коммуникационной компетенции, культуры иноязычного общения и профессионально-педагогической культуры. Каждая из указанных составляющих включает: межкультурная коммуникационная компетенция - когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты; культура иноязычного общения - перцептивный, интерактивный ' и информационный компоненты; профессионально-педагогическая культура - аксиологический компонент (ценностно-индуцированный, ценностно-когнитивный, ценностно-прагматический, ценностно-аттитюдный, ценностно-квалитативный таксоны); технологический компонент (познавательные, проектировочные, мобилизационные, организаторско-игровые, коммуникативно-перцептивные и экспрессивные, контролирующие, вспомогательно-интеграционные и адаптационные умения); личностно-творческий компонент (рефлексивные, самообразовательные умения и креативные качества).

2. Уровни Формирования лингвогуманитарной культуры. Лингвогуманитарная культура имеет три уровня сформированности: высокий, средний, низкий, определяемые поблочными критериями. В гуманитарном блоке - межкультурная сенсибильность (параметры: объем знаний, ценностное отношение, этнопозиция); в лингвистическом блоке - владение иностранным языком (параметры: языковая и речевая грамотность, адекватное с точки зрения носителя языка речевое поведение); в профессиональном блоке - педагогическая позиция (параметры: ценностное отношение к будущей профессии, методическая компетентность, творческая активность).

3. Процесс формирования лингвогуманитарной культуры включающий адаптационный, познавательно-продуктивный и этап творческой активности. Предлагаемая система формирования лингвогуманитарной культуры студента в процессе его подготовки как учителя к раннему иноязычному образованию базируется на следующих положениях:

- ранняя профессионализация подготовки, осуществляемая за счет введения интродуктивно-игровой технологии, включения содержания программы раннего обучения иностранному языку в содержание вузовских учебных занятий по практике языка, практической ориентации вузовского преподавания теоретических дисциплин, комплексной реорганизации учебного процесса по дисциплине "Теория и методика обучения иностранному языку, модифицирования

содержания и организации педагогической практики по иностранному языку, активного включения студентов во внеаудиторные виды деятельности: научно-исследовательскую, воспитательную;

- введение специально разработанных курсов по выбору, применение технологий интеркультурного включения и дискурсивно-интерактивной;

- оптимизация педагогического сотрудничества, обеспечение субъектной позиции студента, создание благоприятного психологического микроклимата в группе, применение рефлексивности.

4. Педагогические условия формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования. Необходимые условия продиктованы такими основополагающими стратегическими направлениями как гуманитаризация, культуро-сообразность и технологизация образования. К ним относятся:

- активизация воспитательного, познавательного, развивающего потенциала коммуникативного иноязычного образования;

- учет специфических особенностей раннего иноязычного образования в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе (игровое обучение, включение элементов театрализации, интеграция обучения иностранному языку с другими видами деятельности, близость тематики к окружающему миру ребенка, особая роль наглядности и эмоций);

- направленность целевого, содержательного, процессуального компонентов профессиональной подготовки учителя на лингвогума-нитарную культуру.

Базовыми принципами технологий являются принципы диалога культур, коммуникативности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение научной проблемы — разработку концепции формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию, позволяющей решить задачу повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. В исследовании:

- обоснована совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию;

- раскрыто понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определено ее содержание, разработаны уровни и критерии ее сформированности;

- выявлены основные стратегические направления, педагогические условия и базисные принципы технологий формирования лин-

гвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;

- составлена на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальная программа, способствующая формированию лингвогу-манитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;

- уточнены определения понятий "лингвогуманитарная культура", "раннее иноязычное образование";

- обобщены имеющиеся в педагогической теории исследования по раннему иноязычному образованию, выявлена его специфическая сущность.

Практическая значимость исследования. Обоснованные в исследовании идеи могут быть использованы:

- при разработке учебных планов, учебных курсов, содержания рабочих программ на педагогических факультетах вузов, осуществляющих подготовку специалистов для раннего иноязычного образования;

- в практической деятельности учителей иностранного языка в начальной школе или в дошкольном образовательном учреждении;

- в практической деятельности преподавателей иностранного языка вузов при выборе форм, методов и средств обучения иностранному языку, при разработке учебных, учебно-методических пособий.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой исследования, многофакторным анализом его результатов, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены посредством обсуждения на заседаниях кафедр иностранных языков психолого-педагогического цикла и педагогики, Ученого совета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, кафедры педагогики высшей школы МПГУ. Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях "Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранного языка" (Санкт-Петербург, 1996), "Современные методы преподавания и изучения иностранного языка" (Санкт-Петербург, 1997), "Проблемы повышения качества подготовки учителя" (Шуя, 1999), "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, 2000), "Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков" (Москва, 2001), "Детское лингвострановедение: теория и практика" (Санкт-Петербург, 2001), международных семинарах "Erlebte deutsche

Landeskunde: kulturelle, politische und gesellschaftliche Geographie Deutschlands" (Calw, 1991), "Methodik und Didaktik im Primarbereich" (Bremen, 1998), "Nachkontaktseminar für Teilnehmerinnen von Fortbildungsveranstaltungen des Gl" (Москва, 1999), республиканских конференциях "Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника" (Москва, 1993), "Проблемы дошкольного образования" (Москва, 1994), "Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации" (Орел, 1996), "Вопросы речевого развития дошкольников" (Москва, 1998), "Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров" (Череповец, 1999), "Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления" (Москва, 1999), "Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя" (Москва, 2000), "Язык, познание, культура на современном этапе развития общества" (Саратов, 2001), "Актуальные проблемы развития детской речи" (Москва, 2002), межвузовских конференциях "Образование на селе: приоритетные направления развития" (Орел, 1993) и областных (Липецк, 1989-1997) и вузовских (Елец, 1989-2002) научно-практических конференциях; в научно-исследовательских работах аспирантов и студентов, выполненных под руководством автора.

Результаты исследования внедрены в процесс педагогической работы автора диссертации и его коллег в нескольких сферах: преподавательская деятельность на факультетах педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования ЕГУ им. И.А. Бунина, педагогических колледжей г. Алексеевки, Лебедяни, Усмани; практическая работа в общеобразовательных учреждениях: школах, лицеях, гимназиях, дошкольных учреждениях Липецкой области. Основные положения диссертации нашли отражение в двух монографиях, семи учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и материалах научных конференций, общим объемом 42,6 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе "Теоретико-методологические предпосылки исследования лингвогуманитарной культуры учителя в процессе подготовки к раннему иноязычному образованию" дается определение исходных понятий, описание основных

методологических подходов, обосновываются структура,

содержание, критерии уровней сформированное™ лингвогуманитарной культуры.

Во второй главе "Иноязычное образование как содержательная основа формирования лингвогуманитарной культуры личности" прослеживается роль языкового образования в становлении личностной культуры в историографическом аспекте, с позиции современных подходов, анализируется состояние раннего иноязычного образования как начального звена в системе непрерывного лингвистического образования.

В третьей главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию" освещены вопросы современного состояния проблемы, определены проектируемое содержание экспериментальной программы и технологии формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективные идеи исследования данной проблемы.

Библиографический список содержит 438 наименований.

В приложении представлена база данных педагогического эксперимента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В философии личность рассматривается как синтез биологического, психологического и социального. В психологии под личностью обычно подразумевают некое интегрирующее начало, связывающее различные психические процессы индивида, придающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Таким интегрирующим началом являются потребности, интересы, направленности (С.Л. Рубинштейн), иерархии деятельностей (А.Н. Леонтьев), доминирующие отношения (В.Н. Мясищев), сознание (К.К. Платонов) и др. Отечественные психологи в большинстве своем выделяют ориентаци-онную сущность личности. Мы основываемся на той позиции, что сущностью личности является ее самосознание как синтез психических и социальных качеств. Высший уровень в структуре самосознания занимают ценностные ориентации, выступающие основой саморегуляции личности, как связывающий элемент между сознанием и самосознанием, как "призма" восприятия как внешнего, так и внутреннего мира. Личность вырабатывает свою собственную культуру, механизм усвоения культуры носит избирательный характер, чаще всего основанный не только на рациональном уровне, но и на эмоцио-

нальной стороне духовного мира личности. Образование является главным каналом восхождения личности к культуре.

Понятие "культура" (лат. cultura — возделывание, воспитание, почитание) относится к числу фундаментальных в современной науке. Многообразие подходов к изучению проблем культуры (антропологический, философский, социологический,

аксиологический), существующие концепции (в разное время разным аспектам рассмотрения культуры посвятили свои работы М. Т. Цицерон, И. Кант, Г. Гегель, Ф. Шиллер, И. Гердер, Э. Кассирер, А. Вебер, О. Шпенглер, С.С. Аверинцев, A.C. Ахиезер, М.С.

Каган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, В.И. Полищук, В.Н. Топоров, Б.А. Успенский, М.З. Чавчавадзе и др.) свидетельствуют об объективности и сложности самого феномена культуры.

В настоящее время в сферу культуры также попадает пространство педагогической деятельности. В современной педагогике высшей школы отмечено обращение к проблеме формирования культуры учителя.

В широком понимании культура представляет собой определенный уровень развития общества, уровень развития творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни, деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. В целях проведения анализа теории культуры применительно к данному исследованию необходимо особо подчеркнуть следующее: аксиологический взгляд на культуру как "мир воплощенных ценностей" (Н.З. Чавчавадзе); понимание культуры как "органической формы бытия, производной от деятельного бытия человека" (М.С. Каган); функциональность культуры, которая зависит не только от способности человека производить полезное для себя, но и изменять, развивать, "производить" самого себя, т.е. быть причиной и источником своего развития" (O.A. Лосева).

Объективные структуры культуры всегда, в конечном счете, замыкаются на личностное приятие (или неприятие). Человек становится личностью только благодаря усвоению транслируемого в культуре социального опыта, осуществляемого в процессе социализации, обучения и воспитания через творческую активность личности, которая обеспечивается образованием, являющимся необходимым условием воспроизводства культуры. Понятие "образование" выступает в двух значениях. Первое из них ассоциируется с понятием "обучение", отражающим основной вид образовательной деятельности, т.е. процесс передачи-усвоения человеком опыта предшествующих поколе-

ний. Второе, более широкое, означает "становление человека путем вхождения в культуру, когда, благодаря ее присвоению, он становится ее субъектом, формируя свой собственный облик и образ". Представляется более целесообразным и оправданным вслед за Е.И. Пассо-вым (1998) использовать в нашей работе понятие "иноязычное образование (ИО)" - это образование, осуществляемое посредством иностранного языка (ИЯ) как инструмента познания мировой культуры, нацеленное на становление личности обучающегося. Современная система образования предусматривает начало изучения ИЯ детьми в возрасте от 5 до 10 лет. Это позволяет говорить о раннем иноязычном образовании (РИО).

Поворот образования к целостной картине мира — мира культуры, мира человека связывают с его гуманитаризацией, предусматривающей "очеловечивание" знания, выявление гуманитарного начала, имеющегося имплицитно во всякой науке, формирование гуманитарного и системного мышления, повышение статуса гуманитарных дисциплин в учебном процессе при радикальном их изменении" (В.А. Сластенин).

В настоящее время повысилась значимость ИЯ как образовательной гуманитарной дисциплины. Происходящие глобальные изменения в политической и экономической жизни общества оказали большое влияние на систему ИО. В качестве его новой стратегической цели, сопряженной с необходимостью не только овладевать обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использовать практически, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании "картины мира", свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, выдвинута задача "коммуникативного и социокультурного развития личности обучаемого, ее подготовка к межкультурному общению".

ИЯ обладает большим потенциалом в плане развития личностной культуры. Язык, являясь универсальной формой первичной концептуализации мира и рационализации человеческого опыта, выразителем и хранителем бессознательного и стихийного знания о мире (В. Гумбольдт), выступает как часть культуры,

как ее продукт. С другой стороны, язык является орудием культуры. Он формирует личность человека - носителя языка через заложенное в языке видение мира, менталитет, отношение к людям, т.е. через культуру народа, пользующегося им как средством общения. "Язык -не только лучший показатель общей культуры, но и могучий воспитатель человека" (Д. С. Лихачев).

Внимание лингвистов к "человеческому фактору" в языке привело к появлению категории "языковая личность", трактуемой в зависимости от расставленных акцентов: 1) как способность, качество,

характеристика говорящего человека (Ю.Н. Караулов), т.е. акцентируется первый компонент, 2) как человек, личность (Г.И. Богин), т.е. акцент переносится на второй компонент. Включение концепта "языковая личность" в процесс ИО привело к появлению терминов "вторичная языковая личность" (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова), "культурно-языковая личность" (В.П. Фурманова), "поликультурная языковая личность" (В.В. Сафонова). На наш взгляд, все они в той или иной степени акцентируют внимание на языковой личности, изучающей ИЯ в современном поликультурном пространстве. Поскольку личность характеризуется определенным уровнем культуры, то наличие уровня культуры характерно и для языковой личности. Принимая первую трактовку понятия "языковая личность" как базисную для нашего исследования, вместе с тем для усиления первого языкового компонента мы вводим понятие "лингвистическая культура", означающее культуру личности, выражающуюся в осознании Я как носителя языка, обладающего словарным запасом и способностью к его адекватному применению в процессе коммуникации. Поскольку нами рассматривается процесс ИО в контексте гуманитарного образования, то, опираясь на работы В.А. Сластенина, E.H. Шиянова, вводим понятие "лингвогуманитарная культура" (ЛГК), определяя ее как культуру языковой личности, являющейся субъектом межкультурного общения, овладевшей в процессе иноязычного образования совокупностью общечеловеческих идей и ценностей, универсальными способами познания и творческих действий, обладающей сформированным интеркультурным мировидением, определенным набором личностных качеств и способностей, позволяющих овладевать вербальным и невербальным кодами ИЯ для обеспечения коммуникации с людьми разных национальных сообществ, способной к творческому осуществлению профессиональной деятельности - раннего иноязычного образования.

В нашем исследовании мы используем системный, личностно-деятельностный, аксиологический, исторический подходы при ведущей роли культурологического. Сущность культурологического подхода состоит в том, что культура рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать процесс формирования личностной культуры на общекультурном фоне, в русле интеграции педагогики и культуры.

Деятельностный подход к культуре обуславливает необходимость реализации в исследовании личностно-деятельностного подхода, предполагающего рассматривать ЛГК в контексте деятельности: иноязычной речевой и профессионально-педагогической, что находит отражение в разработке ее структуры. В структурной организа-

ции ЛГК, в соответствии с классификацией И.Ф. Исаева (1994), имеют место аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты, обусловленные четырьмя видами деятельности. Дея-тельностный подход к обучению ИЯ определяет предметно-технологическую сторону педагогического труда учителя, занятого в сфере РИО. Современное философское прочтение деятельности как "взаимодействия свободно участвующих в диалоге равноправных партнеров, предполагающего наличие нередуцируемого многообразия разных позиций, ценностных и культурных систем, вступающих в отношения диалога и меняющихся в результате этого", позволяет выделить ведущий принцип организации учебного процесса по формированию ЛГК.- принцип диалогизации. Личностная ориентация определяет принципы образовательных технологий, осуществляемых в логике субъектно-субъектного взаимодействия: личностной направленности, индивидуализации, субъектности, творчества и успеха.

Системный подход к культуре обеспечивает анализ ЛГК как системы в трех плоскостях: предметной, функциональной, исторической. ЛГК в предметной плоскости представлена в трех сферах: гуманитарной (на уровне макроподхода), объектно-предметной и профессиональной деятельности.

Функциональная плоскость системного анализа раскрывает отношения его элементов. Внешние функциональные связи представляют взаимодействие ЛГК с общей гуманитарной культурой, культурой страны изучаемого языка и профессионально-педагогической культурой учителя. Внутренние связи характеризуют механизм функционирования ЛГК личности учителя: рациональное объяснение - интеркультурное понимание - интерпретация - трансформация ценностей - формирование ценностных ориентации - формирование межкультурного мировидения.

Историческая плоскость представлена историческим подходом, позволяющим выделить основные периоды в развитии ИО, выявить динамику становления РИО, совершить переход от описания фактов к объяснению и обоснованию теории формирования ЛГК личности в процессе ИО.

Аксиологический подход позволяет определить ЛГК как совокупность педагогических ценностей.

Компонентное содержание ЛГК детерминируется тремя составляющими: гуманитарной, лингвистической, профессиональной.

Сфера гуманитарного - это сфера человеческой деятельности, включающая в себя взаимосвязанные компоненты: объективный - социально - исторические законы, действующие в обществе и определяющие поведение человека, и субъективный - механизмы реализации этих законов в индивидуально-личностной деятельности человека.

Объективный компонент позволяет выявить ведущие тенденции современного развития общества, влияющие на активность человека и определяющие основные требования к нему как к специалисту: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля. Все это требует от человека межкультурной компетентности, необходимой для жизни в поликультурном обществе и способствующей как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур. Межкультурная компетентность включает смысловой, проблемно-практический и коммуникативный аспекты (Н.С. Розов). Смысловой предполагает адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте, актуализацию общечеловеческого и специфического каждой культуры; проблемно-практический предусматривает адекватность распознания ситуации, постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке. Коммуникативный аспект связан с адекватным общением в определенных ситуациях с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимопонимания. Поскольку процессы коммуникации культур осуществляются через посредство языка, происходит усиление мотивации в изучении языков других народов.

Субъективный компонент гуманитарной сферы позволяет решить эти задачи в процессе ИО, ставящего своей целью не просто передачу информации о ценностях культуры, а развитие личности, ее нравственное самосовершенствование в условиях диалога культур. Поскольку культура всегда адресована человеческой субъективности и не существует вне живой связи с нею, то она для постижения своего предмета нуждается в понимании, т.е. обретении целостной интуитивно-смысловой причастности субъекта к постигаемому предмету. Воспринимаемые личностью ценности, сближаясь с ней, вживаются в ткань ее сознания, эмоционально-чувственную структуру, вызывая позитивные или негативные эмоции. В смыслопереживании открывается сокровенный, индивидуальный, субъектно значимый личностный смысл. Это своего рода "эмоциональное мышление", это процесс созидательный, проистекающий за счет "движения" духовно-душевных состояний личности, что и обеспечивает ее "культурное возвышение" (С.Г. Вершловский). В процессе иноязычного образования происходит интериоризация интеркультурных ценностей и их трансформация в мотивы действий личности. Конечным результатом является выработка интеркультурного мировидения - системы взглядов языковой личности в условиях межкультурной коммуникации на отношение человека к окружающей его многоязыковой действительности и самому себе. Современные тенденции развития общества, определяющие

сферу гуманитарного, позволяют представить ЛГК как межкультурную коммуникационную компетентность личности - целостную совокупность внутренних убеждений, ценностных ориентации и поведения языковой личности, обуславливающих способность языковой личности жить в условиях диалога культур. В ее состав входят следующие компоненты: когнитивный (общекультурная компетентность, включающая общегуманитарные знания об общечеловеческих ценностях, о других культурах), эмотивный (ценностные ориентации), дея-тельностный (интеркультурное поведение).

ЛГК с позиции лингвокоммуникации представляет собой культуру иноязычного общения языковой личности. В ее состав входят культура взаимодействия, включающая умения собственно общения на вербальном и невербальном уровнях, культура языка, речи, культура восприятия, в которой активную роль играют память, мышление, эмоции. Поскольку речь идет о культуре учителя, работающего с малышами, то мы рассматриваем культуру иноязычного общения с профессионально - этической позиции, акцентируя внимание будущего учителя ИЯ на ролевой репертуар речевых и неречевых действий, культуру педагогического общения и восприятия.

К умениям собственно общения относятся умения вступать, поддерживать и завершать общение с учетом времени, участников, ситуации, способов, уровней, форм общения; проводить свою стратегическую линию, удерживать инициативу и прогнозировать результат своего высказывания (A.A. Леонтьев). Правила общения предписывают доброжелательное отношение к собеседнику, вежливость, уместную в данной ситуации общения, скромность в самооценках, умение ставить в центр внимания собеседника, учитывая его социальные роли, личность и осведомленность в теме, умение концентрировать, возбуждать, организовывать внимание собеседника, поддерживая контакт понимания, интереса, прибегая к повторным обращениям и мимическим и жестовым знакам внимания, следовать логике развертывания текста, тщательно отбирать языковые средства в соответствии с избранной стилистической тональностью текста, ориентируясь не только на адресата, но и на официальность и неофициальность обстановки, сохранять принятую в данной культуре дистанцию, владеть культурой невербальной коммуникации. Слушающий должен проявлять доброжелательность, уважение, такт, терпение, стараться не перебивать говорящего, подчеркивать заинтересованность вербально и невербально, умело сочетать в себе роль слушающего с ролью говорящего (A.A. Леонтьев, Н.И. Формановская).

Культура языка включает знания о языковом строе в целом и отдельных языковых уровнях: словарном составе, фонетической и грамматической системах, стилистических особенностях; знания о литературной форме языка и диалектном разнообразии языков; о социологических, исторических, типологических характеристиках ИЯ в сравнении с родным языком, знания языка реалий. Культура языка выявляется в степени развития и богатства его лексики и синтаксиса, отточенности его семантики, многообразии и гибкости его интонации. Под культурой речи понимается умение правильно, точно, доходчиво, наиболее уместно и выразительно передавать свои мысли средствами языка с соблюдением норм современного литературного языка (С.И. Ожегов, Л.И. Скворцов, Б.Н. Головин).

Формой проявления речевого общения является речевое поведение. Общество выработало в силу многократного повторения одинаковых проявлений в стандартных ситуациях особую систему ритуалов и соответствующих словесных формул (обращения, приветствия, прощания, извинения, благодарности, поздравления, пожелания, просьбы, приглашения, сочувствия, одобрения и т.д.) -этикетную (Н.И. Формановская), или конвенциональную культуру (М.В. Соковнин). Конвенциональная культура определяется автоматичностью, реактивностью выбора адекватных по цели, содержанию и условиям общения вербальных форм его организации. Речевое поведение включает в себя также коммуникативные движения - кинемы (позы, выражения лица, жесты и мимика), психофизиологические симптомы эмоционального состояния, некоммуникативные движения (М.Д. Городникова), имеющие специфические значения в определенной социальной и культурной среде.

Педагогическое общение на ИЯ осуществляется в профессионально значимых формах взаимодействия учителя и учеников, где учитель решает ряд коммуникативных задач (приветствует, объясняет, задает вопросы, оценивает и т.д). Общеметодические требования к речи учителя: четкость, правильность (в том числе с позиции этики), точность (прежде всего терминологическая), уместность выбора стиля и тона и т.д.

Педагогическое восприятие в процессе речевого общения - это сложный процесс соучастия и сотворчества. В идеале оно должно быть технологичным, включать профессиональное наблюдение, прием и переработку информации. Конечным результатом восприятия является понимание ситуации общения, собеседника, смысла речи, интерпретация информации в профессионально-педагогических целях, ее оценка.

Для успешного осуществления иноязычной речевой коммуникации человеку необходимы определенные иноязычные способности, включающие комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов памяти, мышления, восприятия, воображения, "грамматическую чувствительность", "способность механического запоминания большого количества ассоциаций за короткое время" и способность "фонетического кодирования". Детерминантом эффективного развития способностей является процесс активной творческой речевой деятельности, обеспечиваемой включением в этот процесс учебных задач.

ЛГК с позиции профессиональной сферы представлена как профессионально-педагогическая культура, включающая аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты. Аксиологический компонент ЛГК включает пять таксонов. Ценностно-индуцированный (анг. тс1исе-побуждать) таксон предполагает наличие потребности в новых знаниях. Ценностно-когнитивный таксон включает знания общекультурные, знания об объекте обучения, т.е. специальные предметные, знания о закономерностях процесса обучения И Я (методические) и знания о субъекте обучения - дошкольнике, младшем школьнике (психолого-педагогические). Ценностно-прагматический (лат. pragmo - дело, действие) таксон включает в себя практическое владение И Я, т.е. навыки и умения по четырем видам речевой деятельности, основанные на лингвоментальных способностях. Ценностно-аттитюдный (анг.аШийе-отношение) таксон представляет совокупность ценностных отношений к другим людям, обществу, себе, к труду. Отношения к людям включают отношения между языковыми личностями (отношения с представителями другой иноязычной культуры, учителя с учениками, с другими участниками иноязычного процесса), отношение к себе как к развивающейся самосовершенствующейся личности. Отношение к миру подразумевает толерантное восприятие современного многоязычного мира в процессе изучения ИЯ, позитивное отношение к чужой культуре. Отношение к труду предполагает наличие профессиональной направленности как ценностного отношения к работе педагога. Ценностно-квалитативный (лат. диаП1у-качество) таксон включает в свой состав многообразные качества языковой личности (индивидные, личностные, коммуникативные, профессиональные). В.А. Сластенин характеризует этот таксон как гуманитарную культуру личности учителя в узком смысле понятия: "единство внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпа-тии, чуткости, отзывчивости".

Технологический компонент состоит из умений и навыков, необходимых для выполнения различных видов деятельности учителя, занятого в сфере РИО: познавательных, проектировочных, организаторских-игровых, коммуникативных-перцептивных и экспрессивных, контролирующих, вспомогательных-интеграционных и адаптационных умений и умений мобилизирующей функции.

Личностно-творческий компонент ЛГК представлен двумя таксонами: личностным (совокупностью креативных качеств по классификации Л.С. Подымовой) и творческим (совокупностью умений самореализации языковой личности: рефлексивных и самообразовательных).

Нами выделяется три уровня сформированное™ ЛГК (низкий, средний, высокий) в трех блоках (гуманитарном, лингвистическом, профессиональном). Критерии сформированное™ ЛГК:

межкультурная сенсибильность (гуманитарный блок), параметры: объем знаний, ценностное отношение, культура чувств, этнопозиция; критериальные признаки: полнота, глубина, прочность, целостность знаний, сознательность, способность к эмпатии, степень этноцентризма; владение ИЯ (лингвистический блок), параметры: выбор слов, оформление высказывания, языковая и речевая грамотность, адекватное с точки зрения носителя языка речевое поведение; критериальные признаки: быстрота реакции, правильность, нормативность (соблюдение всех произносительных, лексико-грамматических и стилистических норм оформления речевого высказывания), насыщенность с точки зрения отраженное™ в нем всего богатства выразительных средств языка, аутентичность, манера общения; педагогическая позиция (профессиональный блок), параметры: ценностное отношение к профессии учителя, занятого в сфере РИО, методическая компетентность, выраженность креативных качеств, творческая активность; критериальные признаки: профессионально-педагогическая направленность, сознательный выбор профессии, степень удовлетворенности работой (интерес к ней, отношение к детям); методическая нормативность, концептуальность, индивидуальный стиль; включаемость личности в творческий процесс.

В качестве содержательной основы профессиональной подготовки будущего учителя, занятого в сфере РИО, выступает ИО, обладающее большим развивающим, образовательным и воспитательным потенциалом. Свидетельства этого находим в сочинениях М.Ф. Квин-тилиана, в работах блаженного Е. Иеронима, гуманиста Э. Роттердамского и его последователей Ф. Меланхтона, В. Гротцендорфа, в трудах Я.А. Коменского, Ф. Фенелона, Ш. Роллена, Дж. Локка, Г. Гауффе, И. Б. Базедова. Мысль о важности изучения языков в пла-

не развития личности прослеживалась в работах видных представителей немецкой классической философии и литературы (Г. Гегель, И.Г. Зульцер, И. Гербарт), прогрессивных общественных деятелей и педагогов России (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, А.И. Герцен, В.Г. Белинский, H.A. Добролюбов, П.Ф. Каптерев).

Язык выступает в речевой деятельности человека как самое универсальное средство отражения его общей гуманитарной культуры. Личностная культура зависит от многих факторов, реализующихся во взаимодействии в динамической системе, обусловливающей неповторимость каждого человека как индивидуальности. Насколько сознание каждого человека индивидуально, настолько специфичен и реализующийся в речи "язык" человека, хотя он и пронизан общественным сознанием. С одной стороны, слово отражает общественное бытие: за словом закреплены определенные значения, известные членам данной общности носителей языка. С другой стороны, слова языка не существуют абстрактно, они реальны только в речи конкретного человека, обращенной к "другому". Они, выражая мотивы, потребности, ценности человека, уникальность которых

определена личностными характеристиками и его жизненным опытом, отражают индивидуальное сознание. "Текст есть

практически единственная форма заявления о себе, обнаружение себя во вне "мыслящей субстанции" (М.М. Бахтин). Все это позволяет говорить о том, что каждому человеку свойственна определенная лингвистическая культура как интегральная часть его общей культуры. При выборе тех или иных выразительных средств языка человек, хотя и руководствуется традицией и культурой использования языковых средств (только в таком случае язык и служит средством общения между людьми), но и в то же время вкладывает в них свои личностные смыслы.

Актуализация ресурсного потенциала ИО, выступающего в качестве содержательной основы профессиональной подготовки будущего учителя, способствует эффективному формированию ЛГК. На наш взгляд, оно возможно при условии осуществления коммуникативного, лингвострановедческого и социокультурного подходов к ИО.

Коммуникативный подход к ИО (Е.И. Пассов) предусматривает необходимость построения учебного процесса как модели общения, где учитель и ученик - равноправные речевые партнеры. При организации иноязычного общения следует соблюдать его основные параметры (мотивированность, целенаправленность, личностный смысл, речемыслительная активность, индивидуальность отношения, ситуа-тивность, связь речевой деятельности с различными формами дея-

тельности, функциональность, содержательность, информативность, проблемность, новизна, выразительность, единство вербальных и невербальных средств общения). Для активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская) в процессе иноязычного общения учитываются принципы интенсивного обучения ИЯ: личностно-ориентированного общения, ролевой организации, концентрирован-ности учебного материала и учебного процесса, коллективного взаимодействия и полифункциональности упражнений.

Лингвострановедческий подход в обучении ИЯ (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) акцентирует основное внимание на том, что отличает культуры носителей конкретных языков, и поэтому отличным образом выражено в языке.

Лингвострановедение, с одной стороны, "снабжает" сведениями о стране, необходимыми и достаточными для адекватной коммуникации, с другой стороны, обучает приемам и способам самостоятельного извлечения фоновой информации - фактов культуры - из средств национально-культурной номинации (реалий, топонимов, антропонимов, афоризмов, фразеологизмов).

Социокультурный подход (В.В. Сафонова), предполагающий активное использование ИЯ в процессе познания мировой культуры, базируется на принципах дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, использования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий. Отбор культуроведческого материала проводится с учетом его ценностного смысла и значимости для формирования у студентов неискаженных представлений об истории и культуре народов страны изучаемого языка, его приемлемости с точки зрения возрастных, когнитивных и коммуникативных особенностей обучаемых. Изучение ИЯ в контексте диалога культур и цивилизаций позволяет развивать у студентов готовность к общению в инокультурной среде на основе сопоставления отечественной и европейской культур, выявлений общего и специфического (интеркультурной компаративности).

Коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы к ИО обуславливают проектируемое содержание экспериментальной программы и основные признаки технологий формирования ЛГК учителя, занятого в сфере РИО: коммуникативность, культу-росообразность, интерактивность, полифункциональность учебных заданий, предполагающих одновременное и параллельное овладение культурологическим материалом и иноязычной речевой деятельностью в контексте будущей профессиональной деятельности. Знакомство с реалиями, понимание специфического в культуре страны изучаемого языка, извлечение культурной информации из поговорок, пословиц, антропонимов, фразеологизмов происходит в процессе ино-

язычного общения. При овладении нормами речевого этикета акцентируется внимание на культуру речевого поведения: формы обращения, элементы соматической культуры, дистанции общения. В качестве методической доминанты при решении задач формирования ЛГК выступают проблемные задания, направленные на сбор, систематизацию, интерпретацию культуроведческой информации, в результате чего развивается интеркультурное мировидение, формируются навыки интеркультурного поведения.

РИО выступает как начальное звено в системе непрерывного языкового образования. Оно имеет свою историю развития. Известно, что в России активное изучение И Я начинается с периода реформ Петра Великого, практикуется также его раннее изучение. Особенно массовый характер раннее обучение ИЯ стало носить в XVIII-XIX вв., вызывая справедливую критику со стороны прогрессивных общественных деятелей и педагогов России. Причинами критики явился подбор преподавателей ИЯ, среди которых были в основном невежественные в педагогике и психологии иностранцы, почти не знающие русского языка, не знакомые с условиями русской жизни, обучавшие ИЯ вне связи с родным языком учащихся. Позднее, в спорах о пользе и вреде раннего двуязычия присутствовала позиция "За": большинство ученых отмечало, что у детей-билингвов значительно раньше вырабатывается языковая способность, оказывающая позитивное стимулирующее воздействие на родной язык (J. Gummins, Е. Natorp), возрастает стремление к языковому анализу, пробуждается языковое творчество (Д. Слобин, D.C. Porsche), вырабатываются "метаязыковые навыки", формируется способность к самокоррекции собственных высказываний (A.M. Шахнарович, W. Maier, J. Ronjat).

В настоящее время традиционный интерес общества к изучению детьми ИЯ из одиночных исследований и частных дидактических пособий перерастает в создание крупномасштабных научно-исследовательских программ (проект Совета Европы "Language Learning for European Citizenship" 1993, проект Гете-Института "Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen" 1996).

Отечественные и зарубежные ученые (Н. Андрасова, К.-Р. Бауш,

* И. Беккер, X. Брейтунг, Н.Д. Гальскова, П. Дуайе, Д. Кирш, Н. Кифер, X. Комаровская, Г.А. Кононова, Х.-Ю. Крумм, З.Н. Никитенко-Попова, А. Рааш, К. Сивегна, Т.У. Тучкова, М. Фельдебауэр,

* M.-J1. Фринкулеску, А. Харрел, Р. Хессе, Э. Эндт и др.) едины в определении главной цели раннего изучения ИЯ: "создать психологические и дидактические условия для личностного развития обучающегося, для развития желания изучать ИЯ, стимулирования потребностей в

открытии мира зарубежных сверстников и использования ИЯ для этих целей". Для современного состояния раннего обучения ИЯ характерно смещение акцента с практических позиций на общее развитие ребенка, его творчество, желание самовыражения, его социальные действия и лишь потом на его языковые навыки и умения (Nürnberger Empfehlungen, 1996).

Все исследователи утверждают, что обучение базируется на психофизиологических возрастных особенностях детей. Так называемую "сензитивность возраста" подчеркивают многие ученые, отмечая "специализированную способность мозга к языку", чуткость к языковым явлениям, проявляющуюся в попытках словообразования, осмысления значения слов (А.Н. Гвоздев, J1.A. Венгер, JI.E. Журова, B.C. Мухина, A.A. Леонтьев, К.И. Чуковский, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконин и др.), способность к имитации, имеющую большое значение в плане освоения звуковой и просодической сторон языка (В. Пенфильд, Л. Роберте, Е.С. Царапкина). Для этого возраста характерны преобладание механизмов долговременной памяти, наличие "импринтинга" (A.A. Леонтьев), открытость и расположенность ко всякому новому опыту (М. Сигуан, У.Ф. Макки).

Первой попыткой разработки методики раннего обучения ИЯ явился ряд экспериментальных исследований, проведенных в нашей стране в 60-е годы (B.C. Гинзберг, Н.Д. Какушадзе-Мдиранадзе, Е.И. Матецкая, Т.А. Чистякова, Е.С. Царапкина и др.), на основе которых были созданы программы по обучению детей английскому, французскому и немецкому языкам.

В конце 70-х - начале 80-х годов XX века началась разработка методики раннего обучения второму языку (М.З. Биболетова, Р.И. Дольникова, Н.В. Добрынина, А.Д. Климентенко, Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая и др.) в русле концепции речевого развития ребенка, основные положения которой сводятся к тому, что речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности. Были выделены основные методические принципы раннего обучения ИЯ: коммуникативность, сознательность, продуктивность, комплексность реализации развивающей, воспитательной, образовательной и коммуникативно-практической задач обучения, направленность на саморазвитие личности ребенка, опора на эмоциональное отношение к самому процессу обучения, учет родного языка.

Последнее десятилетие ознаменовано появлением новых исследований в сфере РИО по следующим направлениям: совершенствование способов обучения: развитие игровых, интерактивных методов (Е.В. Кучерова, А.П. Пониматко, A.A. Райхштейн, Е.Ю. Протасова, З.А. Проскурина); использование приемов интенсивного обучения

по отдельным аспектам обучения ИЯ дошкольника и младшего школьника: общению (A.B. Белокурова, Н.А.Малкина, Н.М. Родина, В.Н. Симкин, М.Э. Сухолуцкая, H.A. Тарасюк), чтению (И.Н. Бори-сенко), грамматике (Е.О. Алексеева, Г.М. Андрочникова), лексике (B.C. Красильникова, Н.Т. Оганесян), фонетике (М.Е. Вербовская, И.А. Шишкова); приобщение к культуре страны изучаемого языка (В.В. Григорьева, О.М. Осиянова, Л.Б. Чепцова); интеграция ИЯ с предметами языкового цикла и другими видами деятельности в курсе начальной школы (М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.Ю. Емельянова, Е.В. Лазарева, Е.А. Ленская, H.H. Трубанева, В.М. Филатов) и детского сада (Е.Ю. Бахталина, Е.А.Воронцова, И.А. Рыжкова, В.Н. Шацких, H.A. Яценко и др.).

В странах Евросообщества: Австрии, Бельгии, Великобритании, Германии, Греции, Дании, Ирландии, Италии, Люксембурге, Нидерландах, Франции существует возможность изучать ИЯ с первого класса начальной школы или детского сада.

В Германии РИО осуществляется в рамках программ двуязычного обучения, вальдорфских школ, проектов "Lerne die Sprache des Nachbarn", "Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen". Двуязычное обучение предполагает использование второго языка как языка преподавания (R. Freudenstein, N. Plöcken, R. de Zilla, N. Wode). Двуязычные программы обучения ИЯ можно сгруппировать по трем различным моделям: 1) "программа обогащения", ориентированная преимущественно на учеников, стоящих на социальной лестнице выше других детей, предусматривающая интенсивное изучение второго языка; 2) "программа перехода", позволяющая приобщить детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения, поскольку 50% предметов учебного плана изучается на государственном языке; 3) "программа сохранения языка", ориентированная на детей национальных меньшинств, предусматривающая на начальном этапе обучение на родном языке.

Вальдорфские школы опираются на концептуальные положения вальдорфской педагогики; обучение ИЯ неотделимо от воспитания, предпочтение отдано прямому методу (R. Eberstadt).

Проект земли Баден-Вюртемберг "Lerne die Sprache des Nachbarn" ("Выучи язык соседа") 1984 года предполагает изучение французского языка в начальных школах и детских садах земли Ба-ден-Вюртемберг (G. Ernst, M. Paschmann, Р. Ritzlewich). Успешной реализации основных задач РИО способствует личностно ориентированная методика, характеризующаяся применением аутентичных материалов, интегративным характером обучения (на уроке присутствуют элементы пения, рисования, конструирования). Проект имеет выход на реальную коммуникацию: школьники учатся понимать

друг друга во время летних каникул, познавать культуру другой страны и ее народа методом "переживаемого страноведения" ("erlebte Landeskunde").

При разработке содержания РИО, как считают авторы "Нюрнбергских рекомендаций", следует руководствоваться положением "о важности понимания маленькими детьми того факта, что ИЯ связан с каким-то иным образом жизни, с конкретными людьми, живущими в другой стране и пользующимися этим языком. Поэтому содержание занятий по раннему обучению ИЯ должно исходить из детской литературы, детского страноведения, соответствовать интересам ребенка, способствовать их расширению, затрагивать чувства, будить фантазию и творчество, доставлять удовольствие".

В настоящее время для организации РИО в распоряжении учителя имеются многочисленные средства обучения: УМК, иллюстрированные словари, азбуки, буквари, тесты и корректировочные материалы, книги и тетради для индивидуальной работы, наглядные комплекты, включающие тематические картины, раздаточный материал, наборы с заданиями и условными вспомогательными значками, дидактические игрушки, игры, видеокассеты и магнитофонные записи, компьютерные программы, учебные фильмы и циклы телепередач.

Дидактико-методическая концепция авторов большинства УМК базируется на следующих позициях: соответствие учебных целей возрасту обучаемых и их жизненному опыту; применение родного языка с дидактической целью (объяснение правил, смысла игры, деятельности и т.п.); использование ИЯ как инструмента общения; построение учебного процесса в двух планах: план учеников -игра и связанное с ней решение игровых задач, план учителя - целенаправленное формирование у детей навыков иноязычного общения; особая роль наглядности; опора на все анализаторы; системная подача языкового материала; близость тематики к окружающему миру ребенка. Основой "поэтологического" воспитания являются народные стихи, песни, сказки, праздники, обычаи и традиции. В процессе обучения фазы концентрированного внимания сменяются фазами игровой и художественной деятельности - пением, рисованием, танцами, аппликацией, позволяющими создавать атмосферу комфорта и стимулировать интерес школьника к ИЯ. В обучении большое внимание уделяется элементам театрализации, выполнению творческих заданий. Особую значимость приобретает вопрос самообразования ребенка. Наиболее эффективным путем для этого служит проектное обучение, предусматривающее самостоятельно планируемую и реализуемую детьми работу, в которой речевое общение органично вплетается в контекст другой деятельности.

Современные УМК подразумевают владение учителем методикой отбора, градации и презентации интеркультурного компонента, приобретение им коммуникативных умений; особо выделяются образцовые произносительные навыки, безупречное владение языком вербального и невербального общения, необходимые для того, чтобы представить ИЯ как "ключ в новый мир игр и развлечений".

Анализ практики РИО в отечественной и зарубежной педагогике выявил специфические особенности, обусловленные сущностью современного языкового образования и возрастом обучаемых. Специфика РИО, отраженная в задачах, содержании, формах и методах, выдвигает определенные требования к учителю, касающиеся его общекультурной, лингвистической, психолого-педагогической, методической подготовки, что позволяет конкретизировать компонентный состав ЛГК учителя, занятого в сфере РИО, выделить базовые принципы, лежащие в основе технологий ее формирования: диалог культур, интеркультурная компаративность, проблемность, обеспечиваемая за счет творческих учебных заданий, коммуникативность, инновацион-ность, игровое обучение, рефлексивность, субъектность.

В рамках нашего исследования была проведена работа по выявлению проблем в организации РИО путем анализа качества работы учителей, занятых в сфере РИО, и анализа системы подготовки будущих кадров.

Последовательное наблюдение за ходом обучения ИЯ дошкольников и младших школьников позволило выделить определенные недостатки в организации процесса РИО, что укрепило нас в своевременности и необходимости решения поставленной проблемы. К типичным недостаткам относятся следующие:

- в целеполагании: привлечение внимания только к изучению языка, а не к личностному развитию дошкольника или младшего школьника;

- в содержании: культурологической направленности обучения придается фрагментарный характер;

- в дидактике: отсутствие личностно-развивающего обучения и субъектно-субъектного взаимодействия, владение недостаточно широким спектром методов и форм обучения ИЯ.

Анализ статистических данных кадрового состава специалистов в сфере РИО, работающих в школах и дошкольных учреждениях г. Ельца и его района, позволил констатировать тенденцию старения педагогического корпуса учителей ИЯ (78% от общего числа учителей составляют учителя со стажем более 20 лет), уменьшения количества учителей ИЯ - выпускников факультетов иностранных языков, работающих в системе РИО (21,7%), и увеличения числа учителей в сфере РИО за счет выпускников факультетов педагогических вузов, имею-

ших дополнительную специальность "Иностранный язык" (78,3%). Полученные цифровые данные по г. Ельцу и Елецкому району, коррелирующие с общей кадровой ситуацией учителей ИЯ в стране, подтверждают актуальность нашего исследования, касающегося вопросов подготовки учителя для сферы РИО на факультетах дошкольного воспитания и начального образования.

Анализ качества работы учителей, занятых в сфере РИО, определялся через показатели сформированное™ ЛГК в трех блоках. Определение степени сформированное™ когнитивного, эмотивного, дея-тельностного компонентов в гуманитарном блоке проводилось комплексом методик, включавших изучение учебной документации, анкетирование, интервьюирование, методику неоконченных диалогов. На основании данных анализа были зафиксированы следующие уровни развития ЛГК как межкультурной коммуникационной компетентности: высокий уровень - 0 % учителей, 34% опрашиваемых отнесены к среднему уровню, 66% характеризуется низким уровнем.

Уровень сформированное™ ЛГК в лингвистическом блоке выявлялся методами тестирования, собеседования с учителями по параметрам "Диагностической карты учителя ИЯ". В результате выявлена тенденция зависимости основных показателей сформированно-сти ЛГК от стажа работы учителя. Такие показатели, как культура речевого общения, владение профессиональным стилем речи, адекватность употребления грамматических средств ситуации и правильность их использования, у опытных учителей оказались выше на 14%. Уровень сформированное™ ЛГК в лингвистическом блоке по другим показателям (степень свободного владения устной речью, звуковой стороной (произношение, интонация) ИЯ в соответствии с ситуацией общения, разнообразие используемых лексических средств и правильность их употребления) выше у начинающих учителей (соответственно 84% и 16%). Вместе с тем отмечается примерно одинаковый уровень (довольно низкий, 34% и 23% соответственно) знаний культуры страны изучаемого языка у той и другой категорий учителей и студентов. Анализ данных уровня сформированное™ ЛГК во втором блоке позволил выделить группы с высоким уровнем - 16%, со средним - 51%, низким - 33%.

Выявление уровня сформированное™ ЛГК в профессиональном блоке определялось с помощью анкетирования, интервьюирования, методики А. Киссель (отношение к профессии), наблюдения, самооценки, собеседования, написания микросочинений (технологическая компетентность), самооценки способностей испытуемых к инновационной деятельности по методике Л.С. Подымовой (творческая активность). Изучение отношения учителя к своей работе обнаружило наличие сознательно-прагматического мотива выбора профессии как

превалирующего (87%), значительное снижение степени удовлетворенности своей работой у молодых учителей (лишь 27% опрашиваемых испытывают удовлетворение в процессе профессиональной деятельности). Наибольшую неудовлетворенность у учителей вызывают трудности, связанные с большим объемом работы, нехваткой времени. Опрос 273 студентов старших курсов факультетов начального образования и дошкольного воспитания ЕГУ им. И.А. Бунина, второй специальностью которых является ИЯ, показал, что 17% студентов будущей профессией удовлетворены полностью, 54% - проявили неопределенное отношение, 29% - будущей профессией совершенно не довольны. Анализ уровня сформированности технологического компонента ЛГК, проведенный через оценку условий, формирующих профессиональные затруднения в практической деятельности учителя в сфере РИО, определялся по методике Р.Х. Гильмеевой. В результате было установлено, что методическая нормативность характерна лишь для 12,4% учителей, индивидуальным стилем отличается лишь 3,9% опрошенных. Анализ микросочинений показал, что большинство опрашиваемых считает особенно важным для учителя, занятым в сфере РИО, наличие знаний ("знание программы, учебного материала"), организаторских умений ("организовать активную работу на ИЯ") (97%), методических умений и навыков ("умение научить детей говорить на ИЯ", "умение ясно, эмоционально излагать материал", "передать знания"), однако упускает из вида наличие перцептивных, экспрессивных, прикладных навыков (4%).

Сведения о творческом потенциале учителя свидетельствуют о недостаточном уровне развития способностей к инновационной деятельности, особенно низкие числовые значения получили способности "независимости суждений" (1,2), "отказаться от стереотипов" (1,3). Как выяснилось, причина кроется в несформированной потребности в профессиональном самообразовании, которая определялась по следующим показателям: изучение интереса учителей к специальной (педагогической, методической, предметной) литературе, степень регулярности просмотра видеофильмов и прослушивания аудиомате-риалов, содержащих информацию на ИЯ, знакомство опрашиваемых с культурой страны изучаемого языка: непосредственное - пребывание в стране - или опосредованное - переписка с носителями языка. Значительно большее количество опытных учителей по сравнению с начинающими (соответственно 64% и 14%) проявляет скептическое отношение к теоретическим семинарам, работа по профессиональному самосовершенствованию сводится ими к приобретению конкретных методических разработок. Регулярно читают литературу, прослушивают аудио- и видеозаписи на ИЯ лишь 3 % опрошенных, 7 % - пе-

риодически, лишь при подготовке к открытым урокам, остальные, как указали в анкете, "не имеют для этого возможностей".

По степени сформированное™ ЛГК в профессиональном блоке были зафиксированы три уровня ЛГК обследованных респондентов. К высокому отнесены 10%, к среднему - 49%, к низкому - 41%.

Анализ ситуации подготовки кадров включал следующие действия: изучение документации - государственных образовательных стандартов (ГОС), учебных планов по специальности 030900.00, Дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью "Иностранный язык" и 031200.00 Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью "Иностранный язык"; изучение организации учебно-воспитательного процесса по данным специальностям в вузе: состояние практики преподавания предметов языкового цикла, методики преподавания ИЯ, анализ учебников, организация педагогической практики по ИЯ, система внеаудиторной работы. Анализ показал следующее:

- учебные планы для данных специальностей созданы по аналогии с планами для общей специальности с учетом выделения часов на ИЯ, при этом не принимается во внимание специфика РИО, не выделяется курс "Введение в специальность учителя, занятого в сфере РИО", отсутствуют курсы по выбору в блоке дисциплин дополнительной специальности (ДДС), не прописаны отдельные дисциплины ГОС по ИЯ ("Введение в языкознание", "Страноведение и лингвост-рановедение", "Сравнительная типология");

- слабо выражены внутренние органические связи между разделами и отдельными темами дисциплин ГОС со второй специальностью студента;

- в учебном процессе по ИЯ недостаточно прослеживается культурологическая направленность: учебники по ИЯ содержат небольшое количество материалов с точки зрения реализации лингвост-рановедческого и социокультурного подходов;

- не наблюдается профессиональная направленность: учебники по ИЯ содержат небольшое количество проблемных упражнений, направленных на решение задач, связанных с будущей специальностью студентов;

- не в полном объеме реализуется коммуникативный подход к обучению ИЯ: занятия по практике ИЯ ведутся традиционно, нацелены, в основном, на формирование языковой компетентности студентов; в курсе методики и теоретических дисциплин отсутствует практическая направленность;

- не прослеживается связь между первой и второй специальностями студента в содержании и организации педагогической практики, учебной и внеучебной деятельности студентов.

Полученные данные анализа позволили разработать экспериментальную программу. Экспериментальная программа включала мероприятия преобразовательной деятельности в целевом, содержательном и процессуальном компонентах профессиональной подготовки специалистов - будущих учителей для системы РИО на факультетах дошкольной педагогики и психологии и педагогики и методики начального образования. В целевом компоненте в результате анализа требований ГОС по указанным специальностям был выделен нормативный комплекс задач, имеющих связь с проектируемой целью; в содержательном компоненте осуществлялось совершенствование рабочих программ учебных дисциплин, шла разработка курсов по выбору. В содержание ряда дисциплин блока ГСЭ были включены вопросы, освещающие роль ИЯ в развитии межкультурной коммуникации, взаимодействие языка, культуры, личности. В содержание ряда дисциплин блока ОПД включены вопросы, касающиеся особенностей межличностного взаимодействия в другой языковой среде, психологии личности учителя, занятого в сфере РИО, речевого развития билингва. В содержание ряда дисциплин блока ДПП включены вопросы педагогической культуры учителя ИЯ, работающего с маленькими детьми, современных технологий учебного занятия по ИЯ. Поскольку изменение содержания учебных дисциплин блоков ГСЭ, ОПД и ДПП находилось вне нашей компетенции, мы вынуждены были включить данные вопросы в разработанный нами курс по выбору "Лингвогума-нитарная культура учителя, занятого в сфере РИО". Преобразование в блоке ДДС осуществлено по следующим направлениям:

- усиление практической ориентации вузовского преподавания лингвистической теории, выражающейся в формировании определенных практических умений у студентов и в изменении соотношения объема лекционных и практических занятий в пользу последних;

- корректировка рабочих программ по практике ИЯ по курсам обучения (включение вводной лекции, лексических тем, традиционно изучаемых на раннем этапе, построенных с учетом коммуникативного, лингвострановедческого и социокультурного подходов к обучению ИЯ);

- введение новых образовательных технологий, моделирующих будущую профессиональную деятельность;

- комплексная реорганизация учебного процесса по дисциплине "Теория и методика обучения ИЯ" (тесная взаимосвязь всех видов занятий и системы самостоятельной работы, введение рейтингового контроля);

- модифицирование содержания педагогической практики за счет увеличения сроков педпрактики по ИЯ в результате ее слияния с педпрактикой по первой специальности.

Дальнейшая декомпозиция содержательного компонента осуществлена в рамках курсов по выбору. При их создании учитывались принципы культурологического подхода к обучению ИЯ ("Культура страны изучаемого языка: архитектура, скульптура, живопись, музыка", "Детская литература стран изучаемого языка", "Немецкий детский фольклор"), профессионализации ("Приобщение детей к культуре страны изучаемого языка во внеклассной работе по ИЯ", "Раннее иноязычное образование"), интеграции ("Лингвогуманитарная культура учителя, занятого в сфере РИО"). Курсы по выбору культурологической направленности позволяют дать студентам представление об истоках и путях развития культуры народа страны изучаемого языка, они находятся в тесной связи с практическим курсом ИЯ, "Страноведением", курсом по выбору "Детская литература страны изучаемого языка". Курсы по выбору профессиональной направленности углубляют знания по дисциплине "Теория и методика обучения ИЯ", раскрывают специфику, содержание, технологии будущей профессиональной деятельности, стимулируют научно-методическое творчество студентов с помощью различных заданий, обучающих игр и тренингов. Курс по выбору "Лингвогуманитарная культура учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования", интегрируя знания различных наук, раскрывает смысл профессиональной деятельности учителя, занятого в сфере РИО, через понятие ЛГК как основы его педагогической культуры.

Процессуальная составляющая экспериментальной программы предполагала включение студентов во внеаудиторные виды деятельности: научно-исследовательскую (создание проблемной студенческой группы "Лаборатория раннего обучения ИЯ"), воспитательную, органически сочетающую формы как развлекательного характера (литературно-музыкальные вечера, шоу, концерты, праздники, КВН), так и формы, требующие серьезной самостоятельной работы (фонетические конкурсы, турниры, викторины, олимпиады). Внеаудиторная воспитательная деятельность студентов на каждом курсе включала по три мероприятия, моделирующие аналогичные мероприятия в детском саду или начальной школе.

Материальным выражением программы формирования ЛГК будущего учителя в сфере РИО на начальном этапе явилась интродук-тивно-игровая технология, обеспечивающая "интродукцию" (лат. шйхх1исйо - введение) студентов в педагогическую профессию посредством моделирования их будущей профессиональной деятельности в процессе коммуникативного иноязычного общения. Она включала систему игр, построенных с учетом специфики РИО, направленных, в основном, на формирование компонентов ЛГК в лингвистическом и профессиональном блоках. Анализ научных исследований

в сфере игры показывает, что игра, выступающая как самостоятельная действительность и реальность, в лоне которой рождаются и изменяются как события, так и сам человек, представляет возможности для воспитания культуры личности. Игра является эффективным способом обучения ИЯ маленьких детей и взрослых, поскольку обеспечивает деятельностный характер усвоения знаний, навыков, умений, дает возможность для активного межличностного взаимодействия, помогает скрыть очевидный дидактизм, снять напряжение, расширить возможности тренировки учебного материала. Деловая игра позволяет связать обучение иноязычному общению с профессиональной подготовкой учителя ИЯ. Интродуктивно-игровая технология включает игры: коммуникативные, направленные на обучение общению, подразделяющиеся на невербальные (парапингвистические) и вербальные, которые в свою очередь делятся на аспекгные (фонетические, грамматические, лексические, деление условно, ибо невозможно изучить лексику без фонетики, грамматику без лексики); ролевые, направленные на выполнение различных ролей; деловые, направленные на выполнение роли учителя. Невербальные парапингвистические игры, использующие моторную и двигательную память студентов, заимствованные из театральной педагогики, включают комплекс определенных движений, помогающих объективации тех или иных состояний и формированию навыков соматической культуры. Вербальные лексические игры ("Ловушка", "Снежный ком", "Хвастун", "Перечисление", "Угадай", "Зеркало", "Описание" и др.), грамматические игры по методу "конкретной поэзии", игры - ассоциации, игры-инсценировки позволяют совершенствовать иноязычные речевые навыки. Ролевые игры, отражающие поведение человека и вымышленных персонажей в различных ситуациях общения, в том числе профессиональное поведение учителя, занятого в сфере РИО, позволяют развивать речевые умения. Деловая игра, моделирующая фрагменты занятия по ИЯ в детском саду или в начальной школе, развивает педагогические умения и навыки. Студентам предоставляется возможность самостоятельно создавать фонетические, лексико-грамматические игры, наглядные пособия, составляющие основу методического портфеля.

Технология интеркультурного включения, основанная на принципах коммуникативности, диалога культур, интеркультурной компаративности, позволяет закрепить у студентов уже имеющиеся позитивные сведения о стране изучаемого языка, существенно увеличить их запас, устранив предвзятые знания ("стереотипы сознания"), сформировать ценностное позитивное отношение к стране изучаемого языка, выработать навыки интеркультурного поведения, связанного с пониманием и принятием культурно-специфических форм других народов. Процесс формирования ЛГК личности и-п^жес^^О рас-

БИБЛИОТЕКА | С.Петербург 1

сматривается как последовательность перехода языковой личности от фазы этноцентризма до этнорелятивизма (по Э. Беннету), для нас -это стадия развития интеркультурного мировидения. Наполнение когнитивного компонента ЛГК в гуманитарном блоке предусматривает овладение личностью знаниями философского, аксиологического, лингвокультурологического, лингвистического характера в процессе изучения культурологических дисциплин, дисциплин учебного плана по специальности ИЯ. Наполнение эмотивного компонента идет за счет ценностных ориентаций, сформированных в процессе интериори-зации ценностей другой культуры. Отношение к чужой культуре формируется через ее этическую интерпретацию посредством языкового оформления: просодикой (интонацией), тезаурусом (подбором фраз), настройкой эмоционально-волевой сферы личности. Деятельностный компонент ЛГК находит выражение в установлении этнорелятивист-ской позиции, в формировании умений интеркультурного поведения. Включение студента в процесс интеркультурной адаптации и интеграции происходит за счет специально отобранных текстов, характеризующихся информативностью, страноведческой адекватностью, актуальностью, функциональностью содержания, направленностью на эмоциональное развитие обучающихся (тексты о национальных маркерах культуры, конкретная поэзия, фразеологизмы), и учебных заданий, характерными признаками которых являются стимулирование учебной деятельности студентов, адаптивность, профессиональная направленность, гибкое варьирование приемов работы (учебной аналогии, игры, организации ассоциативной беседы с помощью коллажа и моделирования).

Дискурсивно-интерактивная технология (лат.сИБсигеш-рассуждение, рассудочный, обоснованный предшествующими суждениями) позволяет в процессе взаимодействия участников иноязычной коммуникации при условии симультанной профессионализации и культурологизации осуществлять выполнение учебных заданий в виде проекта с последующим обсуждением. Алгоритм технологии включает в себя ориентировку, планирование, реализацию содержания, контроль решения проблемы. Технология базируется на принципах про-блемности, продуктивности, создания малых групп, интегративности, автономности, фасилитации. Структурно технология включает организационно-подготовительный, основной (исследовательский и технологический) и заключительный этапы. Конечным результатом является разработка и защита проекта. Виды проектов (методический, страноведческий, интеркультурный и др.) определяются основной задачей. К критериям оценивания проекта относятся содержательность (информативность) выполненной работы, аргументированность предлагаемых решений, самостоятельность, законченность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, его материальное воплощение, уровень творчества, качество сообщения.

Предлагаемая экспериментальная программа прошла проверку в ходе опытного обучения на факультетах дошкольного воспитания (ПиПД) и начального образования (ПиМНО) ЕГУ им. И.А. Бунина в 1993-1997 гг. В результате обучающего эксперимента было зафиксировано повышение уровня ЛГК. Он признан на факультете ПиПД высоким у 41% студентов экспериментальной группы и у 10,5% контрольной, средним, соответственно, у 48,7% и 31,2%, низким - у 10,3% и 58,3% респондентов выборки (по всем трем блокам). Примерные показатели и у студентов факультета ПиМНО: 35,8% и 12% (высокий уровень), 50% и 26,1% (средний уровень) и 14,2% и 61,9% (низкий уровень) соответственно в экспериментальной и контрольной группах.

Контрольный эксперимент включал четыре этапа, в которых проверялась гипотеза исследования и результаты обучающего эксперимента. Первые два этапа проводились на факультете ПиПД, третий и четвертый - на факультете ПиМНО. Первый и третий этапы осуществлялись в соответствии с методикой, отработанной в обучающем эксперименте, сравнивались результаты обучения студентов по традиционной и экспериментальной технологиям в контрольной и экспериментальной группах. В эксперименте участвовали 16 студентов экспериментальной группы и 14 студентов контрольной группы, обучавшихся на 4 и 5 курсах дошкольного факультета, и 14 студентов экспериментальной группы и 17 студентов контрольной группы, обучавшихся на 4 и 5 курсах факультета ПиМНО. Выборки независимые, поэтому для обработки результатов использовалась статистика критерия %2- Эксперимент проводился в 1998/1999 - 1999/2000 уч. гг. На втором и четвертом этапах контрольной группы не было, экспериментальное преподавание осуществлялось для всех студентов. Поэтому выборка являлась зависимой и для обработки результатов использовалась статистика критерия Макнамары. В эксперименте участвовало 26 студентов факультета ПиПД и 28 студентов факультета ПиМНО старших курсов.

Контрольный эксперимент количественно подтвердил гипотезу исследования и результаты обучающего эксперимента. Динамику роста уровней сформированности ЛГК в трех блоках (гуманитарном - Г, лингвистическом - Л, профессиональном - Пр) у студентов экспериментальной и контрольной групп двух факультетов характеризует таблица.

Таблица

Динамика роста уровней сформированности лингвогуманитарной культуры у студентов по результатам контрольного эксперимента

Факультет ПиПД

Уровни низкий средний высокий

блоки Г Л Пр Г Л Пр Г Л Пр

Контр, гр. 57,1 57,1 57,1 35,7 35,7 28,8 7,2 7,2 14,1

Экспер. гр 18,8 18,7 18,8 50 43,8 31,2 31,2 37,5 50

Факультет ПиМНО

Уровни низкий средний высокий

блоки Г Л Пр Г Л Пр Г Л Пр

Контр, гр. 53 53 53 29,4 23,5 35,2 17,6 23,5 11,8

Экспер. гр 14,3 14,2 14,2 57,1 50 42,9 28,6 35,7 42,9

В итоге исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, определяющие стратегию формирования лингвогуманитарной культуры. Исследование выявило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что лингвогуманитарная культура как сложное интегративное образование языковой личности может быть сформирована в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, занятого в сфере РИО, если:

- гуманитаризация, культуросообразность, технологизация выступают в качестве стратегических направлений образовательного процесса в вузе;

- образовательный процесс в вузе ориентирован на обобщенную модель лингвогуманитарной культуры;

- иноязычное образование, осуществляемое на основе коммуникативного, лингвострановедческого, социокультурного подходов, обеспечивает содержательную основу формирования лингвогуманитарной культуры;

- специфические особенности раннего иноязычного образования как сферы педагогической деятельности будущего учителя учитываются в учебно-воспитательном процессе в вузе;

- все компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, процессуальный) усовершенствованы за счет специальной организации учебной и внеучебной деятельности и направлены на активизацию лингвогуманитарной культуры студентов;

- в образовательном процессе используются технологии, основанные на принципах диалога культур, интеркультурной компаратив-ности, ранней профессионализации, игрового обучения, коммуникативности, инновационности, субъектности, рефлексивности.

Выполненное исследование не исчерпало круга проблем, связанных с культурологической подготовкой учителя к раннему иноязычному образованию. Нужны детальные разработки технологий по развитию каждого компонента ЛГК. Перспективы развития исследования планируются по направлению использования информационных технологий.

Содержание диссертации отражено в 43 публикациях общим объемом 42,6 п.л.

Монографии и учебно-методические пособия

1. В.Н. Карташова. Раннее иноязычное образование. Теория и практика: Монография. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. - 149 с.

2. В.Н. Карташова. Формирование лингвогуманитарной культуры учителя в сфере раннего иноязычного образования: Монография. - М.: Прометей, 2002. - 287 с.

3. В.Н. Карташова. Педагогическая практика по иностранному языку в дошкольных учреждениях: Учебно-методическое пособие. -Елец: ЕГПИ, 1993,- 16 с.

4. В.Н. Карташова. Методика раннего обучения иностранным языкам. Учебно-методическое пособие для студентов дошкольного факультета с дополнительной специальностью иностранный язык. -Елец: ЕГПИ, 1997.-30 с.

5. В.Н. Карташова. Детские стихи, песни, игры на немецком языке: Учебное пособие для студентов дошкольного факультета с дополнительной специальностью иностранный язык. - Елец: ЕГПИ, 1998. -35 с.

6. В.Н. Карташова. Методические рекомендации для подготовки к государственной итоговой аттестации по иностранному языку и методике его преподавания. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2001. - 29 с. (в соавторстве).

7. В.Н. Карташова. Learn and Teach English Playing: Учебное пособие. - M.: Прометей, 2002. - 54 с.

Научные статьи и материалы научных конференций

8. В.Н. Карташова. Профессиональная направленность при обучении английскому языку в вузе на начальном этапе // Материалы 3-ей межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк, 1989. -С.32.

9. В.Н. Карташова. К вопросу об отборе и организации языкового материала при подготовке студентов к обучению дошкольников иностранному языку II Материалы 4-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк, 1990. - С.38.

10. В.Н. Карташова. Об обучении английскому языку в старшей группе детского сада // Материалы 4-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк, 1990. - С.28.

11. В.Н. Карташова. К вопросу о корректировке психологических знаний студентов в процессе их профессиональной подготовки к обучению дошкольников иностранному языку // Педагогическое образование: подготовка и повышение квалификации молодых кадров: науч. реферат. Сб. 5// ИМ., 1991. Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" АПН СССР 24.06.1991. -№126-91. - 8 с.

12. В.Н. Карташова. Об использовании игр в процессе профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка в детском саду // Педагогическое образование: подготовка и повышение квалификации молодых кадров: Науч. реферат, сб. 5//11М., 1991. Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" АПН СССР 24.06.1991. - №127-91. - 15 с.

13. В.Н. Карташова. Включенное обучение преподавателей иностранного языка для детских садов // Материалы 5-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк: ЛГПИ, 1991. - С. 28.

14. В.Н. Карташова. Игровые приемы в обучении иностранному языку детей дошкольного возраста // Материалы 5-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк: ЛШИ, 1991. - С.17.

15. В.Н. Карташова. Приобщение детей к культуре страны изучаемого языка через элементы фольклора // Материалы 6-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк: ЛГПИ, 1992. - С.28.

16. В.Н. Карташова. Оптимизация форм обучения иностранному языку в педагогическом институте // Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника. - М.: ИНПО МО РФ, ИЯ РАН, 1993. - С.73-77.

17. В.Н. Карташова. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей средствами иностранного языка // Творческие аспекты в дидактическом процессе. - М.: Прометей, 1993. -С.141-143.

18. В.Н. Карташова. Деловая игра на занятиях по методике обучения иностранному языку // Материалы 7-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк, 1993. - С.36.

19. В.Н. Карташова. К.Д. Ушинский о раннем обучении иностранным языкам // Материалы 7-ой межвузовской конференции молодых ученых. - Липецк, 1993. - С.37.

20. В.Н. Карташова. О подготовке учителя иностранного языка для сельской школы II Образование на селе: приоритетные направления развития / Под ред. Ф.С. Авдеева. - Орел: ОГПИ, 1993. - С.52-54.

21. В.Н. Карташова. Развитие культурно-эстетического компонента профессиональной компетенции учителей иностранного языка в русской школе // Русская национальная школа. Елец: ЕГПИ, 1994. -С.149-156.

22. В.Н. Карташова. Из опыта подготовки сельского учителя на ФДПП // Педагогика и методика работы в сельской малокомплектной школе. - Елец: ЕГПИ, 1994. - 4.II. - С.145-147.

23. В.Н. Карташова. Обучение английскому языку в начальных классах гимназии // Современные подходы к учебно-воспитательному процессу. - М.: Прометей, 1995. - С.121-124.

24. В.Н. Карташова. Проведение педагогической практики по иностранному языку // Исследовательская работа как условие развития региональной системы образования. - Липецк: Информцентр ЛОИУУ, 1995.- 4.1. -С.80-81.

25. В.Н. Карташова. Формирование коммуникативных умений в процессе вузовского обучения // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации / Под ред.

B.А. Тимофеева. - Орел, 1996. - Ч.Н. - С.55-59.

26. В.Н. Карташова. Роль лабораторных занятий в подготовке специалистов по раннему обучению иностранным языкам // Лингвистика и методика преподавания немецкого языка. - Липецк, 1996. -

C.54-57.

27. В.Н. Карташова. Элементы страноведения на раннем этапе обучения детей иностранному языку // Страноведение и регионоведе-ние чужой и своей страны в курсе иностранного языка (культурно-экономические, этнические и исторические аспекты). Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1996. — С.71-75.

28. В.Н. Карташова. Практические занятия в курсе методики обучения иностранным языкам // Организация самостоятельной работы студентов в системе непрерывного педагогического образования. -Елец: ЕГПИ, 1997.-С.20-24.

29. В.Н. Карташова. Фонетическая игра - основной прием обучения иноязычному произношению в детском саду // Молодежь и наука на рубеже XXI века. - Липецк: ЛЭГИ, 1997. - С. 203.

30. В.Н. Карташова. Обучение французскому языку в начальной школе в Германии // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. Ж.Л. Витлина. - СПб.: ИОВ РАО, 1997.- 4.1. -С.60-64.

31. В.Н. Карташова. Из зарубежного опыта обучения детей иностранному языку в сельской школе // Проблемы дифференцированного обучения в мапокомплекгной сельской школе. - Елец, 1998. - С.79-86.

32. В.Н. Карташова. Обучение дошкольников иностранному языку во Франции // Вопросы речевого развития дошкольников. Мате-

риалы конференции, посвященные 70-летию Ф.А. Сохина /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, 1998. - С.25-27.

33. В.Н. Карташова. О повышении эффективности образования студентов в условиях многоуровневого обучения в педагогическом вузе // Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров. - Череповец: ЧГУ, 1999. - С.10.

34. В.Н. Карташова. Формирование эстетической культуры студентов средствами иностранного языка // Эстетическая среда и развитие культуры личности. - М.: ИХО РАО. - Елец: ЕГПИ, 1999. - С. 169173.

35. В.Н. Карташова. Содержательный компонент профессиональной готовности учителя по раннему обучению // Проблемы повышения качества подготовки учителя. Материалы международной научно-практической конференции. - Шуя: ШПГУ, 1999. - С.99-100.

36. В.Н. Карташова. Раннее иноязычное образование как вид детского билингвизма // Онтологический подход к развитию личности. - М.: ТЦ Сфера, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. - С.134-141.

37. В.Н. Карташова. Формирование лингвокультуры у студентов неязыковых факультетов // Язык, познание, культура на современном этапе развития общества. - Саратов: СГАП, 2001. - С.92-93.

38. В.Н. Карташова. О содержании обучения немецкому языку в начальной школе (анализ зарубежных учебников) // Начфак: проблемы и перспективы развития. - М.: ТЦ Сфера, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001.-С.311-316.

39. В.Н. Карташова. Система упражнений для развития умений реферирования иноязычного текста // Проблемы изучения и преподавания языка. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. - С.164-170.

40. В.Н. Карташова. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Альма-матер. -2002. - № 9. - С.27-30.

41. В.Н. Карташова. Интродуктивно-игровая технология формирования лингвогуманитарной культуры учителя иностранного языка // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе. - М.: ТЦ-Сфера. -Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина 2002. - С.81-89.

42. В.Н. Карташова. Роль иноязычного образования в становлении личностной культуры: историографический анализ //Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов. Выпуск 17. - М.: Прометей, 2003. - С.61-66.

43. В.Н. Карташова. Методология подготовки учителя к раннему иноязычному образованию //Альма-матер. - 2003. - № 1. - С. 26-28.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01.

Формат 60 х 90 1/16 Усл.-печ.л. 2,3

Тираж 100 экз. Уч.-изд.л. 2,5

Печать трафаретная Заказ 28

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. 399770, г.Елец, ул. Коммунаров, 28.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Карташова, Валентина Николаевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию

§ 1. Категориально-понятийный аппарат исследования.

§ 2. Методологические подходы к исследованию проблемы формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию

§ 3. Сущностная характеристика лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования (структура, содержание, уровни, критерии), условия формирования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Иноязычное образование как содержательная основа формирования лингвогуманитарной культуры личности.

§1. Роль языкового образования в становлении личностной культуры: историографический анализ.

§2. Современные подходы к иноязычному образованию.

§3. Раннее иноязычное образование как начальное звено в системе лингвистического образования.

Выводы по второй главе.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

§ 1. Современное состояние проблемы формирования лингвогуманитарной культуры личности учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования.

§2. Проектирование экспериментальной программы по формированию лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

§3. Технологии формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию"

Актуальность исследования. В настоящее время перед образованием ставится сложная задача подготовки молодежи к жизни в условиях диалога культур. Поиск путей совершенствования образовательной системы предполагает обращение к личности учителя, к его общей и профессиональной культуре. Приоритетным направлением культурологической подготовки современного учителя является гуманитаризация педагогического образования, суть которой заключена "в формировании особой, собственно человеческой формы деятельностного отношения к миру", представлена "как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества" (В.А. Сластенин). Гуманитарная направленность педагогического образования предполагает выход на рефлексивно-смысловой уровень: поиск смысла педагогической деятельности будущим учителем.

В последнее десятилетие значительно активизировались исследования вопросов профессиональной подготовки учителя в условиях гуманитарной парадигмы, развитие его педагогической культуры (И.Л. Ал-дошина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, М.А. Ви-ленский, А.В. Вильвовская, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.М. Левина, Л.Н. Малютенко, А.В. Мудрик, В.А. Николаев, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Г. Силяева, Е.С. Сухарева, В.Э. Тамарин, И.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов и др.). Результаты исследований позволяют определить современные подходы к пониманию методологической, профессионально-этической, технологической, гуманно-личностной, коммуникативной, физической, этнопедагогической культуры учителя.

Однако процесс формирования гуманитарной культуры учителя с позиции специфики его предметно-профессиональной деятельности остается недостаточно исследованным. Это относится и к деятельности учителя иностранных языков.

На протяжении всей истории образования изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного человека. Уникальность языка как социокультурного феномена, присущие языку функции, универсальность средств осмысления мира и человека свидетельствуют о мощном образовательном потенциале языка, неисчерпаемых "внутренних ресурсах", таящих возможность выхода на становление, образование человека - создание образа себя, мира, своих действий в мире, "целого пространства образов" (В.П. Зинченко), т.е. на человека "духовного" (Е.И. Пассов).

В настоящее время в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества важной задачей становится изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога культур, успешное решение которой зависит от профессиональной квалификации педагогических кадров. В последнее десятилетие проведены исследования, направленные на совершенствование профессиональной подготовки учителя иностранного языка, его способности осуществлять творческие процессы в профессиональной деятельности за счет культуросообразного содержания и новейших образовательных технологий (Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.Ф. Бо-диева, Е.К. Вдовина, А.Ю. Лебедев, Е.И. Пассов, А.А. Полякова, JI.C. Подымова, В. В. Сафонова, Л.П. Смелякова, Л.В. Смирнова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.И. Харченкова, В.Б. Царькова и др.), исследованы вопросы совершенствования методической подготовки будущего учителя (Г.В. Абросимова, О.Л. Артемьева, Г.И. Воронина, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, Е.С. Полат, О.М. Шиян, Н.В. Языкова и др.)

Как показал анализ, вне поля зрения исследований остается проблема соотнесения культурного потенциала иностранного языка в активизации гуманитарной и лингвистической культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки. Практически отсутствуют исследования, посвященные методологии целостной системы формиро-* вания лингвогуманитарной культуры педагога в контексте наблюдающейся сейчас непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада ("так называемого раннего обучения"), интерес к которому в последнее время значительно вырос. В Министерстве образования Российской Федерации разработан Базисный учебный план, предусматривающий обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году. В странах Евросообщества иностранный язык введен в программу многих начальных школ. По данным Министерства образования Германии, количество учеников, изучающих иностранный язык в начальной школе, выросло за последние восемь лет в пять раз (689500 человек по сравнению с 155600). Введение раннего обучения иностранному языку позволяет "обеспечить подготовку ребенка к активной жизни в меняющемся у мире, способствовать преодолению традиций жесткого этноцентризма, овладеть современными формами межличностного и межнационального общения". Решение этой задачи осложняется кадровой проблемой: в систему раннего иноязычного образования приходят недостаточно подготовленные к его осуществлению учителя. И хотя в настоящее время ряд педагогических колледжей и вузов на факультетах дошкольного воспитания, начального образования начал подготовку специалистов по иностранному языку для начального этапа, единой разработанной сис-I темы не существует. В программах педагогических институтов (Программы институтов 1988) до недавнего времени планы данных специальностей отсутствовали, не говоря уже об их детальной проработке. Комплексное изучение фактического состояния иноязычного образования и профессиональной подготовки будущего педагога в новых условиях позволило выявить ряд противоречий:

- между востребуемостью иностранного языка как учебного предмета в дошкольном общеобразовательном учреждении и начальной школе и недостаточным количеством учителей, специально подготовленных к обучению ему детей;

- между растущей потребностью системы образования в педагогических кадрах, владеющих не только совокупностью профессиональных знаний и умений, но и определенным уровнем развития лингвогуманитарной культуры, и сложившейся практикой подготовки специалистов в вузе, которая не в полной мере удовлетворяет указанной потребности;

- между признанием значимости новейших технологий в области иноязычного образования, построенных с учетом принципов культуро-сообразности, субъектности, профессионализации, и недостаточно высоким уровнем овладения ими. Эти противоречия выявляются еще резче на фоне кризиса образования, проявляющегося в снижении статуса педагогической профессии и повышении престижности языкового образования.

Анализ немногочисленных работ в области подготовки кадров для раннего обучения иностранному языку (Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, H.JL Московская, Н.Г. Портнова, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова) и реального состояния дел показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования культурологического подхода как методологического основания разработки содержания профессиональной подготовки. Отмеченные противоречия, а также недостаточная разработанность вопроса предопределили выбор темы исследования, проблема которого состоит в разработке и теоретическом обосновании значимости и особенностей формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Цель исследования: на основе теоретического обоснования феномена лингвогуманитарной культуры разработать систему формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Объект исследования - подготовка будущего учителя к раннему иноязычному образованию.

Предмет исследования - формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом были поставлены следующие задачи:

- обосновать совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования;

- раскрыть понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определить содержание, уровни и критерии ее сформированности;

- выявить основные стратегии формирования лингвогуманитарной культуры, педагогические условия, базовые принципы технологий, обеспечивающие формирование лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки будущего учителя к раннему иноязычному образованию является эффективным, если:

- гуманитаризация, культуросообразность, технологизация выступают в качестве стратегических направлений образовательного процесса в вузе;

- образовательный процесс в вузе ориентирован на обобщенную модель лингвогуманитарной культуры;

- иноязычное образование, осуществляемое на основе коммуникативного, лингвострановедческого, социокультурного подходов, обеспечивает содержательную основу формирования лингвогуманитарной культуры;

- специфические особенности раннего иноязычного образования как сферы педагогической деятельности будущего учителя учитываются в учебно-воспитательном процессе в вузе;

- все компоненты образовательного процесса (целевой, содержательный, процессуальный) усовершенствованы за счет специальной организации учебной и внеучебной деятельности и направлены на активизацию лингвогуманитарной культуры студентов;

- в образовательном процессе используются технологии, основанные на принципах диалога культур, интеркультурной компаративности, ранней профессионализации, игрового обучения, коммуникативности, инновационности, субъектности, рефлексивности.

Общая методология исследования базируется на фундаментальных философских положениях о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры, о сущности личности, языка и образования. В основу построения научной концепции положены идеи развития гуманитарной культуры личности в образовании (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.М. Лотман); концепции развития образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.П. Кузов-лев, B.C. Леднев, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.Д. Шадриков и др.); психологические теории Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна и др.; исследования об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Мясищев и др.); идеи осмысления проблемы духовных ценностей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, М.К. Ма-мардашвили); идеи освоения деятельности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и развития языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов и др.).

В теоретическом плане исследование опирается на положение о языке как сложном системно-уровневом образовании, с помощью которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным способом человеческого общения, социализации и приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В.Гумбольдт, Ф. Де Соссюр, А.А. Потебня, JI.C. Выготский, В.В. Виноградов, C.JI. Рубинштейн, JI.B. Щерба); основные идеи гуманистически ориентированной дошкольной педагогики и детской психологии (Ш.А. Амонашвили, JI.A. Венгер, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин и др.), теории речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, A.M. Шахнарович); современные подходы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев,

A.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова,

B.В. Сафонова, Т.Е. Сахарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, В.Б. Царь-кова, Н.В. Языкова и др.). Существенное значение для выработки концепции имели теоретические положения о закономерностях формирования профессионально-педагогической культуры учителя (А.В. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В.З. Вульфов, Ф.И. Гонобо-лин, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); о сущности педагогического процесса

Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Е.С. Полат, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).

В целом исследование строится в русле теоретической концепции педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Ml И У, а также кафедрой педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина. Его ведущей идеей является развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе его подготовки к профессиональной деятельности. При этом подразумевается, что любое качество личности обладаем ет свойством целостности и представляет собой структуру определенных компонентов, выполняющих соответствующие функции в деятельности человека.

Методы исследования: теоретический анализ и концептуальный синтез философских, культурологических, психологических и педагогических источников; изучение и обобщение педагогического опыта; проведение поискового, обучающего и контрольного экспериментов с применением комплекса исследовательских методик, адекватных цели и за-I) дачам диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: учебные заведения г.г. Липецка, Ельца, Лебедяни, Усмани Липецкой области, Алексеевки Белгородской области.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1993-1995). Обобщение опыта обучения иностранному языку в детском саду, начальной школе, в вузе. Анализ теории и практики подготовки студентов к иноязычному обучению дошкольников и младших школьников. Систематизация эмпирических данных по проблеме исследования. Организация поискового эксперимента по определению трудностей раннего иноязычного образования. Анализ полученных данных.

II этап (1995-1997). Обобщение, систематизация существующих подходов к понятию "лингвогуманитарная культура", к ее формированию в процессе подготовки студентов к раннему иноязычному образованию. Определение цели, задач, гипотезы исследования формирования лингвогуманитарной культуры студентов, разработка методики обучающего эксперимента и его проведение, количественный и качественный анализ полученных данных.

III этап (1997-1999). Теоретическое осмысление, обработка и систематизация материала, последовательное решение задач исследования.

IV этап (1999-2002). Описание, структурирование концептуальной системы формирования лингвогуманитарной культуры на основе разработанного феномена лингвогуманитарной культуры. Теоретическое осмысление соответствия основных выводов и положений проведенного исследования его гипотезе, оформление результатов, подготовка текста диссертации, внедрение и апробация.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Лингвогуманитарная культура как понятие и как содержание профессиональной подготовки учителя к раннему иноязычному образованию.

Лингвогуманитарная культура является сложным (триединым) личностным образованием, возникающим в результате интеграции межкультурной коммуникационной компетенции, культуры иноязычного общения и профессионально-педагогической культуры. Каждая из указанных составляющих включает: межкультурная коммуникационная компетенция - когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты; культура иноязычного общения - перцептивный, интерактивный и информационный компоненты; профессионально-педагогическая культура

- аксиологический компонент (ценностно-индуцированный, ценностно-когнитивный, ценностно-прагмати-ческий, ценностно-аттитюдный, ценностно-квалитативный таксоны); технологический компонент (познавательные, проектировочные, мобилизационные, организаторско-игровые, коммуникативно-перцептивные и экспрессивные, контролирующие, вспомогательно-интеграционные и адаптационные умения); личностно-творческий компонент (рефлексивные, самообразовательные умения и креативные качества).

2. Уровни формирования лингвогуманитарной культуры. Лин-гвогуманитарная культура имеет три уровня сформированности: высокий, средний, низкий, определяемые поблочными критериями. В гуманитарном блоке - межкультурная сенсибильностъ (параметры: объем знаний, ценностное отношение, этнопозиция); в лингвистическом блоке

- владение иностранным языком (параметры: языковая и речевая грамотность, адекватное с точки зрения носителя языка речевое поведение); в профессиональном блоке - педагогическая позиция (параметры: ценностное отношение к будущей профессии, методическая компетентность, творческая активность).

3. Процесс формирования лингвогуманитарной культуры включающий адаптационный, познавательно-продуктивный и этап творческой активности. Предлагаемая система формирования лингвогуманитарной культуры студента в процессе его подготовки как учителя к раннему иноязычному образованию базируется на следующих положениях:

- ранняя профессионализация подготовки, осуществляемая за счет введения интродуктивно-игровой технологии, включения содержания программы раннего обучения иностранному языку в содержание вузовских учебных занятий по практике языка, практической ориентации вузовского преподавания теоретических дисциплин, комплексной реорганизации учебного процесса по дисциплине "Теория и методика обучения иностранному языку, модифицирования содержания и организации педагогической практики по иностранному языку, активного включения студентов во внеаудиторные виды деятельности: научно-исследовательскую, воспитательную;

- введение специально разработанных курсов по выбору, применение технологий интеркультурного включения и дискурсивно-интерактивной;

- оптимизация педагогического сотрудничества, обеспечение субъектной позиции студента, создание благоприятного психологического микроклимата в группе, применение рефлексивности.

4. Педагогические условия формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования. Необходимые условия продиктованы такими основополагающими стратегическими направлениями как гуманитаризация, культуросообраз-ность и технологизация образования. К ним относятся:

- активизация воспитательного, познавательного, развивающего потенциала коммуникативного иноязычного образования;

- учет специфических особенностей раннего иноязычного образования в процессе профессиональной подготовки учителя в вузе (игровое обучение, включение элементов театрализации, интеграция обучения иностранному языку с другими видами деятельности, близость тематики к окружающему миру ребенка, особая роль наглядности и эмоций);

- направленность целевого, содержательного, процессуального компонентов профессиональной подготовки учителя на лингвогумани-тарную культуру.

Базовыми принципами технологий являются принципы диалога культур, коммуникативности.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение научной проблемы - разработку концепции формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию, позволяющей решить задачу повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. В исследовании:

- обоснована совокупность положений, составляющих концептуально-методологическую, теоретическую основу исследования формирования лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию;

- раскрыто понятие лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования, определено ее содержание, разработаны уровни и критерии ее сформированности;

- выявлены основные стратегические направления, педагогические условия и базисные принципы технологий формирования лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;

- составлена на основе совершенствования целевого, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса экспериментальная программа, способствующая формированию лингвогуманитарной культуры учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования;

- уточнены определения понятий "лингвогуманитарная культура", "раннее иноязычное образование";

- обобщены имеющиеся в педагогической теории исследования по раннему иноязычному образованию, выявлена его специфическая сущность.

Практическая значимость исследования. Обоснованные в исследовании идеи могут быть использованы:

- при разработке учебных планов, учебных курсов, содержания рабочих программ на педагогических факультетах вузов, осуществляющих подготовку специалистов для раннего иноязычного образования;

- в практической деятельности учителей иностранного языка в начальной школе или в дошкольном образовательном учреждении;

- в практической деятельности преподавателей иностранного языка вузов при выборе форм, методов и средств обучения иностранному языку, при разработке учебных, учебно-методических пособий.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой исследования, многофакторным анализом его результатов, адекватностью методов исследования задачам и логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены посредством обсуждения на заседаниях кафедр иностранных языков психолого-педагогического цикла и педагогики, Ученого совета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, кафедры педагогики высшей школы Mill У. Материалы исследования докладывались на международных научно-практических конференциях "Страноведение и ре-гионоведение чужой и своей страны в курсе иностранного языка" (Санкт-Петербург, 1996), "Современные методы преподавания и изучения иностранного языка" (Санкт-Петербург, 1997), "Проблемы повышения качества подготовки учителя" (Шуя, 1999), "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" (Москва, 2000), "Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков" (Москва, 2001), "Детское лингвост-рановедение: теория и практика" (Санкт-Петербург, 2001), между народных семинарах "Erlebte deutsche Landeskunde: kulturelle, politische und gesellschaftliche Geographie Deutschlands" (Calw, 1991), "Methodik und Didaktik im Primarbereich" (Bremen, 1998), "Nachkontaktseminar fur Teilnehmerinnen von Fortbildungsveranstaltungen des GI" (Москва, 1999), республиканских конференциях "Язык как учебный предмет. Обучение языку и формирование личности дошкольника" (Москва, 1993), "Проблемы дошкольного образования" (Москва, 1994), "Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации" (Орел, 1996), "Вопросы речевого развития дошкольников" (Москва, 1998), "Проблемы разноуровневой подготовки педагогических кадров" (Череповец, 1999), "Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления" (Москва, 1999), "Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя" (Москва, 2000), "Язык, познание, культура на современном этапе развития общества" (Саратов, 2001), "Актуальные проблемы развития детской речи" (Москва, 2002), межвузовских конференциях "Образование на селе: приоритетные направления развития" (Орел, 1993) и областных (Липецк, 1989-1997) и вузовских (Елец, 1989-2002) научно-практических конференциях; в научно-исследовательских работах аспирантов и студентов, выполненных под руководством автора.

Результаты исследования внедрены в процесс педагогической работы автора диссертации и его коллег в нескольких сферах: преподавательская деятельность на факультетах педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования ЕГУ им. И.А. Бунина, педагогических колледжей г. Алексеевки, Лебедя-ни, Усмани; практическая работа в общеобразовательных учреждениях: школах, лицеях, гимназиях, дошкольных учреждениях Липецкой области. Основные положения диссертации нашли отражение в двух монографиях, семи учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях и материалах научных конференций, общим объемом 42,6 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Установка на изучение ИЯ как фактора познания культуры человечества во многом определила сущность обучения ИЯ для образования человека, формирования его культуры. На всем протяжении исторического развития общества идея изучения ИЯ с целью формирования культуры личности имела место в истории, начиная с периода античности. ИЯ изучались не просто с чисто утилитарной целью, но, прежде всего, с целью познания других культур и приобщения через них к ценностям других цивилизаций. Помимо знаний о культуре страны изучаемого языка изучение ИЯ имело культуроформирующее значение для личности. До XIX в. как в западно-европейской, так и российской системе образования культурологическая функция ИЯ осуществлялась за счет древних языков. В XIX в. с возникновением национальных систем образования, созданных на основе национальных культур, в систему образования вводятся живые ИЯ. В этот период возрастает потребность в практическом владении ИЯ.

2. Вопрос о раннем начале изучения ИЯ имеет содержательную историю. Зачатки идеи раннего иноязычного образования, восприятия изучения ИЯ как фактора формирования культуры личности в истории педагогики существовали всегда, но не могли реализоваться полностью по причинам объективного характера. Как в западно-европейской, так и российской системе образования раннее изучение ИЯ практиковалось с общеобразовательной целью и осуществлялось с помощью прямого метода. В России в XIX веке в связи с измененными социально-политическими и экономическими условиями обостряется интерес к раннему обучению ИЯ, проблеме педагогических кадров, высказывается мысль о специальной подготовке учителей, не только владеющих ИЯ и умеющих обучать ему, но и, прежде всего, знающих родную культуру и родной язык учащихся.

3. Коммуникативный, лингвострановедческий и социокультурный подходы к изучению языка, отражая одну из граней гуманистического смысла в изучении иностранных языков, ориентируя обучающихся на уровень "личности на рубеже культур", представляют возможности для формирования лингвогуманитарной культуры личности в процессе иноязычного образования на основе диалога культур. Ведущие принципы методики активизации резервных возможностей личности: личностно-ориентированного общения, ролевой организации, концентрированное™ учебного материала и учебного процесса, коллективного взаимодействия и полифункциональности упражнений - позволяют выделить основные признаки проектируемых технологий формирования личностной культуры: коммуникативность, игровое обучение, интерактивность, использование многофункциональных учебных заданий, предполагающих одновременное и параллельное овладение языковым материалом, речевой деятельностью и профессиональными навыками и умениями.

4. Анализ практики раннего иноязычного образования в отечественном и зарубежном опыте выявил его специфические особенности, обусловленные возрастом обучаемых и сущностью современного языкового образования, и проявляющиеся на уровне целеполагания (акцент на развивающий и воспитательный аспекты языкового образования), содержания (открыть мир зарубежных сверстников на основе песенного, стихотворного, сказочного фольклора, доступных образцов детской художественной литературы) и способов, методов и средств (игра как основной метод обучения, отношение к ребенку как к равноправному партнеру, вовлечение детей в различные виды деятельности с целью формирования его готовности к самообразованию, эмоциональная насыщенность занятия). Специфика раннего иноязычного образования выдвигает особые требования к учителю, касающиеся его общекультурной, психолого-педагогической, методической, лингвистической компетентности, таким образом, конкретизируя характеристику компонентного состава лингвогуманитарной культуры и принципы технологий ее формирования: проблемность, обеспечиваемая за счет творческих учебных заданий, игровое обучение, культуросообразность.

ГЛАВА III.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАННЕМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

§1. Современное состояние проблемы формирования лингвогуманитарной культуры личности учителя, занятого в сфере раннего иноязычного образования

Введение раннего иноязычного образования в программу общеобразовательных учреждений выдвигает ряд новых педагогических проблем, от решения которых зависит успешное ее функционирование. Прежде всего - это нехватка специально подготовленных кадров, в результате чего раннее изучение ИЯ становится элитарным, что в свою очередь порождает новые проблемы. Но, к сожалению, "школы знаний", предназначенные для элиты, ориентированные на вузы и имеющие возможность дать более углубленное и разнообразное .образование с большей профессиональной ориентацией, с возможностью развития способностей, подрывают общекультурные основания образования, ведут к новым противоречиям в системе образования, становясь дополнительным средством социального расслоения общества, поскольку в воздухе повисают принципы демократизации и гуманитаризации образования, утверждающие самоценность человека, изначальное братство людей и предписывающие создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы, приличия, общественные дисциплины. Узкая прагматическая "коммерциализация" свертывает гуманитарные программы, а гуманизм остается во многом "вербальным" (49, с. 19). Поэтому так важно в государственном масштабе готовить педагогические кадры для обучения маленьких детей ИЯ. Для определения путей формирования ЛГК учителя РИО целесообразно сделать обзор имеющихся исследований в области подготовки кадров для раннего начала изучения ИЯ. В современной системе высшего педагогического образования имеется концепция подготовки будущих учителей ИЯ для начального этапа "Концепция подготовки специалиста с правом преподавания иностранного языка детям раннего возраста". Она была разработана в 1990 году ведущими специалистами по методике обучения ИЯ Г.В. Роговой и Т.Н. Сахаровой. В ней определены четыре главные задачи, стоящие перед учителем ИЯ:

- увлечь детей предметом "ИЯ" и сохранить эту увлеченность на протяжении всего курса обучения иностранным языком, используя для этого игру как основную форму деятельности ребенка;

- организовать общение учащихся на иностранном языке в рамках опорного коммуникативного минимума, отражающего мир детства ребенка; оказать помощь детям в переключении с родного языка на иностранный и привлечении речевого опыта, знаний в родном языке при овладении иностранным; использовать сам процесс обучения иностранного языка для актуализации положительных черт характера ребенка и изначально личностных образований путем включения его в действие (коллективную игру), в происходящее сейчас, здесь и со всеми и направленное на получение результата, связанного с проявлением душевной доброты, доброжелательности, милосердия и других нравственных категорий" (278, с.78). Эти задачи явились главными ориентирами в процессе подготовки педагогических кадров. Основное внимание в данной концепции уделялось методической стороне организации процесса обучения ИЯ маленьких детей. В русле данного направления в этот период проводятся исследования (157, 234) по проблемам подготовки специалистов для раннего этапа обучения ИЯ.

В исследовании В.Н. Карташовой доказано, что игры и игровые упражнения являются эффективным средством профессионализации занятий по ИЯ и способствуют формированию специальных качеств и умений будущего преподавателя ИЯ в детском саду, если при организации и проведении практических занятий по ИЯ учитываются профессиональная направленность, специфика формируемых профессиональных умений и языковой материал и схемы действий, рекомендованные дошкольной методикой обучения второму (иностранному) языку. Основное внимание в исследовании H.JI. Московской обращено на интегративный подход, обеспечивающий актуализацию знаний, умений и навыков, получаемых в процессе изучения дисциплин, входящих в учебный план на дошкольном факультете, способствующий формированию профессиональной готовности и формированию интегрированных методических и коммуникативных умений при условии определения уровня языковой подготовки, достаточной для осуществления данного вида деятельности.

Однако современные программные требования выдвигают в качестве основной задачи РИО - задачу "коммуникативно-психологической адаптации (детей) к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, необходимому для преодоления в дальнейшем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире" (172, с.4). Решение этой задачи, как предполагают авторы Концепци, возможно осуществить за счет "ознакомления с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, представление ИЯ как ключа в новый мир игр и развлечений; приобретение детьми социального опыта за счет расширения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуациях семейного и школьного общения, общения с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и ИЯ; формирование элементарных основ этики межличностного общения как на родном, так и на ИЯ".

Таким образом, современные программные требования к раннему изучению ИЯ выдвигают на первый план задачу создания психологических и дидактических условий для личностного развития обучающегося, для развития желания изучать ИЯ, войти в мир другой культуры" (267, с.8), стимулирования потребностей в открытии мира зарубежных сверстников и использования ИЯ для этих целей (172), понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания (Н.Д. Гальскова). Приоритетными направлениями на раннем этапе являются воспитательно-развивающие аспекты обучения предмету, связанные с формированием у обучающегося "желания овладеть ИЯ как средством общения и взаимодействия с другой национальной культурой и ее носителями".

Анализ исследований показал, что в вузах страны накоплен определенный опыт подготовки студентов к РИО, но он, к сожалению, не полностью учитывает требования современного культурологического подхода как методологического основания разработки содержания, с одной стороны, профессионального педагогического образования, и, с другой стороны, иноязычного образования. К особенно важным задачам, стоящим перед педагогом РИО, можно отнести задачу ориентации на новую культурологическую личностно ориентированную модель иноязычной подготовки старших дошкольников и младших школьников и необходимость педагогического руководства этой работой. Таким образом, в современной педагогической теории подготовки учительских кадров не получили должного освещения вопросы культурологической подготовки учителя в сфере РИО.

В 1989 и 1994 годах нами был проведен поисковый эксперимент, в качестве содержания которого было выявление проблем в деле раннего иноязычного образования, т.е. определение фактического состояния раннею иноязычного образования и уровня готовности педагогических кадров к его осуществлению. Объективную характеристику состояния проблемы можно дать на основе анализа, с одной стороны, уровня работы учителей, с другой стороны, анализа системы подготовки учительских кадров в сфере раннего иноязычного образования, сложившейся в современной высшей педагогической школе.

Поэтому констатирующий эксперимент состоял из двух этапов: анализа состояния дел в сфере РИО и анализа системы подготовки кадров для РИО; каждый этап состоял из нескольких подэтапов. В ходе эксперимента для получения объективной информации было применено варьирование отдельных методов и синтетическое их использование соответственно изучаемым процессам. Это помогло глубже проникнуть в механизм формирования и функционирования различных компонентов ЛГК студентов - будущих учителей, занятых в сфере РИО.

Для подтверждения актуальности, своевременности, важности и необходимости нашего исследования мы, прежде всего, обратились к статистике. Нами были проанализированы данные об учителях ИЯ, работающих в школах и дошкольных учреждениях в качестве учителя в сфере РИО в городе Ельце и Елецком районе.

Изучение кадрового состава учительского корпуса по ИЯ показало, что из 47 учителей ИЯ, работающих в районе, 45 человек имеют высшее педагогическое образование, из них: окончивших факультет иностранных языков - 23 человека (48,9 %); окончивших дошкольный факультет с дополнительной специальностью "Иностранный язык" - 7 (14,9%); окончивших филологический факультет с дополнительной специальностью "Иностранный язык" -12 (25,5%); окончивших другие неспециальные факультеты (без ИЯ) - 3 человека (6,4%); имеют среднее специальное образование - 2 человека (4,2%).

Количество учителей РИО, работающих с маленьким детьми в начальной школе и детских садах, значительно меньше, их 23 человека (48,9 %), из них 30,4% - выпускники дошкольного факультета, 21,7% выпускники факультета иностранных языков, 21,7% - выпускники филологического факультета; 13% - не имеют специального образования, 8,6% - не имеют высшего педагогического образования.

Контингент учителей, занятых в сфере РИО, значительно молод: из 23 учителей 12 (52%) имеют стаж работы менее 5 лет, 6 человек (26%) проработали меньше 10 лет, и лишь 5 человек (22 %), имеющих солидный стаж (более 10 лет), трудятся учителями в сфере РИО.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Карташова, Валентина Николаевна, Елец

1.Литература конца X1. - начала XX вв. Э. Л. Войнич.

2. Литературная сказка. О.Уайльд, Р. Киплинг, А. Милн, X. Лофтинг.

3. Фантастика и приключения. А. Конан Дойль, Г. Уэллс.

4. Программа курса включает изучение следующих тем: 1 раздел.1 .Вводная лекция. Немецкий фольклор.2.Творчество братьев Гримм.

5. Сказки "Hansel und Gretel", "Hans im Gliick", "Schneewittchen", "Der Wolf und sieben Geislein".

6. Народные песни "Es klappert die Mtihle", "Grim, grim, grim sind alle meine Kleider", "Hanschen klein ging allein", "Zeigt her eure Fiisschen".

7. Музыкальные игры ("Haschen in der Grube", "Dornroschen", "Hop, hopp, hopp, Pferdchen", "Ringelreihen", "Guten Tag", "Iss und trink", "Klatsch in die Hande").

8. Считалки ("Timpel, Tampel, Nagelstock", "Ich und du", "Eichen, Buchen, Tannen"), рифмовки ("Lirum, larum Loffel still", "Es war einmal ein Huhn", "Eine kleine Dickmadam").1. раздел

9. Технология работы с рифмованным материалом.

10. Наглядность как прием запоминания материала. Ю.Языковые и речевые игры ( дидактические игры "Лото",

11. Домино", "Бинго", "Квартет", "Пирамида", игры с кубиками и фишками (Brettspiele), ассоциативные игры с карточками, предметами, моделями).11. Подвижные игры.

12. Конкретная поэзия на уроке немецкого языка.

13. Методика подготовки инсценирования аутентичной сказки.

14. Подробное описание приемов работы над сказкой в рамках дискурсивно-интерактивной технологии дано в следующем параграфе нашего исследования.

15. Введение определяет предмет и задачи курса, цель программы, организационные методы проведения занятий, понятийный аппарат, требования к слушателям, перечень знаний, умений, навыков, которыми должны овладеть студенты.

16. Первый раздел "Внеклассная работа по ИЯ с младшими школьниками как часть системы иноязычного образования" знакомит с психолого-педагогическими, культурологическими, организационными основами внеклассной работы по ИЯ.

17. В качестве вида отчетности выступает экзамен в нетрадиционной форме. На экзамене студенты представляют разработанные ими проекты внеклассных мероприятий по ИЯ для младших школьников.

18. Учебная педагогическая практика в пятом семестре проходит в первом классе школы и ее задачи аналогичны задачам первой практики с учетом специфики начальной школы.

19. Первый курс: фонетический конкурс, праздник алфавита немецкого/ английского языка, игра КВН.

20. Второй курс: инсценировка пьесы, сказки, шоу- викторина, например "Do you know any foreign language?", празднование католического Рождества.

21. Третий курс: турнир любознательных, праздник всех влюбленных (День Святого Валентина), конкурс переводчиков.

22. Пятый курс: лингвострановедческая олимпиада, литературно-музыкальный салон, фестиваль "Дни иностранного языка в вузе (школе)".

23. Учебный план по специальности 031200 педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью "Иностранный язык" подобен вышеописанному плану: разделы блоков ГЭС, СГУ, ДДС идентичны, блок ДПП представлен предметными дисциплинами.

24. Определенные нами этапы не имеют в реальности жестко очерченной границы, а решение определенных задач на предыдущих этапах "подкрепляется" функционированием последующих этапов.

25. Систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

26. Итак, при разработке образовательной технологии следует руководствоваться анализом факторов, повышающих образовательную эффективность, а затем перейти к конструированию приемов и методов образовательной технологии.

27. Философско-педагогические тенденции понимания образования как непрерывного процесса саморазвития и самосовершенствования человека, несомненно, должны найти отражение в организации образования будущих учителей иностранного языка.

28. Теоретическое мышление происходит с помощью языка и с помощью символов, образов, других форм (дословесных) мышления. В языке и в мышлении используются воображение, интуиция, знаки, символы.

29. Критический анализ информациимыслящего учителя нужно ввести игру, наша технология получает дополнительную детерминацию интродуктивно-игровая технология.

30. Аргументы в пользу выбора игры.

31. Игра способствует развитию человека культуры.

32. Игра активно используется в обучении ИЯ.

33. Классификация игровых заданий.

34. Примеры пальчиковых игр, используемых на занятиях по немецкому языку (420, S. 320):

35. Schweinchen Dick und Schweinchen Fett (Daumen) (поднимаются большие пальцы обеих рук)

36. Blieben heute allein zuriick.

37. Hinterm Tore warten sie (остальные пальцы сомкнуты, образуя заграждение)

38. Auf ihr Futter, satt sind sie nie. (большие пальцы спрятаны за другими пальцами)

39. Schweinchen Dick und Schweinchen Fett

40. Recken sich ein ganzes Stuck, (пальцы растягиваются)

41. Noch kein Futter da, oh weh! (ладони разводятся в стороны)

42. Schweinchen Dick und Schweinchen Fett

43. Ziehen sich traurig sich zuruck. (пальцы соединяются)

44. Doch da offnet sich das Tor

45. Und sie rennen d^raus hervor.

46. Rennen rasch zum Troge hin,

47. Plumps, da liegen beide drinl ( ладони подняты вверх). Другой пример аутентичной пальчиковой игры:

48. Da ist ein Spiegel, (поднимается одна ладонь)

49. Da kommt ein Igel. (поднимается вторая ладонь)

50. Er schaut sich im Spiegel (ставится вторая ладонь параллельнопервой)1. Und sagt:

51. Joe, da ist noch ein Igel!"

52. Игры типа "Ловушка" со скрытым подвохом, например: Do you eat butter? Yes, I do. Do you eat bread? - Yes, I do. Do you eat cheese? - Yes, I do. Do you eat chess? - .

53. Игры "Перечисление", "Угадай", направленные на восстановление в памяти зрительных, слуховых образов действительности, их описание.

54. Игры типа "Зеркало", когда один из студентов демонстрирует различные жесты- указания, а остальные выполняют с комментарием: Wash your face\ I am washing my face.

55. Wir lesen Und wer arbeitet?1. Er liest1.h lese Du liest1. Wir essen Und wer kocht?1. Er is st1. Du is st1.h esse

56. Помимо методической направленности стихотворения имеют глубокий смысл, например, смысл первого стихотворения: "нужно не только самому говорить, но и уметь слушать"; второго "необходимо не только хорошо проводить время за чтением, но и работать" и т.д.

57. Особую значимость приобретают игровые задания на инсценирование аутентичных песен и стихов. Примером может служить песня "Jetzt steigt Hampelmann" (387, S. 114).

58. Первые два типа заданий реализуются в стандартных ситуациях в учебном процессе по ИЯ. Наша технология использует их, придавая им культурологический характер и направляя их на решение задачи по формированию основ речевой культуры.

59. Итак, для начального этапа обучения студентов подходит интродуктивно-игровая технология.

60. Осознание культурной специфики человеческого поведения вообще и осознание значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия (ментальный уровень).

61. Осознание системы ориентации, характерной для родной культуры (ментальный уровень).

62. Осознание системы ориентации, характерной для чужой культуры (страны изучаемого языка) и их принятие (ментальный уровень).

63. Приобретение знаний о неродной культуре и приобретения навыков культуры речевого поведения, принятого в стране изучаемого языка (деятельностный, поведенческий уровень).

64. Какие же требования должны предъявляться к текстам? В качестве критериев отбора могут быть выделены следующие:

65. Информативность, страноведческая адекватность и культурологическая актуальность содержания.2. Функциональность.

66. Направленность содержания текста на эмоциональное развитие обучающегося.

67. Примеры учебных заданий по анализу пословиц и поговорок:

68. Попытайтесь объяснить значение данных пословиц.

69. К каким культурным ценностям может иметь отношение каждая пословица?

70. Можете ли Вы расставить пословицы (и соответствующие им ценности) в порядке их важности для Вашей жизни?

71. Подберите пословицы- эквиваленты Вашего родного (русского) языка, в которой выражается данная ценность. Удалось ли это Вам? Если нет, почему?

72. Употребителен ли данный эквивалент в Вашей (русской) культуре?

73. Считаете ли Вы, что данные пословицы по-прежнему актуальны?

74. Your friend Diana has new blouse. Example: Great looking. You just got it? Yeah, thanks. I got a really good deal on it too"

75. Ритмически и мелодически оформленная структура запоминается легко и надолго.- You look wonderfull today!- So do you.- You look wonderful today!- So do you.

76. That s a nice color on you. Thanks a lot.

77. That s a nice color on you. Thanks a lot. Г m glad you like it. That s a wonderful color on you. Thanks a lot. Г m very glad you like it.

78. Aha die deutschen Ei die deutschen

79. Для формирования интеркультурного понимания рекомендуются тексты, содержащие сведения о национальных маркерах культуры.

80. Grau, schwarz, Industrieland. Weiss, griin, Birkenland.

81. Schwarz,griin, Waldland. Griin, gelb, Wiesenland.

82. Griin,gelb, Bierland. Gelb, schwarz, Bauernland.1. Gelb,rot, Touristenland.1. Reiseland.1. Deutschland.

83. Schwarz, rot, Sowjetland. Armes Land. Reiches Land!1. Ausland.1. Russland!

84. Характерными признаками УЗ являются: 1 .Интегральная (лат.integer целый, неразрывно связанный, цельный, единый) целенаправленность.

85. Мотивация и стимулирование учебной деятельности студентов.

86. УЗ должны соответствовать уровню знаний, навыков и умений студентов данного этапа обучения.

87. Профессиональная направленность УЗ выражается в профессиональном решении презентации факта культуры в будущей профессиональной деятельности.

88. Гибкое варьирование приемов работы над языком (учебной аналогии, организации ассоциативной беседы с помощью коллажа и моделирования, проведения игр).

89. Прием учебной аналогии используется в УЗ, направленных на составление пар культурных символов стран изучаемого языка, например, Великобритании и США, а затем России.

90. The UK The USA London White House Parliament Congress1. Russia1. Moscow1. Kremlin

91. Цель игры "Соседство": осмысление понятия "пространство", выяснение норм распределения и планирования пространства как одного из элементов культуры.

92. Третий вывод: решение проблемы в процессе дискурса возможно при условии владения ее участниками умениями интеракции (взаимодействия).

93. М. Легутке предлагает следующую последовательность действий: познание рефлексия (реконструкция, дискуссия, систематизация отдельных знаний, подключение теории и углубление знаний) - применение на практике: разработка отдельных проектов (405, S.4).

94. Четвертый вывод: введение метода проектов предполагает обучение культуре и языку как единому целому в процессе обсуждения {дискурса) решения проблемы.

95. Следовательно, наша стратегия действий будет следующей: введение проблемы, ее решение происходит на основе дискурса в процессе интеракции участников иноязычной коммуникации, конечным результатом является разработанный участниками интеракции проект.

96. Опыт участника служит источником учебного познания (М.В. Кларин). Источником новизны преобразование имеющегося опыта. Важнейшее место в процессе преобразования занимает экстраполяция и интерпретация знаний фактов культуры.

97. Ключ, запустивший механизм переработки опыта, вопросы ведущего - учителя. Без этих вопросов опыт участников продолжал бы оставаться непереработанным.

98. Алгоритм данной технологии по решению проблем в процессе дискурса проектов включает в себя следующие элементы:

99. Ориентировка ознакомление с проблемой, анализ ситуации, выявление проблемного поля.

100. Планирование составление плана решения проблемы, предполагающее декомпозицию главной цели на микроцели, выделение узловых моментов, их поэтапную разработку.

101. Реализация содержания создание проекта как результата решения проблемы в процессе дискурса участников интеракции.

102. Контроль решения проблемы защита проекта, его анализ,оценка.1. Структура проекта.

103. Организационно- подготовительный этап.11 .Планирование преподавателем в рамках тематического учебного плана данного проекта.1 ^.Инициирование идеи проекта преподавателем, представления ситуаций, позволяющих выявить проблемы по обсуждаемой тематике.

104. Выбор группы экспертов по оценке представленных работ.1112.Оформление, коррекция.1113.Презентация проекта.1114.Подведение итогов: оценка, определение лучших, организация выставки лучших работ. Выявление новых проблем.

105. Критерии оценивания проекта:

106. Содержательность (информативность) выполненной работы: логическая структура сообщения, соответствие теме и полнота ее раскрытия, полнота библиографии.

107. Аргументированность предлагаемых решений, подходов.

108. Самостоятельность, законченность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, его материальное воплощение.

109. Уровень творчества: оригинальность подходов, найденных решений, предлагаемых аргументов; своеобразие материального воплощения и представление проекта.

110. Методический "Профессионально-ориентированный тезаурус (глоссарий) учителя в сфере РИО в культурном контексте".

111. Цель: составление словаря наиболее употребительной профессиональной (классно- обиходной) лексики учителя РИО.

112. Интеркультурный проект "Немецкие антропонимы" ставит целью формирование интеркультурного мировидения посредством вербализации культурных концептов через имена. Результат: составление альбома по теме "Знакомство".

113. Предлагаемая экспериментальная программа прошла проверку путем опытного обучения.

114. Для сравнения двух зависимых выборок по состоянию некоторого свойства по шкале наименований использовался критерий Макнамары (96, с. 136): Ti= min (b,c), (4)

115. Обучающий эксперимент проводился в 1993 1998 уч. гг. на факультетах: педагогики и психологии дошкольной (ПиПД) и педагогики и методики начального обучения (ПиМНО) ЕГУ им. И.А. Бунина.

116. В таблице 1 приведены результаты экзамена по практике ИЯ в контрольной и экспериментальной группах факультета ПиПД в1993/1994уч. г. Студенты распределены по двум категориям успеваемости: (неудовлетворительно + удовлетворительно) и (хорошо + отлично).