автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования"

На правах рукописи 00305ЭЭ17

ЧЕРНОВА Надежда Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискаиие ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2007

2 4 МАЙ 2007

003059917

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:

академик РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Алехин Игорь Алексеевич академик РАО,

доктор психологических наук, профессор

Мунипов Владимир Михайлович

Ведущая организация: Московский государственный лингвистический университет

Защита состоится 28 мая 2007 г в

часов на заседании

диссертационного совета Д 212 154 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 127053, Москва, Малый Сухаревский пер, д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «__»

\

2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета —Артамонова Е И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В условиях формирующегося постиндустриального общества может возникнуть опасность становления «человека -компьютера», «человека - микрочипа», «человека - робота», превращения его в придаток информационной системы. Отражая технократические тенденции, высшая техническая школа в основном ориентируется на достижение высокого уровня знаний, умений и навыков, заложенных в образовательном государственном стандарте При этом нередко остаются в тени задачи профессионально-личностпого развития студентов, формирования специалиста грядущей культуры, обладающего высокой профессиональной компетентностью, гуманитарным мышлением и творческим потенциалом В свете сказанного подготовка студентов высшей технической школы должна соединять в себе не только приобретение умений и навыков реализации профессиональных задач, но и формирование профессионально-личностных качеств

Как показал анализ, многие выпускники высших технических учебных заведений не подготовлены к преобразующей лингвогуманитарной деятельности в интеграции с предметной и социальной подсистемами профессионального пространства, что отражается в недостаточном развитии у них важных качеств, позволяющих адаптироваться к многоаспектным ситуациям профессионального взаимодействия, управлять отрицательным эмоциональным состоянием, воздействовать на оппонента

К настоящему времени в педагогической науке сформулированы сущность профессиональной культуры специалистов и ее виды педагогическая культура (А В Барабанщиков, В Л Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е Ю Захарченко, И Ф Исаев, И А Колесникова, X Г Тхагапсоев, Н Д Хмель и др ); духовная и нравственная культура (Е И Артамонова, Л.П Илларионова, Е Г Силяева и др), психологическая культура (Л М Волков, И А Зязюн, Ю Н Кулюткин, Ф Ш Мухаметзянова, Л М. Фридман, Р X Шакуров и др); интеллектуальная культура (М Ю Бокарев), информационная культура (Г Г. Воробьев, Н И. Гендина, А П Ершов, В А Каймина, В С Семенова,

Е П Смирнова, А П. Суханова, А Д Урсул, И М Яглом и др), коммуникативная культура (А А Бодалев, Б П. Жизневский, В И Загвязинский, М С. Каган, В А Кан-Калик, Н В Кузьмина, А.К Маркова, А В Мудрик, Л А Петровская, И.И Рыданова и др.), методологическая культура (Е.В Бережнова, М.С Бур-гин, Л В. Загрекова, П Г Кабанов, В.К. Кириллов, В В Краевский, В А Мосолов, В С Рахманин, В А. Сластенин, А Н Ходусов и др ), акмеологическая культура (А А Бодалев, А А Деркач, Н В Кузьмина, С И Пятибратова и др ), экологическая культура (С В Алексеев, Ю А Гагин, С Н. Глазачев, В.Г Мо-рачевский, В.В Николина, И Н Пономарева, Л Г Татарникова, А И Чистобаев и др ) Однако лингвогуманитарная компетентность в структуре профессиональной культуры специалиста до сих пор не была предметом научного исследования.

В теории и практике лингвогуманитарной подготовки специалистов с высшим техническим образованием за последние десятилетия выявлены лин-гвогуманитарные профессионально важные качества специалиста (Н Д Арутюнова, Л С Выготский, И А Зимняя, О Б Сиротина, Л В Щерба, Дж Митчел, Л Скотт, Р Оуэн и др) Попытки выделить отчичительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению нового направления исследования языковой личности (А.Г Баранов, Г.И Богин, В В Виноградов, И Н Горелов, Ю Н. Караулов, А.А Леонтьев, В А Маслова, К.Ф Седов, В В Соколова и др) Языковая личность выступает субъектом речевого общения с социальными и психологическими ролями коммуникантов, культурным смыслом извлекаемой из этого информации

Актуальность нашего исследования определяется и тем, что имеющийся сегодня уровень лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов технического профиля не соответствует современным требованиям. Применяемые в высшей технической школе технологии обучения иностранным языкам базируются преимущественно на методиках его преподавания, не в полной мере используют достижения в области педагогики, психологии, культурологии и психолингвистики В психолого-педагогической литературе практически отсут-

4

ствуют критерии, условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов в системе высшего технического образования

Между тем в педагогике профессионального образования сложились существенные предпосылки для построения концепций формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста, разработки научно-методического обеспечения, моделей, механизмов, алгоритмов, условий ее формирования и развития

Потребность в разработке педагогических систем, обеспечивающих становление и развитие лингвогуманитарной компетентности специалистов инженерного профиля предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом каковы основные тенденции, принципы, социокультурные, психолого-педагогические условия и факторы оптимизации формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования9

Решение этой проблемы составляет цель исследования Объектом исследования является лингвогуманитарная компетентность специалистов с высшим техническим образованием, а его предметом - процесс ее формирования у студентов высшей технической школы средствами изучения иностранных языков

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

1 Определить совокупность положений, обусловливающих теоретико-методологические основания исследования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования

2 Построить структурно-уровневую модель лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием

3 Выявить критерии и уровневые характеристики лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля

4 Вскрыть и экспериментально обосновать ведущие тенденции, принципы, социокультурные, психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования

5 Разработать и проверить опытным путем образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы

Гипотезы исследования основаны на предположении о том, что эффективность формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования может быть существенно повышена, если этот процесс

- исходит из обобщенного представления искомой компетентности как целостной субъектной динамической системы, включающей совокупность базовых компетенций в области иноязычного общения и профессиональной деятельности;

- строится на основе системно-деятельностного, культурологического и коммуникативно-компетентностного подходов;

- ориентирован на структурно-уровневую модель лингвогуманитарной компетентности, осознание студентами противоречия между достигнутым и прогнозируемым ее уровнями, продуктивное поэтапное развитие ее компонентов и их совершенствование в сфере межкультурной коммуникации,

- реализует интерактивные (адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные) образовательные технологии, направленные на актуализацию основных составляющих лингвогуманитарной компетентности студентов и включенные в социокультурный и жизненный контекст

Общая методология исследования базируется на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельностной и творческой сущности, многофакторном развитии, о множественной и интерсубъективной природе сознания (Г В Ф Гегель, С Л Франк, М.М. Бахтин, М Бубер)

В качестве методологических рет~улятивов выступают фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л И Божович, Л П Буева, Л С Выготский, В В Давыдов, Н Ф. Добрынин, А Г Ковалев, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В С Мерлин, В Н Мясищев, К К Платонов, С Л Рубинштейн, В И Слободчи-ков, Б М Теплов и др), идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю К Бабанский, О С Гребенюк, В С Ильин, В В Краевский, А И Мищенко, В.В Сериков и др ), исследования по системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И В Блауберг, В Н Садовский, В С Сведерский, Ю П Сокольников, А И Уемов, Г П Щедровицкий, В А Якунин и др), гуманистическая концепция образования (Е В Бондарев-ская, О С Газман, И А Зимняя, А Маслоу, М И Рожков), аксиологический подход (А И Арнольдов, ГП Выжлецов, ПС Гуревич, А Г Здравомыслов, И Б Котова, В П Тугаринов, М Б Туровский, Н 3 Чавчавадзе, Г И Чижакова, Е Н Шиянов и др), личностно-деятельностный подход (О С Анисимов, Г.И. Гайсина, В В Давыдов, М С Каган, Л Н. Коган, А Н Леонтьев, Э С Мар-карян, С Л Рубинштейн и др), культурологический подход (Э Д Днепров, В П. Зинченко, И А Колесникова, И К Мамардашвили и др), субъектный подход (К А Абульханова-Славская, Г И Аксенова, Б Г Ананьев, Л И Анцыферо-ва, А В Брушлинский, А Маслоу, В Н Мясищев, А В Петровский, В А Сла-стенин), интегративный подход (М С Асимов, А Д Урсул, М Г Чепиков и др)

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.И. Генецинский, М А Данилов, В И Загвязинский, Н И Загузов, В.В Краевский, Н Д Никандров, А М Новиков, М М Скаткин и др)

Конкретно-научная методология представлена системно-деятельностным (П К Анохин, В Г Афанасьев, В П Бесналько, И В Блауберг, В Н Садовский, А И Уемов, Э Г Юдин и др), культурологическим (М М Бахтин, В С. Библер, Е В Бондаревская, Г И Гайсина, Э Д Днепров, В П Зинченко, И Ф Исаев, И А Колесникова, М К Мамардашвили и др), коммуникативно-

компетентностным (В И Байденко, И А. Зимняя, Г И Ибрагимов, В А Кальняя, А М Новиков, М В Пожарская, С.Б. Серебрякова, С Е Шишов, А В Хуторский и др ) подходами

В теоретическом плане исследование строится на положениях об интегральных характеристиках деятельности (Б Г Ананьев, А Г. Асмолов, A.A. Бо-далев, J1И Божович, Н Ф Добрынин, А Г Ковалев, К К Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К А Абульханова-Славская, М С Каган, И С Кон, А Н Леонтьев, А К Маркова, А В Петровский), об освоении деятельности (Л.С, Выготский, П Я Гальперин, В В Давыдов, А А Деркач, Е.А Климов, Н Ф Талызина, Д Б Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А Бодалев, В А Кан-Калик, Б Ф Ломов, А В Мудрик, В Н Мясищев, Ю М. Орлов) К теоретическим источникам исследования относятся, труды, раскрывающие философию и методологию образования (В Г Афанасьев, Л П Буева, Б 3 Вульфов, Б.С. Гершунский, В И Загвязинский, В В. Краевский, В С Леднев, Б.Т. Лихачев, Н Д Никанд-ров, А И Новиков, 3 И. Равкин, Г.Н. Филонов),

общие закономерности развития высшей школы (С И Архангельский, А А Вербицкий, С.М Годник, С И Зиновьев, И Я Конфедератов, А И Моли-бог, Н Н Нечаев, Н Ю Посталюк, В Н Столетов, Н Ф Талызина, В.Н. Турчен-ко),

личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В В Давыдов, Л В Занков, Г.Ю Ксензова, А М Матюшкин, М И Махму-тов, В.В Петрусинский, Д Б. Эльконин, И С Якиманская и др),

основные принципы лингводидактики (Г И Богин, А А Вербицкий, Е М Верещагин, Н.И. Гез, И И Халеева и др),

современные направления исследований в области теории прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, программированного и автоматизированного обучения (В П Беспалько, А И Донцов, А М Зимичев, М В. Кларин,

Е А Климов, Э А. Манушин, Н Д Никандров, А Н Печников, В Ю Рыбников, Г.В. Телятников, Д И Фельдштейн и др)

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с содержанием и технологиями профессиональной подготовки студентов (А М Арсеньев, Е П. Е>елозерцев, В А, Болотов, Г.А Бордов-ский, Ф Н Гоноболин, В И Данильчук, В С Ильин, И Ф Исаев, В А Кан-Калик, И А Колесникова, Ю Г Круглов, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, В Л Матросов, Н Д Никандров, И Т. Огородникова, IIА Петров, А И Пискунов, П А Просецкий, В К Розов, Н К Сергеев, В В Сериков, В А Сластенин, Л Ф Спкрин, Т И Шамова, Е Н. Шиянов, А И Щербакова и др), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б Г Ананьев, А А Бодалев, А А Деркач, В И Зазыкин, Н В. Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, Т Н Руднева, Н А Рыбников и др), концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки специалистов (В И Андреев, В П Беспаль-ко, А А Вербицкий, Н И Вьюнова, М В Кларин, С В Кульневич, Е А Левано-ва, М А Левина, В Я Ляудис, Л С Подымова, В В Сериков, В А Сластенин, И С Якиманская и др), психолого-педагогических основ самообразования и самовоспитания (С Б Елканов, Г М Коджаспирова, Ю Н Кулюткин, Н Д Никандров, В Г Онушкин и др ), профессиональной культуры (Е И Артамонова, Е В Бондаревская, М.Я Виленский, И Ф Исаев, Н И Лифанцева, Е Г Силяева, В А Сластенин, А Н Ходусов и др), развития личности и ее индивидуальности Б Г Ананьев, А Г Асмолов, В П Зинченко, А Маслоу, Н Е Мажар, В С Мерлин, К Роджерс, И И Резвицкий, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков, Э Фромм и др), потребностей, мотивов личности, эмоций (В Г Асеев, П К Анохин, Л И Божович, Е П Ильин, К Изард, Ю.М Орлов, С Л Рубинштейн, В П Симонов, Дж Сингер и др ), рефлексивно-гуманистических концепций решения творческих задач (НГ Алексеев, ГА Балл, ГЕ Залесский, И С Ладенко, Л.С Подымова, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г П Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплементарных методов исследования. методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, абстрагирование и конкретизация), прогностические (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, метод экспертных оценок), диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг, тестирование), методы гуманитарного познания (самонаблюдение, нестандартизированные самоотчеты, самодиагностика), праксимет-рические методы (анализ продуктов деятельности- творческих индивидуальных заданий, рефератов, докладов, материалов, полученных с помощью проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение), педагогический эксперимент и методы статистической обработки эмпирических данных (корреляционный анализ с использованием статистических пакетов «EXCEL» и «STA-TISTICA»)

Эмпирическую базу исследования составили Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), лицей «Воробьевы горы» г Москвы, средняя общеобразовательная школа № 156 г Москвы

Исследованием были охвачены 950 студентов 1-5-х курсов, 11 учителей школы и лицея, 32 преподавателя вуза На этапе апробации содержания и технологий формирования лингвогуманитарной компетентности инженерных кадров участвовало более 1300 студентов

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя иностранных языков, русского языка и культуры речи технического университета и лицея, заведующей кафедрой иностранных языков МИРЭА, научного руководителя соискателей

Исследование осуществлялось в несколько этапов

I этап (1995 - 1998) Разработка методологии и методики исследования, анализ учебной и профессиональной деятельности специалистов с высшим техническим образованием, изучение факторов и опыта становления лингвогума-нитарной компетентности студентов, научной литературы, нормативной и программно-методической документации Разработка исходных параметров исследования

II этап (1999 - 2003) Моделирование лингвогуманитарной компетентности инженера и процесса его формирования средствами интерактивных технологий обучения иностранным языкам Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации системы целенаправленного формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием Изучение динамики и тенденций развития лингвогуманитарной компетентности студентов

1П этап (2004 - 2007) Анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация и внедрение в практику Формулирование теоретических положений и выводов, разработка научно-практических рекомендаций, подготовка учебных пособий, монографий, литературное оформление докторской диссертации

Наиболее существенные научные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

вскрыты и обоснованы сущностные характеристики лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием как системного качества личности, отражающего функциональную и личностную готовность субъекта деятельности к межкультурному взаимодействию В структуру лингвогуманитарной компетентности входят мотивационно-когнитивный, ана-литико-технологический, интегративно-личностный и социокультурный компоненты мотивационно-когнитивный компонент соединяет в себе совокупность побуждений и внутренних условий, детерминирующих, направляющих и регулирующих процесс лингвогумани гарного взаимодействия, аналитико-технологический компонент обеспечивает анализ эффективности коммуника-

ции, прогнозирование возможных путей решения лингвогуманитарных и коммуникативных задач, актуализацию и продуктивную реализацию релевантных целям и ситуациям коммуникации лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, интегративно-личностный компонент содержит адекватную оценку развертывания конкретной лингвогу-манитарной ситуации и вариативность ее развития, векторов саморазвития и самосовершенствования в области языкового общения, социокультурный компонент обозначает принятие культурно-обусловленных особенностей мировоззрения, поведения, речи собеседников, ее восприятие и эмоциональную реакцию,

доказательно представлено, что лингвогуманитарная компетентность входит составной частью в структуру профессиональной компетентности специалиста, служит предпосылкой эффективного профессионального, в том числе иноязычного взаимодействия и продуктивной совместной деятельности. Лингвогуманитарная компетентность дает специалисту возможность анализировать личный опыт в области межкультурной коммуникации, совершенствовать лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции, корректировать собственную практику языкового взаимодействия;

предложена методология диагностики и самодиагностики лингвогумани-тарной компетентности инженера, выстроенная как на естественнонаучных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания; эмпирически сформированы критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированно-сти лингвогуманитарной компетентности специалиста, позволяющие выявлять ее динамику и осуществлять мониторинг,

определены социокультурные, психолого-педагогические условия эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста социокультурные условия, отражающие востребованность специалистов, обладающих лингвогуманитарной компетентностью, социально-психологические условия, связанные с принятием вузовскими преподавателями единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных инди-

видных, личностных и субъектных качеств специалиста с высокоразвитой лин-гвогуманитарной компетентностью как ориентировочной основой образовательных воздействий на студента, педагогические условия, обеспечивающие расширение методологического арсенала педагогических воздействий на студента, освоение и использование технологий создания для студента ситуаций личностной значимости овладения лингвогуманитарной компетентностью, способами регуляции активности в межкультурном взаимодействии, педагогические условия предусматривают ориентацию образовательного процесса на структурно-динамическую модель лит вогуманитарной компетентности инженера, инициирование поиска личностных смыслов иноязычного образования и лингвогуманитарной деятельности, обеспечение коммуникативно-ориентированного, личностно-развивающего и адаптивного характера обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной интерлингвокоммуникативной деятельности, создания предпосылок, снижающих психологическую напряженность в процессе взаимодействия, диагностики и самодиагностики,

выявлены факторы, детерминирующие формирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием объективные, связанные с необходимостью формирования у студентов специфической для современного инженера потребностью в межкультурной коммуникации, субъективные, связанные с развитостью тех или иных личностных качеств, мера проявления которых выступает как субъективная причина, содействующая развитию лингвогуманитарной компетентности или препятствующая этому процессу, объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной культурно-образовательной среды, созданием пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателей и студентов в процессе формирования у последних лингвогуманитарной компетентности;

констатировано, что рост показателей лингвогуманитарной компетентности коррелирует с повышением уровня готовности к межкультурной коммуни-

кации, адекватностью самооценки, ценностным отношением к лингвистической подготовке, общей успешной деятельностью, ответственностью, инициативой, самостоятельностью, рациональным использованием физических и временных ресурсов обучающихся,

разработаны и эмпирически обоснованы интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности будущих инженеров, характеризуемые рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, направленные на творческое развитие и саморазвитие, предусматривающие междисциплинарную интеграцию знаний, позволяющие преподавателю сделать выбор в пользу психолого-педагогических средств и методов, максимально обеспечивающих оптимизацию процесса формирования искомой компетентности, позволяющих оперативно задавать алгоритм необходимых воздействий для гармонизации личностного потенциала будущего специалиста, диалогизации педагогического процесса,

сформулированы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования- ориентация образовательного процесса на структурно-динамическую модель лингвогуманитарной компетентности, создание единого поликультурного пространства высшей технической школы, зависимость формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста от его субъектной позиции, качественных преобразований в ценностно-смысловой сфере его личности, нацеленности на самореализацию и самоактуализацию в профессиональной среде,

выстроена система принципов эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования. формирование лингвогуманитарной компетентности как феномена культуры; ценностно-смысловая и рефлексивная направленность лингвистической подготовки инженера, диалогизация педагогического процесса, направленность на субъектное и индивидуально-творческое развитие и саморазвитие специалиста; междисциплинарная интеграция; научность, коммуникативность,

технологичность, целостность, открытость, динамичность, мноюуровневость и вариативность языкового образования, преемственность довузовской, вузовской и послевузовской лингвистическон подготовки Теоретическая значимость исследования:

обоснованы ведущие методологические идеи в исследовании лингвогу-манитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием идея гуманитаризации высшего технического образования, идея реализации в образовательном процессе лингвогуманитарных свойств индивидуальности студента, идея проектирования культурно-образовательной среды, идея представленности культуры профессионального общения в образовательном процессе высшей школы, идея усвоения норм и способов регуляции лингвогумани-тарной активности студентов в межкультурном взаимодействии, идея смены ролевых позиций студентов в процессе лингвогуманитарной подготовки (управляемый — самоуправляемый - управляющий),

конкретизировано представление о содержании категории «лингвогума-нитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием»,

обоснована и построена структурно-динамическая модель лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием, аккумулирующая базисные подструктуры (мотивационно-когнитивную, анали-тико-технологическую, интегративно-личностную, социокультурную), ведущие условия и факторы формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием,

развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории компетентностного подхода и проектирования лингвогуманитарной составляющей высшего технического образования

Полученные в исследовании результаты открывают новое научное направление в теории и методике профессионального образования

Практическая значимость исследования. Содержащаяся в нем совокупность теоретических положений и выводов может быть использована в процессе гуманитаризации высшего технического образования Разработанные ав-

15

тором учебно-методические материалы, программы, учебные пособия и научно-практические рекомендации служат технологическому обеспечению лин-гвогуманитарной подготовки студентов и аспирантов высшей технической школы и обнаруживают достаточно высокую эффективность Предложенные в диссертации интерактивные образовательные технологии формирования лин-гвогуманитарной компетентности специалистов могут и должны найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации инженерных кадров

Достоверность в надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствием комплекса методов исследования его природе, задачам и логике, репрезентативностью источниковой базы, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, соединяющее совокупность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность к лингвогуманитарной деятельности в процессе профессионального взаимодействия

2 Концепция формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологии, условия и факторы оптимизации этого процесса на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях Социокультурные, социально-психологические и педагогические условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления субъекта деятельности в профессиогене-зе. Факторы оптимизации развития лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля интерпретируются как главные детерминанты эффективности исследуемого процесса

3 Теоретическая концепция исследования базируется на следующих основных идеях идее гуманитаризации подготовки и профессиональной деятельности специалистов с высшим техническим образованием, идее реализации в образовательном процессе лингвогуманитарных свойств индивидуальности студента, активизации его стремления к управлению ситуациями профессионального взаимодействия и самоуправлению в них, идее проектирования культурно-образовательной среды, создаваемой для моделирования ситуаций лингвогума-нитарного взаимодействия, идее смены ролевых позиций студентов в процессе лингвогуманитарной подготовки (управляемый - самоуправляемый - управляющий), идее представленности культуры профессионального общения в образовательном процессе высшей школы, идее усвоения системы норм и способов регуляции лингвогуманитарной активности в межкультурном взаимодействии

4 Формирование лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста выступает как система моделирования профессиональной интерлингвоком-муникативной деятельности, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, мотивационно-деятельностную готовность к труду, способность эффективно осуществлять речевую деятельность, продуктивно решать межъязыковые, межкультурные, межличностные коммуникативные задачи Становление и развитие этой готовности носят открытый, вероятностный характер, обладают гибкостью, вариативностью, управляемостью и направлены на раскрытие субъектного потенциала студентов

5 Процесс формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования может быть представлен как диалог культур, в котором студент занимает активную позицию и реализует себя субъектом межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации, самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности Формирование лингвогуманитарной компетентности в логике коммуникативно-компетентностного подхода рассматривается как процесс, который обеспечивает становление и развитие у студентов коммуника-

тивных способностей, познавательной активности, мотивации, креативности и готовности к иноязычному общению, лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразующей деятельности с получением конкретного продукта Благодаря этому инженер, обладающий лингвтуманитарной компетентностью, оказывается способным продуктивно взаимодействовать на основе перечисленных компетенций в различных, включая профессиональные, ситуациях взаимодействия

6. Выявленные в исследовании уровневые характеристики лингвогумани-тарной компетентности студентов инженерного профиля отражают различную степень реализации ее структурно-функциональных компонентов и эффективности ее использования в различных ситуациях профессионального взаимодействия Низкому уровню сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов соответствуют непонимание роли языковой коммуникации в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия, ситуативно-бытовой характер лингвогуманитарных знаний, слабое развитие языковой культуры, недостаточная сформированность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, склонность действовать лишь в сугубо стандартных коммуникативных ситуациях, низкая эффективность решения коммуникативных задач и проблем; стремление избежать языкового взаимодействия, проявления тревожности и фрустрации в процессе общения Для среднего уровня характерны понимание созидательной роли лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций (в том числе иноязычных) в межкультурном общении, наличие необходимых теоретических знаний в области иноязычной коммуникации, умение использовать лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции в ситуациях профессионального общения, способность выходить за пределы стандартных языковых (в том числе иноязычных) коммуникаций, более или менее эффективно решать коммуникативные задачи, умение диагностировать и оценивать состояние сво-

ей лингвогуманитариой компетентности. Высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности указывает на обладание знанием о языке (в том числе иностранном) как о феномене межкультурной коммуникации, позиционирование себя в качестве носителя языковой культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира, внутренне осознанное ее расширение; способность к самодиагностике личного опыта языкового (в том числе иноязычного) общения; стремление к самостоятельной и ответственной позиции в лингвогу-манитарном пространстве; рефлексивность процесса общения (в том числе иноязычного), свободное пользование лингвистическими, гуманитарно-коммуникативными и социокультурными компетенциями как средством межкультурной коммуникации и саморазвития, высокая эффективность решения лингвогуманитарных и коммуникативных задач, активность и инициативность во взаимодействии

7 Модель процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием опирается на системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы и заключает в себе целостность, открытость, единство ее мотивацион-но-когнитивного, аналитико-технологического, интегративно-личностного и социокультурного компонентов. Формирование лингвогуманитарной компетентности инженера - непрерывный процесс порождения, развития и саморазвития его личностных и профессиональных смыслов

8 Эффективность формирования лингвогуманитарной компетентности в системе высшего технического образования существенно повышается при ее рассмотрении как целостной субъектной динамической системы в совокупности базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития

9 Интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности характеризуются рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью лингвистической подготовки инженера, нацелены на интеграцию рационального и эмоционального,

творческое развитие и саморазвитие в условиях междисциплинарной интеграции знаний и диалогизации педагогического процесса Формирование лингво-гуманитарной компетентности обеспечивается адаптивными, личностно-развивающими и коммуникативными технологиями, аккумулирует взаимопроникающие информационное (знания в области теории и практики языка и общения), аксиологическое (лингвогуманитарные профессионально важные свойства и качества) и операционное (лингвогуманитарные умения) поля Интерактивные образовательные технологии включают номенклатуру целей и задач формирования и саморазвития лингвогуманитарной компетентности специалиста, диагностический инструментарий ее мониторинга, педагогические условия продуктивности этих технологий, средства рефлексии студентов и преподавателей

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, научных статьях и тезисах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (2002 - 2007), Приволжском Доме знаний (г Пенза, 1999-2002), Новосибирском государственном педагогическом университете (1991, 1995), Российском государственном педагогическом университете им. А И Герцена (1990, 2002, 2003), Московском государственном лингвистическом университете (1993), Томском политехническом университете (2005, 2006, 2007), Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов (2001), Саратовском государственном социально-экономическом университете (2006) и др

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись в процессе разработки и реализации программ учебных курсов по иностранным и русскому языкам, в деятельности научно-методического семинара преподавателей Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики, лицее «Воробьевы Горы»

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, кафедры иностранных языков МИРЭА

Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений. Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики, лицей «Воробьевы Горы», Военный университет (г Москва), Томский политехнический университет, средняя общеобразовательная школа № 156 (г Москва).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений Текст диссертации изложен на 375 страницах, сопровождается таблицами, рисунками, схемами, диаграммами, графиками

Во введении обоснованы актуальность исследования, его научный аппарат, цель, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования лингвогуманитарной компетентное ги специалистов с высшим техническим образованием» - проанализированы ведущие тенденции гуманитаризации высшего профессионального образования, дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, раскрыты методологические подходы в исследовании лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием

Во второй главе - «Моделирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием» - в логике гуманитаризации высшего технического образования выявлены гуманитарно-культурологические функции изучения иностранных языков в высшей технической школе, вскрыты и обоснованы сущность, строение и критерии лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов

В третьей главе - «Интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы» - представлены интерактивные адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные образовательные технологии, основные тенденции, принципы, социокультурные, психолого-педагогические условия и факторы оптимизации формирования лингвогуманитарной компетентности студентов, приведены результаты диагностики лингвогуманитарной компетентности специалистов

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы

В приложениях содержатся материалы эмпирической части исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Гуманизация образовательного процесса, наполнение его новым духовным содержанием сегодня сопровождаются широким вхождением информационных технологий во все стороны общественной жизни Процессы информатизации формируют новый тип человека, которого одни называют «гомо инфор-матикус» (А И Ракитов), другие - «гомо интеллект» (Й. Масуда) Главное при этом - не потерять человека, его моральные абсолюты, суметь использовать кибернетизацию, компьютеризацию, электронизацию, информатизацию, роботизацию во благо людей, настойчиво культивировать нравственную составляющую Реферируемая работа посвящена исследованию лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования. Проблема профессиональной и лингвогуманитарной компетентности сегодня интенсивно разрабатывается в смежных с педагогикой областях социологии, культурологии, психологии личности и акмеологии

С учетом сложности и многомерности объекта настоящего исследования оно задумано и выполнено как междисциплинарное, в основание которого положено единство естественнонаучного и гуманитарного познания, что и предопределило его структуру, методы, анализ эмпирических данных

Представленная в исследовании концепция формирования лингвогумани-тарнои компетентности аккумулирует три базисных интеграла методологический, основанный на интеграции мировоззренческих, философских, психологических, педагогических подходов и направлений, дополняющих и гармонизирующих друг друга, теоретический, в котором представлены структурно-содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики лингвогуманитарной компетентности субъекта образовательного пространства технического вуза, а также алгоритм ее формирования, технологический, нацеленный на реализацию интерактивных образовательных технологий формирования лингвогуманитарной компетентности инженерных кадров наряду с исследованием проявлений уровней ее функционирования

Понятие «формирование» заявлено как явление, отражающее процесс становления и развития личности (Л.П. Буева, 1963, ПЕ Кряжев, 1968, Г Л. Смирнов, 1980, Г.Е. Глезерман, 1982 и др ), как создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом тех или иных качеств (В А Сла-стенин, 2000)

Предпринятое в работе обращение к психолого-педагогическим концепциям интерлингвокоммуникативной деятельности (А А Бодалев, А А Бруд-ный, Н.И Жинкин, А А Леонтьев, Б Ф Ломов и др), психолингвистики и теории речевой деятельности (БХ Бгажнокова, А А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, А М Шахнарович и др ), психологии (Г М Андреева, Т М Дридзе, Я Л Коломенский, И С Кон, Б Д Парыгин, А.В Петровский и др) позволило конкретизировать методологический контекст поставленной проблемы Ее многоаспект-ность рассматривается в трудах И Л Бим, Г И Богина, Г К Борозенец, А А Вербицкого, Е М Верещагиной, Н И Гез, И А Зимней, О Ю Искандаро-вой, М К Кабардова, Г А Китайгородской, М10 Кондратьева, В П Кузовлева, Г Лозанова, М Лонг, Р К. Миньяр-Белоручева, А А Миролюбова, Е И Пассо-ва, В В Петрусинского, П Потер, С Г Тер-Минасовой, П Флойд, И И Халеевой, Г П Щедриной, И С Якиманской и др

Эффективность общения, в том числе иноязычного, как показывают мно-

гочисленные отечественные и зарубежные исследования, обеспечивается сфор-мированностью у субъекта общения лингвогуманитарной компетентности, различные аспекты формирования и развития которой активно анализируют Л А. Ермакова, Н В Казаринова, В А Кан-Калик, Н В Клюева, В Н Куницына, Ю А Конев, Ю И Турчанинова, Е В Цуканова, Э А Штульман и др

Общие основы профессиональной компетентности изучены А М Баскаковым, Ю В Варданян, ЭФ Зеером, НВ Кузьминой, А.К Марковой, В.Л. Савиных, С Б Серяковой, В А Сластениным, А В Усовой и др , процесс ее формирования у студентов - В А Адольфом, Ю В Варданян, А М Кочневым и др , особенности коммуникативной компетентности - ЮН Емельяновым, А.П. Панфиловой, Г.С Трофимовой, В Д Ширшовым и др, формирование профессиональной компетентности переводчиков - И С Алексеевой, В Н. Комиссаровым, Л К Латышевым, М Я Цвиллингом и др

Активизация исследований в аспекте межкультурной коммуникации заложила основания для формирования терминосистемы в этой широкой области В частности, С Савингтон (1983) охарактеризовал лингвистическую компетентность в качестве самоадаптируемой к общему объему получаемой информации - как лингвистической, так и паралингвистической

Культуроведческие аспекты изучения иностранных языков исследованы в работах ТН. Астафуровой, ЕВ Высоких, ДБ Гудкова, Л.Г. Кузьмина, О.А Лупач, В В Сафоновой, Е.А. Смирнова, Е В. Смирнова, П.В. Сысоева, С.Г Тер-Минасовой, В П Фурмановой и др Результаты обучения иностранным языкам в терминах культурно-страноведческой, лингвострановедческой, лингвосоциокультурной, интеркультурной, коммуникативной и лингвокомму-никативной компетентности представлены в работах таких исследователей, как Ю В Варданян, Л М Демчук, Н О Елихина, Н В Копылова, Т П Попова, Н.Б Шиханянидр.

Происходящая в последнее десятилетие смена образовательной парадигмы определила необходимость включения компетентностного подхода в подготовку специалистов в системе высшего профессионального образования Ком-

петентность (сотре(епиа - принадлежность по праву) — характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области

Осуществленный нами анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (В И Байденко, Г Э Белицкая, Л И Берестова, Н А Гри-шанова, Н В Кузьмина, В Н Куницина, А К Маркова, Дж Равен, С Б Серяко-ва, Р Уайт, Н Хомский, А В Хуторской и др) позволил условно обозначить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании

Первый этап - 1960-1970 гг - характеризуется введением в научный обиход категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам стартует исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д Хаймс)

Второй этап 1970 - 1990 гг - отмечен использованием категорий компетенция и компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), определении профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г, отличается тем, что профессиональная компетентность выступает в качестве объекта специального всестороннего рассмотрения

С точки зрения деятельностного подхода, компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне продуктивности в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определенных потребностей (Ю М Жуков, Л А Петровская и др) С позиций личностно-деятельност ного подхода, компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и деятельности (А Г Асмолов, В.А Ганзен, Г А Ковалев, А К Маркова и др.).

А А Деркач, Н В Копылова рассматривают компетентность как инте-

гральную способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений В трактовке понятия «компетентность» мы придерживаемся позиции, наиболее широко и полно представленной в работах Ю В. Варданян, Э Ф Зеера, В А Сластенина и др, которые рассматривают ее как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теоретические знания и практический опыт для решения определенных коммуникативных задач Специфика же профессиональной деятельности современного специалиста с высшим техническим образованием состоит в том, что она носит коммуникативный характер и предполагает, в первую очередь, свободное владение, по крайней мере, одним иностранным языком

В лингвистической компетентности отражается определенный уровень развития социальной сенситивности, социальной наблюдательности, памяти и мышления, воображения, проявляющихся наиболее полно в рефлексивности, эмоциональной отзывчивости, знаний в области лингвистических дисциплин и практических умений, обеспечивающих успешность коммуникации, оптимальность построения своей речи в психологическом плане (А А Леонтьев, А Б Зверинцева, В А Якунин и др )

Н Хомский трактует лингвистическую компетентность как качество человека, в совершенстве знающего свой язык, американские лингвисты Д Хаймс и С Савенгтон расширили представление о лингвистической компетентности, уточнив, что реальная коммуникативная ситуация подразумевает динамически меняющуюся обстановку, где лингвистическая компетентность должна адаптировать себя к общему объему получаемой информации - как лингвистической, так и паралингвистической

Мы определяем лингвогуманитарную компетентность инженера как профессиональную характеристику специалиста, в которой заложено владение гибким, динамичным, своевременно корректируемым комплексом компетенций, обеспечивающих высокую эффективность межкультурной, межъязыковой

и межличностной коммуникации В общем виде она выражается в способности и готовности результативно принять имеющийся опыт осуществления интер-лингвокоммуникативной деятельности и является частью профессиональной компетентности специалиста

Исследование формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования предусматривает опору на ряд методологических подходов

В поисках средств методологического обеспечения исследования мы обратились к системно-деятельностному, культурологическому и коммуникатив-но-компетентностному подходам При этом имелось в виду, что объективную картину может дать лишь комплексное исследование с применением совокупности подходов

Процесс формирования лингвогуманитарной компетентности будущих инженеров является подсистемой профессиональной подготовки в условиях высшего технического образования, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов; носит открытый, вероятностный характер, обладает гибкостью, динамичностью, управляемостью и имеет потенциал для совершенствования, эффективность изучаемого процесса зависит от организации системных воздействий по подготовке студентов к осуществлению лингвогуманитарной и профессиональной деятельности, создания специальных педагогических условий, лингвогуманитарная компетентность может рассматриваться как педагогическая система, являющаяся целостным образованием специальных компетенций, знаний, умений, навыков, личностных качеств, опыта будущего специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять межъязыковую, межкультурную, межличностную и профессиональную коммуникацию

Реализация системно-деятельностного подхода обеспечивает профессионально-личностное развитие и саморазвитие студента, раскрытие всего богатства его субъектного потенциала, его самоотношения и отношения к другим участникам межкультурного общения

Культурологический подход обеспечивает построение процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования как диалога культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Исходя из такого понимания и в логике решения нашей проблемы, есть основания констатировать, что формирование лингвогуманитарной компетентности будущих инженеров представляет собой процесс познания иной культуры, в которой студенты выступают его субъектами, формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования будет более успешным на уже сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре другого народа, лингвогуманитарная компетентность студентов технических вузов формируется при взаимодействии с материальными и духовными ценностями родной и иноязычной культуры в реальных ситуациях межкультурной коммуникации, эффективность процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности

Реализация коммуникативно-компетентностного подхода позволяет оперировать энциклопедическими знаниями, отражающими устройство реального мира, различных предметных областей, включая область профессиональной деятельности человека, пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей; устанавливать речевой и текстовой контакт с партнером, поддерживать его или прерывать, соблюдая при этом правила и конвенции общения, принятые в данном социуме В логике нашего исследования названный подход - это совокупность общих положений, определяющих логику лингвообразовательного процесса, ориентированного на развитие сис-

темного комплекса осведомленности, смыслов, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности.

Структура компетенций специалиста в области межкультурной коммуникации рассматривается через концепцию трехуровневой организации языковой личности (Ю Н Караулов) Уровни язьн овой личности соотносятся с определенными компетенциями вербально-семантический уровень образует владение лингвистическими компетенциями, прагматический - гуманитарно-коммуникативными компетенциям, тезаурусный - социокультурными компетенциями. Поэтому в структуре лингвогуманитарной компетентности мы выделяем следующие компетенции лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные (См Рис 1)

Обобщенное представление о лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием дает разработанная в ходе исследования модель, аккумулирующая взаимопроникающие информационное, аксиологическое и операционное поля профессионально важных лингвогума-нитарных свойств и качеств инженера, с одной стороны, и личностных свойств и качеств, - с другой

Информационное поле интегрирует компетенции, знания и умения в области теории и практики языка и общения, аксиологическое поле создается за счет лингвогуманитарных профессионально важных свойств и качеств в основных сферах индивидуальности специалиста, операционное поле интегрирует блок лингвогуманитарных профессионально важных качеств в предметно-практической области, поле личностные качеств специалиста, отражающих лингвогуманитарную компетентность, таких, как справедливость, ответственность, социальность, адекватность, зрелость и др (См.. Рис 2)

В структуру лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием входят мотивационно-когнитивный, аналитико-технологический, социокультурный и ингегративно-личностный компоненты, уровень сформированности которых служит критерием ее оценки

Рис 1 Структура лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в логике составляющих ее компетенций

В ходе исследования удалось представить качественно-описательные характеристики трех уровней сформированности лингвогуманитарной компетентности

Низкому уровню сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием соответствуют такие качественные показатели, как непонимание роли языковой коммуникации в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия, ситуативно-бытовой характер лингвогуманитарных знаний, слаборазвитая языковая культура, недостаточная сформированность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, склонность действовать лишь в сугубо стандартных коммуникативных ситуациях, слабая эффективность решения коммуникативных задач и проблем,

стремление избежать языкового взаимодействия, проявления тревожности и фрустрации в процессе лингвогуманитарного взаимодействия.

Лингвогуманитарная компете нтность специалиста

Лингвогуманитар-кые умения

Этическо № г поЕеде-е

Система умений и навыков для решения вероятностных лингвогуманитаркых задач

Рис 2 Системно-структурная композиция лингвогуманитарной компетентности специалиста

Для среднего уровня сформирован ности лингвогуманитарной компетентности характерны понимание созидательной роли лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций в языковом общении и саморазвитии, наличие необходимых теоретических знаний в области межкультурной коммуникации; умение использовать приобретенные компетенции в си-

31

туациях профессионального общения; способность выходить за рамки стандартных языковых (в том числе иноязычных) коммуникативных ситуаций, более или менее эффективно решать коммуникативные задачи, умение диагностировать и оценивать состояние своей лингвогуманитарной компетентности

Высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности указывает на обладание знанием о языке (в том числе иностранном) как о феномене межкультурной коммуникации; позиционирование себя в качестве носителя иноязычной культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира, внутренне осознанное ее расширение, способность к самодиагностике личного опыта иноязычного общения, стремление к самостоятельной и ответственной позиции в лингвогуманитарном пространстве, рефлексивность процесса иноязычного общения, свободное пользование лингвистическими, гуманитарно-коммуникативными и социокультурными компетенциями как средством межкультурной коммуникации, высокая эффективность решения лингвогума-нитарных и коммуникативных задач, активность и инициативность в иноязычном взаимодействии.

В итоге теоретического и эмпирического исследования появилась возможность выстроить алгоритм процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста с высшим техническим образованием (См Рис 3)

Формирование лингвогуманитарной компетентности инженера мы понимаем как порождение и возникновение его составляющих, форму их самоорганизации, как результат особых усилий преподавателей по созданию условий для развития и саморазвития студента как самоорганизующегося субъекта обучения Выявление ведущих тенденций, принципов, социокультурных, психолого-педагогических условий, факторов и технологий этого процесса составляет одну из центральных задач исследования

Установленные в исследовании причинно-следственные связи и закономерности формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием описаны в ввде следующих ведущих тенденций

Достигнутый уровень лингвогуманитарной компетентности

Осознание необходимости получения новых знаний для повышения уровня лингвогуманитарной компетентности

Осознание противоречий между достигнутым и прогнозируемым уровнем лингвогуманитарной компетентности

Восприятие и осмысление проблемнои ситуации, выявление лежащего в ее основе противоречия Осозн шие сущности затруднения

Рис 3 Алгоритм формирования и развития лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования

• ориентация образовательного процесса высшей технической школы на формирование у будущего инженера лингвогуманитарной компетентности как феномена профессиональной культуры:

• создание в высшей технической школе единого поликультурного пространства.

• зависимость уровня лингвогуманитарной компетентности специалиста от качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой составляющих личности инженера

Выделенные тенденции определяют принципы формирования и развития лингвогуманитарной компетентности инженеров-

Принцип динамичности Система формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием развивается во времени путем смены ее качественных состояний - уровней Переход с одного уровня к другому происходит на основе одновременного совершенствования структуры системы, при том каждый предыдущий уровень выступает предпосылкой для последующего

Принцип субъектной направленности лингвообразовательного процесса в техническом университете. Он предполагает позиционирование студента в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности, лингвогуманитарной компетентности и жизнедеятельности в целом Реализация данного принципа требует создания лингвообразовательного пространства технического вуза как системы условий для развития, саморазвития и самореализации субъекта деятельности и иноязычного общения

Принцип междисциплинарной интеграции знаний Этот принцип зиждется на специфике профессиональной деятельности специалиста и интегрирует научные знания в заданной области и закономерности лингвогуманитарной деятельности

Принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности Он актуализируется за счет требований к профессиональной подготовке специалистов

Принцип дифференциации ведущих идей и понятий в содержании лингво-гуманитарной подготовки Согласно этому принципу в ее содержание должны быть заложены актуальные, универсальные и перспективные элементы научного знания, с одной стороны, и опыт ее функционирования в профессиональной коммуникативной среде, - с другой

Принцип диалогизации лингвообразоватечьного процесса как пространства реализации межсубъектных коммуникаций в высшей технической школе

Принцип индивидуально-творческого развития личности будущего инженера Он предусматривает создание педагогических условий для становления творческого потенциала, субъектного развития и саморазвития личности в культуре

Принцип перевода содержания лингвогуманитарного образования на уровень личностных смыслов Участвующие в этом смыслы представляют собой особое, пристрастное отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности

Эффективность формирования лингвогуманитарной компетентности у будущих инженеров детерминирована рядом условий социокультурные условия, отражающие востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем лингвогуманитарной компетентности, социально-психологические условия, связанные с принятием вузовскими преподавателями единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально-важных индивидных, индивидуальных, личностных и субъектных качеств специалистов с высокоразвитой лингвогуманитарной компетентностью, педагогические условия, ориентирующие учебно-воспитательный образовательный процесс на структурно-динамическую модель лингвогуманитарной компетентности, поиск личностных смыслов иноязычного образования и обучения Выделены и обоснованы объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы оптимизации

процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста

Разработаны адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в высшей технической школе.

По данным контрольного варианта эксперимента, после использования интерактивных технологий обучения 82,5 % студентов считают, что они стали лучше осознавать достоинства и недостатки своего общения с другими, приобретать знания и умения для гуманизации отношений между людьми и устранения возможных конфликтов, комфортнее вступать в контакт с партнерами, в том числе иноязычными.

Результаты оценочных суждений экспертов, полученных в начале и в конце эксперимента с помощью семибалльной шкалы, показали, что уровни сформированности умений-показателей, характеризующих мотивационно-когнитивный, аналитико-технологический, интегративно-личностный и социокультурный компоненты лингвогуманитарной компетентности, в экспериментальных группах, значительно превышают аналогичные показатели в контрольных группах (См.. Табл 1)

В пользу интерактивных технологий говорит и тот факт, что за относительно короткий срок у студентов удалось сформировать высокий уровень лингвогуманитарной компетентности скорость перевода текста в экспериментальных группах вдвое выше, чем у студентов в контрольных группах, понимание иноязычной речи на слух отмечено почти у 85 % будущих инженеров в экспериментальных группах, в контрольных группах - 30 %; объем активной лексики также значительно превосходит в экспериментальных группах Сравнительный анализ результатов сформированности умений-показателей, характеризующих лингвогуманитарную компетентность будущих специалистов, достигнутый при реализации традиционных и интерактивных образовательных технологий, убедительно свидетельствует в пользу последних, как и результаты сформированности компонентов готовности к межкультурной коммуникации, достигнутые в экспериментальных и контрольных группах и отраженные в

Таблица 1

Динамика уровня сформированности аналитико-технологических и социокультурных умений-показате гей будущих специалистов

Показатели Усредненные значения по экспериментальным группам Усредненные значения по контрольным группам

до эксперимента после эксперимента разница до эксперимента после эксперимента разница

Техника чтения 3,60 5,70 2,10 3,78 4,99 1,21

Понимание текста 3,40 6,20 2,80 3,68 5,22 1,54

Произношение 3,60 6,05 2,45 3,82 5,12 1,30

Лексика 3,30 6,25 2,95 3,52 4,92 1,40

Грамматика 2,85 6,10 3,25 2,98 5,12 2,14

Социокультурная лексика 2,69 6,49 3,8 3,45 4,76 1,31

Профессиональная лексика 2,38 6,76 4,38 3,32 4,61 1,29

Аудирование 3,48 5,82 2,34 3,48 5,00 1,52

Монолог 3,43 6,08 2,65 3,42 4,89 1,47

Постановка вопроса 3,52 6,18 2,66 3,51 4,98 1,47

Ответ на вопрос 3,58 6,12 2,54 3,55 5,08 1,53

Диалог 3,66 6,04 2,38 3,67 5,12 1,45

Деловое общение 2,87 6,51 3,64 3,42 4,32 0,9

Социокультурные знания 3,12 6,71 3,59 3,76 4,96 1,2

Соблюдение норм этикета 3,87 6,46 2,59 3,86 5,29 1,43

таблице 2 направленность на высокий уровень готовности в экспериментальной группе возросла на 17 %, знания - на 23,5 %, коммуникативные умения -на 16,0 %, в контрольных группах эта динамика носит несущественный характер Сопоставление значений-показателей, представленное на рисунке 4, обнаружило значительные различия в отношении студентов экспериментальных и контрольных групп к учебе, академической успеваемости и успешности Показатели качества образовательного процесса у членов экспериментальных групп выше на 6-12 % аналогичных показателей контрольных групп

1 23456789

□ Значения показателей качества традиционного учебно-воспитательного процесса вуза

■ Значения показателей качества учебно-воспитательного процесса при реализации интерактивных технологий обучения

где 1 - отношение к учебе, 2 - стремление к саморазвитию, 3 - учебная успешность, 4 -лингвогуманитарная компетентность, 5 - самостоятельность, 6 - речевой этикет, 7 - профессиональная компетентность, 8 - ответственность, 9 - инициатива

Рис 4 Эффективность реализации интерактивных образовательных технологий формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов

В целом, использование интерактивных образовательных технологий обеспечило более высокий уровень сформированное™ лингвогуманитарной компетентности, как показано на рис. 5.

Рис 5 Уровневые характеристики сформированности лингвогуманитарной компетентности специалистов

Так, 54 % в экспериментальных группах, а 29 % - в контрольных группах обнаружили высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности, 42 % будущих специалистов в экспериментальных группах и

ЭГ КГ ЭГ Средний КГ ЭГНнжий КГ

Высокий

37 % контрольных группах показали средний уровень; 4 % студентов в экспериментальных и 35 % в контрольных группах продемонстрировали низкий уровень

Таблица 2

Уровни сформированности готовности к межкулътурной коммуникации

будущих специалистов

Группы Компоненты готовности Уровни Готовности (в %) Средний балл Общий средний балл

высокий средний низкий

до после до после ДО после до после до после

экспериментальная направленность 18 35 47 5? 35 7 3,78 4,29 3,56 4,22

знания 0,4 24 41 52,5 58,6 23,5 3,12 4,0

коммуникативные умения 32 48 25 47 43 5 3,78 4,38

контрольная направленность 16,29 18,8 49,33 53,5 34,38 27,7 3,32 3,9 3,53 3,80

знания 0 9,2 31,45 44,2 68,55 46,6 3,01 3,47

коммуникативные умения 30 28,2 23 50,9 47 20,9 3,76 4,02

Выполненное исследование решило поставленные задачи, в основном подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать следующие обобщенные выводы.

1. Потребность в формировании лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием определяется тенденциями гуманитаризации высшего профессионального образования, возрастанием роли лингвогуманитарной деятельности во всех областях социальной и профессиональной практики; актуализацией лингвогуманитарной компетентности как фактора профессионально-личностного развития и саморазвития специалистов инженерного профиля, недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ формирования лингвогуманитарной компетент-

ности специалиста с высшим техническим образованием в педагогической науке

2 Лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием в нашем исследовании интерпретируется как интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, соединяющее совокупность компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность результативно применять имеющийся опыт осуществления межъязыковой коммуникации в практике профессионального общения

3 В содержании лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием выделены лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции

4 В качестве критериев лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста выступает уровень сформированности ее структурных компонентов - мотивационно-когнитивного, аналитико-технологического, социокультурного и интегративно-личностного

5 Концепция формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также условия оптимизации этого процесса на индивидном, индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном уровнях Социокультурные, социально-психологические и педагогические условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления специалиста в профессиогенезе Факторы оптимизации развития лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля определяются как главные детерминанты эффективности исследуемого процесса

6 Причинно-следственные связи и закономерности формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования описаны в виде следующих тенденций ориентация образовательного процесса на структурно-динамическую модель лингвогуманитарной компетентности, создание единого поликультурного пространства технического

вуза, зависимость формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста от субъектной позиции студента, качественных преобразований в ценностно-смысловой сфере его личности, нацеленности на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной среде

Основными принципами формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования являются субъектная и рефлексивная направленность лингвистической подготовки инженера, диалогизация педагогического процесса, индивидуально-творческое развитие личности студента, научность, коммуникативность, технологичность, целостность, открытость, динамичность, междисциплинарная интеграция знаний, дифференциация ведущих идей и понятий в содержании лингвогуманитарной подготовки

7. В совокупности средств технологического обеспечения формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста с высшим техническим образованием разработаны и проверены опытным путем интерактивные педагогические технологии адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные

Выполненное исследование открывает перспективу для проектирования вариативных моделей становления и развития различных сторон профессиональной компетентности специалистов в системе высшего технического образования

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Монографии и учебные пособия

1 Чернова НИ Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования- Монография - М Изд-во МИРЭА, 2005 - 214 с - 14 п л

2 Чернова Н И Интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной культуры специалиста в системе высшего технического образования Монография -М Изд-во МИРЭА, 2005 -208 с -13пл

3 Чернова Н И Лексико-грамматический комплекс по английскому языку для студентов заочного отделения - М Изд-во МИРЭА, 2006 - 88 с / Чернова Н И, Торбан И.Е (50 % - 2,8 п л авт вклад)

4 Чернова НИ We are in Micro- and Nanoelectromcs'• Учебное пособие по английскому языку - М Изд-во МИРЭА, 2001 - 104 с / Чернова Н И , Про-ничева Н А, Васильев А Г , Воротилов К А (50 % - 3,25 п л авт вклад)

5 Чернова Н И We are in Micro- and Nanoelectromcs' Учебно-методическое пособие по английскому языку (для преподавателей) - М • Изд-во МИРЭА, 2001 - 72 с / Чернова Н И, Проничева Н А, Васильев А Г, Воротилов К А (50 % - 2,25 п л авт вклад)

6 Чернова Н И Английский язык Учебное пособие для поступающих в аспирантуру - М Изд-во МИРЭА, 2002 - 72 с / Чернова Н И , Нанай Ф А (70 % - 3,2 п л авт вклад)

7 Чернова Н И Русский язык Учебное пособие для абитуриентов - М Изд-во МИРЭА, 2002 - 80 с / Чернова Н И, Боровинская Т В (50 % - 2,5 п л авт вклад)

8 Чернова Н И Starting computers and IT Учебно-методическое пособие по английскому языку - М Изд-во МИРЭА, 2002 -28с/ Чернова Н И, Катахова Н В (50% - 0,8 п л авт вклад)

9 Чернова НИ Немецкий язык Учебно-методическое пособие по немецкому языку М Изд-во МИРЭА, 2003 - 36 с / Чернова Н И, Харченко Т А (50 % - 1,1 п л авт вклад)

10 Чернова Н И Французский язык Учебно-методическое пособие по французскому языку - М Изд-во МИРЭА, 2003 - 36 с / Чернова Н И , Зарудина С Г (50%- 1,1 п л авт вклад)

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций результатов исследования докторских диссертаций

11 Чернова Н И Компетентностный подход к лингвистической подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования // Вестник

Университета (Государственный университет управления), 2007. - № 2 (28) -С 147- 154 - 1 пл

12. Чернова Н И Интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов в системе высшего профессионального образования // Вестник Университета (Государственный университет управления), 2007 -№1(27) - С 115-122 - 1 пл

13 Чернова Н И Интеграция лингвогуманитарной компоненты в структуру профессиональной подготовки специалистов в системе высшего технического образования//Право и образование, 2005 -№5 - С 91-101 -1 пл

14 Чернова НИ Интерактивные образовательные технологии в системе высшего профессионального образования // Власть, 2006 - №2 - С. 67-72 - 0,9 п л

15 Чернова НИ Гуманитаризация профессиональной подготовки инженерных кадров для наукоемких высокоте> нелогичных отраслей // Наукоемкие технологии, 2006 -№7-8 -С 118-122 - 0,75 п л

16 Чернова Н.И Ведущие тенденции формирования лингвогуманитарной культуры специалиста в системе профессионального образования // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета, 2006 -№12 -С 145-150 -0,7пл

Статьи, доклады на международных, всероссийских и межвузовских конференциях

17 Чернова НИ Адаптивные технологии обучения в структуре лингвистической подготовки студентов инженерных специальностей // Прикладная филология и инженерное образование Сборник научных трудов IV Международной научно-практической конференции В 2 ч Ч I - Томск Томский политехнический университет, 2006 -С 199-205 -0,44пл

18 Чернова НИ Компетентностный подход к лингвогуманитарной подготовке инженерных кадров для наукоемких отраслей // Молодые ученые - 2006 Материалы Международной научно-технической школы-конференции «Моло-

дые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию в электронике» В 3 ч Ч I - М • Изд-во МИРЭА, 2006 - С 183-185 -0,3 пл

19 Чернова НИ Моделирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием // Молодые ученые - 2006• Материалы Международной научно-технической школы-конференции «Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию в электронике» В 3 ч Ч I -М • Изд-во МИРЭА, 2006 - С 246-250 - 0,4 п л

20 Чернова Н И Личностно-развивающее обучение иностранным языкам средствами коммуникативных технологий в системе высшего технического образования1 Сборник трудов VI региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа - вуз» - М Изд-во МИРЭА, 2006 - С 117-120 - 0,25 п л

21 Чернова НИ Адаптация студентов младших курсов к термино-системе по микро- и наноэлектронике (в рамках программы «Special English») // Молодые ученые - 2005 Материалы Международной научно-технической школы-конференции «Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию в электронике» В 2 ч Ч II - М • Изд-во МИРЭА, 2005 - С 208 -210 -0,3 п л

22. Чернова Н И Адаптивные технологии обучения иностранным языкам в системе профессионального инженерного образования // Молодые ученые -2005. Материалы Международной научно-технической школы-конференции «Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию в электронике» -В2ч Ч II -М Изд-во МИРЭА, 2005 -С 121 - 123 -0,3 п л

23. Чернова Н И. Технологизация лингвистической подготовки инженерных кадров в области электроники // Молодые ученые - 2005" Материалы Международной научно-технической школы-конференции «Молодые ученые - науке, технологиям и профессиональному образованию в электронике». В 2 ч Ч II -М . Изд-во МИРЭА, 2005 - С 214 - 216 - 0,3 п л

24 Чернова Н И Культуросообразные стратегии лингвистической подготовки студентов и аспирантов в техническом университете // Гуманитарные науки

Учебно-методические проблемы. Сборник трудов 54 научно-технической конференции В 4ч Ч IV -М.. Изд-во МИРЭА, 2005 -С 67-71 -0,3 пл.

25 Чернова НИ Реализация стратегий адаптивных технологий в системе непрерывной лингвистической подготовки в структуре школа-вуз // Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа-вуз. Сборник тезисов докладов участников VI региональной научно-практической конференции В 2 т Т II - М Изд-во МИРЭА, 2005 - С 29-32 - 0,3 п л

26 Чернова НИ Гуманитаризация высшего технического образования как средство формирования у будущих инженеров общечеловеческой культуры // Гуманитарные науки Учебно-методические проблемы Сборник трудов 53 научно-технической конференции В 4 ч Ч IV - М • Изд-во МИРЭА, 2004 - С 40-42 - 0,2 п л

27 Чернова НИ Культурологический компонент в практике преподавания иностранных языков в высшей технической школе // Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа-вуз Сборник статей и докладов участников IV региональной научно-практической конференции - В 2 т. Т II - М • Изд-во МИРЭА, 2003 - С 51-54 -0,25 пл

28 Чернова НИ Моделирование интерактивного мультимедийного обучающего комплекса, основанного на учебных пособиях по английскому языку «We are in Micro- and Nanoelectronics1» // Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа-вуз Сборник статей и докладов участников IV региональной научно-практической конференции В 2 т Т II - М • Изд-во МИРЭА, 2003 - С 42-46 / Чернова Н И , Семенов Ю Д (75% - 0,2 п л авт вклад)

29 Чернова Н И Формирование субъекта диалога культур средствами лингвистической подготовки // Гуманитарные науки Учебно-методические проблемы Сборник трудов 52 научно-технической конференции. В 4 ч Ч IV - М Изд-во МИРЭА, 2003. - С 28-33 - 0,3 п л

30 Чернова Н.И Место и роль гуманитарной культуры в формировании стратегии подготовки специалистов в высшей технической школе // Техниче-

екая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития Сборник научных докладов и тезисов международной конференции - М Изд-во МИРЭА, 2002 -С 327-329 - 0,25 п л

31 Чернова Н И. Классификация компьютерных средств обучения и их роль в учебном процессе // Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа-вуз Сборник тезисов докладов участников III региональной научно-практической конференции В 2 т Т I - М Изд-во МИРЭА, 2002 - С 121-124 - 0,25 п л

32 Чернова Н И Первый раз в вузовский класс или как помочь первокурснику адаптироваться в условиях образовательной среды высшей технической школы // Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа-вуз Сборник тезисов докладов участников III региональной научно-практической конференции В 2т Т I - М . Изд-во МИРЭА, 2002 - С 124-128 - 0,25 п л

33 Чернова Н И Педагогическая технология адаптивной системы обучения (ACO) и ее возможности в формировании у студентов ответственного отношения к учебному труду // Психолого-педагогические и лингво-методические аспекты в теории и практике преподавания иностранных языков в техническом вузе1 Сборник научных трудов / Под ред Н И Черновой. - М Изд-во МИРЭА, 2001 -С 5-18 -0,9пл

34. Чернова НИ Разработка структуры и содержания многоуровневой вариативной подготовки по иностранным языкам в условиях адаптивной системы обучения // Психолого-педагогические и лингво-методические аспекты в теории и практике преподавания иностранных языков в техническом вузе Сборник научных трудов / Под ред Н И Черновой - М Изд-во МИРЭА, 2001. - С 19-28 - 0,6 п л

35 Чернова Н.И. Личностно-развивающие технологии обучения иностранным языкам в высшей технической школе // Гуманитарные науки Учебно-

методические проблемы: Сборник трудов юбилейной 50 научно-технической конференции. В 2 ч Ч I -М • Изд-во МИРЭА, 2001 -С 15-19 -0,3 п л

36 Чернова НИ Автономность при изучении иностранных языков в условиях дистанционного обучения // Университетское образование Сборник материалов IV международной научно-практической конференции В 2 ч. Ч. II. -Пенза Приволжский Дом знаний, 2000 - С 71-73 -0,15 п л

37 Чернова НИ Основные критерии отбора современных учебников английского языка с учетом их коммуникативной направленности // Сборник трудов XLIX научно-технической конференции - М Изд-во МИРЭА, 2000 - С 123-127 -0,3 п л

38 Чернова НИ Формирование коммуникативной культуры инженеров // Сборник трудов XLIX научно-технической конференции - М Изд-во МИРЭА, 2000 -С 127-132 -0,3 п л

39 Чернова Н И Роль компьютерного учебника в процессе познания и дидактические принципы проектирования в нем диалогового режима // Региональные проблемы развития системы образования Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции - Пенза Приволжский Дом знаний, 2000 - С 42-43. - 0,15 п л

40 Чернова НИ Формирование коммуникативной культуры у студентов высшей технической школы средствами лингвообразовательных технологий // Языковые и культурные контакты различных народов Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции — Пенза- Приволжский Дом знаний,2000 -С 151-153 -0,15пл

41 Чернова НИ Некоторые аспекты многоуровневого сетевого планирования // Новые методы и средства обучения Межвузовский сборник научных трудов - М,. Изд-во МИРЭА, 1993 - С 124-126. - 0,2 п л

42 Чернова Н И Технологические возможности адаптивной системы обучения // Индивидуализация в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе Сборник научных трудов Выпуск 414. - М Изд-во МГЛУ, 1993 - С 84-93 -0,62 п.л.

43 Чернова Н И Методика создания дидактического обеспечения для организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в техническом вузе // Оптимизация обучения иностранному языку в высшей школе Тезисы научно-методической конференции 7 февраля - Новокузнецк, 1992 - С 42-44. - 0,2 п л

44 Чернова НИ Владение терминосистемой подъязыка науки как один из факторов успешной профессиональной деятельности // Отраслевая терминология Лингвопрагматические аспекты Цикл 5 Материалы юбилейной межвузовской научно-практической конференции - Воронеж Изд-во ВГУ, 2000 - С 42-44 -0,18 п л

Программы и методические материалы

45 Чернова Н И Английский язык Методические указания и контрольные задания для студентов 1 курса вечернего отделения. - М. Изд-во МИРЭА, 2006 -32с/ Чернова Н И, Торбан И Е (50% -1 п.л авт. вклад).

46 Чернова Н И Английский язык Методические указания для студентов 1 курса вечернего и заочного отделений - М • Изд-во МИРЭА, 2004 - 28 с / Чернова Н И, Торбан И Е (50% - 0,9 п.л. авт. вклад)

47 Чернова Н.И. Английский язык Computer review Методические указания для студентов 2 курса дневного отделения факультетов ВМС и Кибернетики. -М Изд-во МИРЭА, 2003. - 36 с. / Чернова Н И, Катахова Н В (50% - 1,13 п л. авт. вклад)

48 Чернова Н.И. Английский язык Методические указания для студентов 2 курса дневного отделения факультета РТС - М : Изд-во МИРЭА, 2002 - 32 с / Чернова Н.И, Нанай Ф А (75% -1,5 п л авт вклад)

49. Чернова Н И. Английский язык Методические указания и контрольные задания для студентов 1 курса вечернего и заочного отделений радиотехнического и радиоконструкторского факультетов - М Изд-во МИРЭА, 2001 - 40 с - 2,5 п л

50 Чернова Н И Иностранные языки и философия- Программа вступительных экзаменов в аспирантуру - М • Изд-во МИРЭА, 2001 - 20 с / Чернова Н.И, Ручкина Г.Ф (60% - 0,75 п а авт вклад)

51 Чернова НИ Английский язык. Методические указания для аспирантов и соискателей - М . Изд-во МИРЭА, 2000 - 36 с - 2,25 п л

Подл кпеч 16 04 2007 ОбъемЗпл Заказ№107 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чернова, Надежда Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

1.1 Гуманитаризация как одна из ведущих тенденций развития высшего профессионального образования.

1.2 Формирование лингвогуманитарной компетентности студентов в теории и практике высшего профессионального образования.

1.3 Методологические подходы к исследованию лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

Выводы.

Глава 2. Моделирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием.

2.1Гуманитарная составляющая в структуре профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля.

2.2 Гуманитарно-культурологические функции изучения иностранных языков в высшей технической школе.

2.3 Сущность, строение и критерии лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием.

Выводы.

Глава 3. Интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы.

3.1 Адаптивные технологии обучения.

3.2 Личностно-развивающие технологии обучения.

3.3 Коммуникативные технологии обучения.

3.4 Основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования"

Современные направления развития государства и общества напрямую связаны с социально-преобразующей ролью техники, с деятельностью компетентных ученых и высокопрофессиональных специалистов, оперирующих идеями научно-технической рациональности, нацеленных на внедрение информационных и нанотехнологий.

В условиях формирующегося постиндустриального общества может возникнуть опасность становления «человека - компьютера», превращения его в придаток информационной системы. Отражая технократические тенденции, высшая техническая школа в основном ориентируется на личность специалиста-профессионала и на уровень знаний, умений и навыков, заложенных в образовательном государственном стандарте. При этом остаются в тени задачи профессионально-личностного развития студентов, формирование специалиста, обладающего высокой профессиональной компетентностью, гуманитарным мышлением и творческим потенциалом. В свете сказанного подготовка студентов высшей технической школы должна соединять в себе не только приобретение умений и навыков реализации профессиональных задач, но и формирование профессионально-личностных качеств.

Как показал анализ, выпускники высших технических учебных заведений не подготовлены к преобразующей лингвогуманитарной деятельности в интеграции с предметной и социальной подсистемами профессионального пространства, что отражается в недостаточном развитии у них важных качеств, пог зволяющих адаптироваться в многоаспектных ситуациях профессионального взаимодействия, управлять отрицательным эмоциональным состоянием, воздействовать на оппонента.

К настоящему времени в педагогической науке сформулированы сущность профессиональной культуры специалистов и ее виды: педагогическая культура (A.B. Барабанщиков, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, ЕЛО. Захарченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Х.Г. Тхагапсоев, Н.Д. Хмель и др.); духовная и нравственная культура (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Е.Г. Силяева и др.); психологическая культура (JI.M. Волков, И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Мухаметзянова, JI.M. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), информационная культура (Г.Г. Воробьев, Н.И. Гендина, А.П. Ершов, В.А. Каймина, B.C. Семенова, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова, А.Д. Урсул, И.М. Яглом и др.), коммуникативная культура (A.A. Бодалев, Б.П. Жизневский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, J1.A. Петровская, И.И. Рыданова и др.), методологическая культура (Е.В. Бережнова, М.С. Бур-гин, JI.B. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, B.C. Рахманин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.), акмеологическая культура (A.A. Бодалев, Ю.А. Гагин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пяти-братова и др.), экологическая культура (C.B. Алексеев, Ю.А. Гагин, С.Н. Глаза-чев, В.Г. Морачевский, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарникова, А.И. Чистобаев и др.), обеспечивающие способ и характер деятельности специалиста в той или иной сфере профессионального бытия. Однако лингвогума-нитарная компетентность в структуре профессиональной культуры специалиста до сих пор не была предметом научного исследования.

Теория и практика лингвогуманитарной подготовки специалистов в базовом и послевузовском высшем техническом образовании накопили определенный научный потенциал. Выявлены лингвогуманитарные профессионально важные качества специалиста (Н.Д. Арутюнова, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, О.Б. Сиротина, JI.B. Щерба, Дж. Митчел, JI. Скотт, Р. Оуэн и др.). Попытки выделить отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения - языковой личности (А.Г. Баранов, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, И.Н. Горелов, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, В.А. Маслова, К.Ф. Седов, В.В. Соколова и др.). Языковая личность вступает в коммуникацию как многоаспектная личность, и это соотносится со стратегиями и тактиками речевого общения, с социальными и психологическими ролями коммуникантов, культурным смыслом информации, включенной в коммуникацию. Изучение языковой личности затрагивает одну из граней индивида, в частности ту, что свидетельствует о его отношении к языку и речи.

В итоге теоретического анализа обнаружено, что имеющийся сегодня уровень лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов технического профиля не соответствует современным требованиям. Применяемые в высшей технической школе технологии обучения иностранным языкам базируются преимущественно на методиках его преподавания, не в полной мере используют достижения в области педагогики, психологии, культурологии и психолингвистики. В психолого-педагогической литературе практически отсутствуют критерии, условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов в системе высшего технического образования.

Между тем в теории и практике профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием сложились существенные предпосылки для построения концепций формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста, разработки научно-методического обеспечения, моделей, механизмов, алгоритмов и условий ее формирования и развития.

Социально обусловленная потребность в специалистах инженерного профиля с высокоразвитой лингвогуманитарной компетентностью предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия, факторы и педагогические технологии эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - лингвогуманитарная компетентность специалистов с высшим техническим образованием.

Предмет исследования - процесс формирования лингвогуманитарной компетентности студентов высшей технической школы средствами изучения иностранных языков.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность положений, обусловливающих теоретико-методологические основания исследования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования.

2. Построить структурно-уровневую модель лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

3. Выявить критерии и уровневые характеристики лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля.

4. Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия и факторы эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования.

5. Разработать и проверить опытным путем образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности у студентов высшей технической школы.

Гипотезы исследования:

Эффективность процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования может быть существенно повышена, если:

- она рассматривается как целостная субъектная динамическая система, включающая в себя совокупность базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития;

- в его основу положены системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы, позволяющие будущим специалистам в процессе межсубъектного диалогического взаимодействия ставить и решать личностно и профессионально значимые познавательные и коммуникативные задачи;

- он ориентирован на структурно-уровневую модель лингвогуманитарной компетентности, на осознание студентами противоречия между достигнутым и прогнозируемым ее уровнями, на продуктивное поэтапное развитие ее компонентов и их совершенствование в сфере межкультурной коммуникации.

- внедряемые интерактивные адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные образовательные технологии направлены на актуализацию основных составляющих лингвогуманитарной компетентности студентов и включены в социокультурный и жизненный контекст.

Ведущая идея исследования: формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием осуществляется посредством их субъектного развития и саморазвития в процессе изучения иностранного языка и с учетом многофункциональной структуры будущей профессиональной деятельности.

В качестве общей методологии исследования выступают: фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчи-ков, Б.М. Теплов и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.И. Мищенко, В.В. Сериков и др.); исследования по системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Сведерский, Ю.П. Сокольников, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий,

B.А. Якунин и др.); гуманистическая концепция образования (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Гамазан, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков); аксиологический подход (А.И Арнольдов, Г.П. Выжлецов, П.С. Гуревич, А.Г. Здравомыслов, И.Б. Котова, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский, Н.З. Чавчавадзе, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); личностно-деятельностный подход (О.С. Анисимов,

B. В. Давыдов, М.С. Каган, JI.H. Коган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян,

C.Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Биб-лер, Е.В. Бондаревская, М. Бубер, Г. Буш, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Ю.М. Лотман, B.C. Степин, A.A. Ухтомский и др.); субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Сластенин); интегративный подход (М.С. Асимов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.).

Теоретической базой исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Бо-жович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абуль-ханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик,

B.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).

Фундаментальное значение для реферируемого исследования имеют труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, С.М. Годник, С.И. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, H.H. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные принципы лингводидактики (Г.И. Богин, A.A. Вербицкий, Е.М. Верещагин, Н.И. Гез, И.И. Халеева и др.); современные подходы и направления в области теории прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, программированного и автоматизированного обучения (В.П. Беспалько, А.И. Донцов, A.M. Зимичев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Э.А. Манушин, Н.Д. Никандров, А.Н. Печников, В.Ю. Рыбников, Г.В. Телятников, Д.И. Фельдштейн и др.).

Общий подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки студентов заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.П. Белозерцева, В.А, Болотова, Г.А. Бордовского, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левано-вой, В.Л. Матросова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандрова, В.Н. Никитенко, И.Т. Огородникова, H.A. Петрова, А.И. Пискунова, П.А. Просецкого, В.К. Розова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Т.И. Ша-мовой, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова и др. В исследовании использованы возможности рефлексивно-гуманистических концепций решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Л.С. Подымова, А .Я. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.).

Методы исследования. В работе использованы такие комплементарные методы исследования как теоретико-методологический и логический анализ, сравнительный и ретроспективный анализ, построение аналогий, объективное наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, контент-анализ, обобщение и интерпретация научных данных; прогностические методы (моделирование, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); диагностические методы (анкетирование и интервьюирование, оценивание - рейтинг, тестирование, самонаблюдение, мотивационные опросники, диагностика, самодиагностика); праксиметрические методы (анализ индивидуальных креативных заданий в рамках проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); в ходе развивающего эксперимента использовались разработанные соискателем интерактивные стратегии формирования лингвогумани-тарной компетентности, включающие комплекс методов, форм и средств, объединенных логикой системно-деятельностного, культурологического и комму-никативно-компетентностного подходов. Для обобщения и анализа эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «STATISTICA».

Эмпирической базой исследования были Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), лицей «Воробьевы горы» г. Москвы, средняя общеобразовательная школа № 156 г. Москвы.

Исследованием были охвачены 950 студентов 1-5-х курсов, 11 учителей школы и лицея, 32 преподавателя вуза. В апробации материалов опытно-экспериментальной работы участвовало более 1300 студентов.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя иностранных языков, русского языка и культуры речи технического университета и лицея, заведующей кафедрой иностранных языков МИРЭА, научного руководителя соискателей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995 - 1998) анализировалась учебная и профессиональная деятельность специалистов с высшим техническим образованием, изучались факторы и опыт становления лингвогуманитарной компетентности студентов, научная литература, нормативная и программно-методическая документация. В результате этого были определены исходные параметры исследования: его проблема, цель, объект, предмет, границы, гипотезы, методология и методы, научный аппарат.

На втором, эмпирическом этапе (1999 - 2003) разрабатывалась теоретическая концепция исследования, осуществлена ее эмпирическая проверка. С этой целью в образовательный процесс были внедрены интерактивные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности студентов.

На третьем, завершающем этапе (2004 - 2007) были систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, подготовлены учебно-методические пособия, изданы монографии, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• вскрыты и научно обоснованы сущностные характеристики лингвогума-нитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием как системного качества личности, отражающего единство его мотивационно-когнитивного, аналитико-технологического, интегративно-личностного и социокультурного компонентов: мотивационно-когнитивный компонент соединяет в себе совокупность побуждений и внутренних условий, детерминирующих, направляющих и регулирующих процесс лингвогуманитарного взаимодействия; аналитико-технологический компонент обеспечивает анализ эффективности коммуникации, прогнозирование возможных путей решения лингвогумани-тарных и коммуникативных задач; актуализацию и продуктивную реализацию релевантных целям и ситуациям коммуникации лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций; интегративно-личностный компонент содержит адекватную оценку развертывания конкретной лингвогу-манитарной ситуации и вариативность ее развития, векторов саморазвития и самосовершенствования в области языкового общения); социокультурный компонент обозначает принятие культурно-обусловленных особенностей мировоззрения, поведения, речи собеседников, ее восприятие и эмоциональную реакцию;

• доказательно представлено, что лингвогуманитарная компетентность входит составной частью в структуру профессиональной компетентности специалиста, служит условием и предпосылкой эффективного профессионального взаимодействия и продуктивной совместной деятельности. Лингвогуманитарная компетентность дает специалисту возможность анализировать личный опыт в области межкультурной коммуникации, совершенствовать лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции, корректировать собственную практику языкового взаимодействия;

• предложена методология диагностики и самодиагностики лингвогумани-тарной компетентности инженера, выстроенная как на естественнонаучных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания; эмпирически обоснованы критерии, соответствующие им показатели и уровни сформированности лингвогуманитарной компетентности специалиста, позволяющие выявлять ее динамику и осуществлять мониторинг;

• определены психолого-педагогические условия эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста: макросоци-альные условия, отражающие востребованность специалистов, обладающих лингвогуманитарной компетентностью; социально-психологические условия, связанные с принятием преподавателями единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субъектных качеств специалиста с высокоразвитой лингвогуманитарной компетентностью как ориентировочной основой образовательных воздействий на студента; педагогические условия, обеспечивающие расширение методологического арсенала педагогических воздействий на студента, освоение и использование технологий создания для студента ситуаций личностной значимости овладения лингвогуманитарной компетентностью, способами регуляции активности в межкультурном взаимодействии; педагогические условия предусматривают ориентацию образовательного процесса на структурно-уровневую модель лингвогуманитарной компетентности инженера, инициирование поиска личностных смыслов иноязычного образования и лингвогуманитарной деятельности, обеспечение коммуникативно-ориентированного, личностно-развивающего и адаптивного характера обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной интерлингвокоммуникативной деятельности, создания предпосылок, снижающих психологическую напряженность в процессе взаимодействия, диагностики и самодиагностики;

• выявлены три вида факторов, детерминирующих формирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием: объективные, связанные с необходимостью формирования у студентов специфической для современного инженера потребностью в межкультурной коммуникации; субъективные, связанные с развитостью тех или иных личностных качеств, мера проявления которых выступает как субъективная причина, содействующая развитию лингвогуманитарной компетентности или препятствующая этому процессу; объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной культурно-образовательной среды, созданием пространственно-временных возможностей развивающего взаимодействия преподавателей и студентов в процессе формирования лингвогуманитарной компетентности;

• эмпирически подтверждена эффективность реализации системно-деятельностного, культурологического и коммуникативно-компетентностного подходов в процессе формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста;

• констатировано, что рост показателей лингвогуманитарной компетентности коррелирует с повышением уровня готовности к межкультурной коммуникации, адекватности самооценки, ценностного отношения к лингвистической подготовке в вузе, общей успешной деятельности, ответственности, инициативы, самостоятельности, рациональном использовании физических и временных ресурсов обучающихся;

• разработаны и эмпирически обоснованы интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности будущих инженеров, которые характеризуются рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, направлены на творческое развитие и саморазвитие, предусматривают междисциплинарную интеграцию знаний, позволяют преподавателю сделать выбор в пользу тех психолого-педагогических средств и методов, которые в наибольшей степени обеспечивают оптимизацию процесса формирования лингвогуманитарной компетентности, профессионального роста и личностного развития будущего специалиста, аккумулировать перманентные информационные срезы о будущем специалисте как субъекте лингвогуманитарной деятельности и уровне его лингвогуманитарной компетентности, оперативно задавать алгоритм необходимых воздействий для оптимизации и гармонизации личностного потенциала будущего специалиста, диалогизацию педагогического процесса;

• сформулированы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования: культурно-профессиональная направленность лингвистической подготовки будущего инженера; зависимость уровня лингвогуманитарной компетентности специалиста от качественных преобразований в мотивационной, ценностно-смысловой сфере личности, от способности к рефлексивному анализу своей лингвогуманитарной деятельности, от нацеленности на самореализацию и самоактуализацию в профессиональной среде; перманентность развития лингвогуманитарной компетентности инженера; де-терменированность уровня сформированности лингвогуманитарной компетентности характером и качеством культурно-образовательной среды в техническом вузе, реалиями образовательного пространства;

• выстроена система принципов эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования: формирование лингвогуманитарной компетентности как феномена культуры; ценностно-смысловая ориентация лингвистической подготовки инженера, диалогизация педагогического процесса, нацеленность его на субъектное развитие и саморазвитие специалиста; междисциплинарная интеграция; рефлексивная направленность лингвистической подготовки; индивидуально-творческое развитие будущего специалиста; многоуровневость и вариативность языкового образования в техническом вузе, преемственность довузовской и вузовской лингвистической подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснованы методологические подходы в исследовании лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием: сис-темно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный;

• конкретизировано содержание понятия «лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием»;

• обоснована и построена структурно-динамическая модель лингвогумани-тарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием, аккумулирующая: базисные подструктуры (мотивационно-когнитивную, анали-тико-технологическую, интегративно-личностную, социокультурную), ведущие условия и факторы формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием, которые составят основу для выработки норм практической лингвогуманитарной деятельности выпускника технического вуза;

• развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в процессе его становления и функционирования.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для моделирования лингвогуманитарной составляющей теории и методики высшего технического образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы, использованием методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Практическая значимость исследования. Разработанная научная концепция в ее теоретическом и прикладном аспектах может быть использована для научно-технологического обеспечения процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования. Разработанные автором принципы технологизации процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов, учебнометодические материалы, монография, программы, учебные пособия и научно-практические рекомендации находят применение при обучении студентов и аспирантов по ряду гуманитарных и естественных дисциплин в высшей технической школе й обнаруживают достаточно высокую эффективность. Предложенные в диссертации интерактивные образовательные технологии формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием могут и должны найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации инженерных кадров.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, соединяющее совокупность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность к лингвогуманитарной деятельности в процессе профессионального взаимодействия.

2. Концепция формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также условия и факторы оптимизации этого процесса на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях. Социокультурные, социально-психологические и педагогические условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления субъекта деятельности в профессиоге-незе. Факторы оптимизации развития лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля интерпретируются как главные детерминанты эффективности исследуемого процесса.

3. Развиваемая в исследовании концепция базируется на следующих основных идеях: идее гуманитаризации подготовки и профессиональной деятельности специалистов с высшим техническим образованием; идее реализации в образовательном процессе лингвогуманитарных свойств индивидуальности студента, активизации его стремления к управлению ситуациями профессионального взаимодействия и самоуправлению в них; идее проектирования культурно-образовательной среды, создаваемой для моделирования ситуаций лингвогума-нитарного взаимодействия; идее смены лингвогуманитарных позиций студентов в процессе обучения (управляемый - самоуправляемый - управляющий); идее представленности культуры профессионального общения в образовательном процессе высшей школы; идее усвоения системы психологических норм и способов регуляции лингвогуманитарной активности при взаимодействии с другим человеком.

4. Формирование лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста выступает как система моделирования профессиональной интерлингвоком-муникативной деятельности, обеспечивающая профессионально-личностное развитие, мотивационно-деятельностную готовность к труду, способность эффективно осуществлять речевую деятельность, продуктивно решать межъязыковые, межкультурные, межличностные коммуникативные задачи/Становление и развитие этой готовности носят открытый, вероятностный характер, обладают гибкостью, вариативностью, управляемостью и направлены на раскрытие субъектного потенциала студентов.

5. Процесс формирования лингвогуманитарной компетентности ^специалистов в системе высшего технического образования может быть представлен как диалог культур, в котором студент занимает активную позицию и реализует себя субъектом межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации, самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности. Формирование лингвогуманитарной компетентности в логике коммуникативно-компетентностного подхода рассматривается как процесс, который обеспечивает становление и развитие у студентов коммуникативных способностей, познавательной активности, мотивации, креативности и готовности к иноязычному общению, лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразующей деятельности с получением конкретного продукта. Благодаря этому инженер, обладающий лингвогуманитарной компетентностью, оказывается способным продуктивно взаимодействовать на основе перечисленных компетенций в различных, включая профессиональные, ситуациях взаимодействия.

6. Выявленные в исследовании уровневые характеристики лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля отражают различную степень реализации ее структурно-функциональных компонентов и эффективности ее использования в различных ситуациях профессионального взаимодействия. Низкому уровню сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов соответствуют непонимание роли языковой коммуникации в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия; ситуативно-бытовой характер лингвогуманитарных знаний; слабое развитие языковой культуры, недостаточная сформированность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций; склонность действовать лишь в сугубо стандартных коммуникативных ситуациях; низкая эффективность решения коммуникативных задач и проблем; стремление избежать языкового взаимодействия; проявления тревожности и фрустрации в процессе общения. Для среднего уровня сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием характерны понимание созидательной роли лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций (в том числе иноязычных) в межкультурном общении, наличие необходимых теоретических знаний в области иноязычной коммуникации; умение использовать лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции в ситуациях профессионального общения; способность выходить за пределы стандартных языковых (в том числе иноязычных) коммуникаций, более или менее эффективно решать коммуникативные задачи; умение диагностировать и оценивать состояние своей лингвогуманитарной компетентности. Высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием указывает на обладание знанием о языке (в том числе иностранном) как о феномене межкультурной коммуникации; позиционирование себя в качестве носителя языковой культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира, внутренне осознанное ее расширение; способность к самодиагностике личного опыта языкового (в том числе иноязычного общения); стремление к самостоятельной и ответственной позиции в лингвогуманитарном пространстве; рефлексивность процесса общения (в том числе иноязычного); свободное пользование лингвистическими, гуманитарно-коммуникативными и социокультурными компетенциями как средством межкультурной коммуникации и саморазвития; высокая эффективность решения лингвогуманитарных и коммуникативных задач, активность и инициативность во взаимодействии.

7. Модель процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием опирается на системно-деятельностный, культурологический и коммуникативно-компетентностный подходы и заключает в себе целостность, открытость, единство мотивационно-когнитивного, аналитико-технологического, интегративно-личностного и социокультурного компонентов. Формирование лингвогуманитарной компетентности инженера - непрерывный процесс порождения, развития и саморазвития его личностных и профессиональных смыслов.

8. Эффективность формирования лингвогуманитарной компетентности в системе высшего технического образования существенно повышается при ее рассмотрении как целостной субъектной динамической системы в совокупности базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития.

9. Интерактивные образовательные технологии лингвогуманитарной компетентности характеризуются рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, смыслопоисковой направленностью лингвистической подготовки инженера, нацелены на интеграцию рационального и эмоционального, творческое развитие и саморазвитие в условиях междисциплинарной интеграции знаний и диалогизации педагогического процесса. Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования обеспечивается интерактивными образовательными технологиями (адаптивными, личностно-развивающими и коммуникативными) и аккумулирует взаимопроникающие информационное поле (знания в области теории и практики языка и общения), аксиологическое поле (лингвогуманитарные профессионально важные свойства и качества) и операционное поле (лингвогуманитарные умения, этическое поведение, готовность оценить правильность своих действий, система умений и навыков для решения вероятностных лингвогу-манитарных задач по управлению коммуникацией). Интерактивные образовательные технологии включают номенклатуру целей и задач формирования и саморазвития лингвогуманитарной компетентности специалиста; диагностический инструментарий ее мониторинга; педагогические условия продуктивности этих технологий; средства рефлексии студентов и преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программно-методических документах и материалах, научных статьях и тезисах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Московском государственном институте радиотехники, электроники и автоматики (ежегодно), Приволжском Доме знаний (г. Пенза, 1999-2002), Новосибирском государственном педагогическом университете (1991, 1995), Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (1990, 2002, 2003), Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете (1993), Томском политехническом университете (2005, 2006, 2007), Воронежской государственной технологической академии (2000), Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов (2001), Саратовском государственном социально-экономическом университете (2006) и др.

По материалам исследования опубликована 51 работа, общим объемом 86,8 пл., в том числе 2 монографии, 17 учебных и учебно-методических пособий, 32 научных статьи и тезисов докладов.

Девять разработанных в исследовании учебных и учебно-методических пособий, экспериментальных материалов и рекомендаций внедрены в образовательный процесс Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики, Московского лицея «Воробьевы Горы», Томского политехнического университета и средней общеобразовательной школы № 156 г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 21 приложения. Текст диссертации изложен на 375 страницах, сопровождается таблицами, схемами, диаграммами, графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

Под образовательной технологией понимается система взаимодействий преподавателя и студентов направленная на решение психолого-педагогических задач спроектированных в образовательном процессе.

Она включает совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление и развитие заданных результатов и характеристик образовательной деятельности.

Установлено, что процесс построения и применения интерактивных технологий формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста в системе высшего технического образования должен учитывать вариативность, динамику, адаптивность в меняющихся условиях и нестандартных ситуациях, гибкость, саморегуляцию и самокоррекцию, интеграцию, взаимозаменяемость элементов различных типов и видов используемых технологий, исключающие абсолютизацию каждого отдельного их вида.

С точки зрения формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования адаптивные технологии обучения:

• рассматриваются как способы рациональной и гуманной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов;

• понимаются как технологии деятельности человека в интересах общества (социума), которые опираются на определяющую роль личности деятеля и всесторонний учет интересов других людей;

• заявлены как учение, стремящееся распространить естественные и искусственные структуры и закономерности коллективной и индивидуальной деятельности человека на возможно большее количество социальных практик.

Среди лингвогуманитарных умений, формируемых в условиях ATO, можно отметить ориентировочные, информационно-аналитические, прогностические, полемические, визуально-презентативные, креативные и рефлексивные, т.е. умения, адекватные характеру деятельности в процессе социального и профессионального взаимодействия.

По результатам самооценки студентов организация учебного процесса в условиях ATO обнаружила достаточно высокую эффективность в формировании навыков межличностного взаимодействия. Так 82,5% студентов считает, что занятия в группе помогли им: лучше осознать достоинства и недостатки своего общения с другими, обрести знания и умения, позволяющие им разбираться в межличностных отношениях и устранять возможные конфликты, легче и быстрее вступать в контакт, приобрести чувство коллективизма.

Внедрение интерактивных адаптивных технологий обучения в лингвистическую подготовку студентов высшей технической школы позволяет оптимизировать процесс формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста, поскольку:

• содержание обучения характеризуется наукоемкостью;

• преподаватель включает учебные лингвистические задачи в контекст профессиональных проблем;

• управление обучением предполагает формирование комплекса управляющих воздействий на обучающегося с учетом его потребностно-мотивационной сферы;

• обучающиеся стремятся к саморазвивающей учебной деятельности;

• используется многообразие методов и форм обучения, соответствующих содержанию и логике лингвообразовательного процесса;

• реализуются информационно-коммуникативные ресурсы;

• интегрируются методы искусственного интеллекта и интеллектуальных систем обучения.

Эффективное формирование лингвогуманитарной компетентности инженера в условиях ATO обеспечивается следующей совокупностью психолого-педагогических условий:

• становление личностно-творческой концепции профессиональной деятельности;

• развитие рефлексивной позиции личности;

• включение студента в инновационную деятельность;

• становление субъектной позиции;

• ориентация на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации;

• внедрение многоуровневых вариативных интерактивных форм лингвогуманитарной подготовки специалиста с высшим техническим образованием;

• самообразовательная деятельность, реализуемая за счет вовлечения информационно-технологических ресурсов.

Среди предпочтительных компонентов ATO студентами были отмечены методы дидактического моделирования реальных ситуаций лингвогуманитар-ного и профессионального взаимодействия; учет индивидуальных особенностей и индивидуального темпа продвижения, стартового уровня владения иностранным языком; тестирование и самостоятельное решение задач; рейтинг контроля и оценки учебных достижений и т.д.

Полученные в исследовании результаты дают основание полагать, что процесс формирования лингвогуманитарной компетентности студентов в условиях ATO обеспечивает достижение обучающимися более высокого ее уровня.

Дидактическими характеристиками личностно-развивающих технологий формирования лингвогуманитарной компетентности студента служат интерактивность, гибкость и дифференцированность, открытость технологических систем, направленность на индивидуальный и коллективный субъекты учения.

Проектирование интерактивных личностно-развивающих технологий формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в высшей технической школе осуществлялось на основе системного подхода к изучению педагогических явлений, а их содержание - с учетом потребностей и возможностей не только духовного, но и социального развития субъекта в контексте культуры.

Анализ данных, характеризующих потребность будущих специалистов в формировании лингвогуманитарной компетентности, показал, что будущие инженеры имеют достаточно выраженную потребность в формировании лингвогуманитарной компетентности (78,5 %), что объясняется осознанием ими ее значимости в будущей профессиональной деятельности.

В ходе эксперимента были выявлены высокий, средний и низкий уровни готовности будущих специалистов с высшим техническим образованием к межкультурной коммуникации.

Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце эксперимента, можно отметить значительное изменение уровней сформированности готовности к межкультурной коммуникации в экспериментальной группе, что свидетельствует об эффективности реализации коммуникативных технологий обучения: так, направленность высокого уровня готовности в экспериментальной группе возросла на 17%, знания - на 25,5%, коммуникативные умения - на 16,0%, в контрольной группе аналогичные изменения носят незначительный характер.

Анализ подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы, согласно которой коммуникативные технологии являются эффективным средством формирования лингвогуманитарной компетентности готовности будущих специалистов к межкультурной коммуникации.

Среди современных тенденций высшей технической школы следует выделить прежде всего ориентацию на культурное развитие личности инженера, формирование его профессиональной компетентности; создание в высшей технической школе единого поликультурного образовательного пространства; зависимость формирования субъектной позиции будущего специалиста от степени его собственной активности и др.

Из названных позиций вытекают принципы формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования: субъектная направленность образовательного процесса, диалогизация лингвообразования, индивидуально-творческое, профессионально-личностное развитие студента, принцип научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности, субъектной направленности лингво-образовательного процесса, междисциплинарной интерпретации знаний, изо-морфности, дифференциации ведущих идей и понятий в содержании лингвогуманитарной подготовки, диалогизации образовательного процесса, индивидуально-творческого развития личности будущего инженера, перевода содержания лингвогуманитарного образования на уровень личностных смыслов, преемственности культурного и личностно-профессионального развития специалистов.

Психолого-педагогическими условиями эффективного формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов инженерного профиля являются: востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем лингвогуманитарной компетентности; формирование готовности специалиста к личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию; создание иноязычной развивающей среды, как в рамках социокультурной и интерлин-гвокоммуникативной деятельности, так и в ситуациях профессионального общения; создание научно-методологической базы формирования лингвогуманитарной компетентности, позволяющей реализовать интерактивные адаптивные, личностно-развивающие и коммуникативные технологии обучения; особая организация учебного процесса, предусматривающая введение диагностических и активных форм занятий; обеспечение коммуникативно-ориентированного, лич-ностно-развивающего и адаптивного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности; интенция процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в высшей технической школе в режим самообразования за счет актуализации мотивационно-когнитивной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвогуманитарной компетентности интерактивных адаптивных, личностно-развивающих и коммуникативных технологий обучения; интенция процесса формирования лингвогуманитарной компетентности будущих инженеров в режим самообразования за счет актуализации мотивационно-когнитивной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию.

Выявлены три вида факторов, детерминирующих формирование лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием: объективные, субъективные и объективно-субъективные.

Выделение ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и факторов, обеспечивающих эффективное формирование лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста с высшим техническим образованием, позволяет не только установить закономерности и механизмы достижения продуктивных результатов, но и наметить пути оптимизации процесса ее неуклонного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование решило поставленные задачи, в основном подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать следующие обобщенные выводы.

Потребность в формировании лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием определяется:

• тенденциями гуманитаризации высшего профессионального образования;

• возрастанием роли лингвогуманитарной деятельности во всех областях социальной и профессиональной практики;

• актуализацией лингвогуманитарной компетентности как фактора профессионально-личностного развития и саморазвития специалистов инженерного профиля;

• недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в педагогической науке.

Ведущая идея исследования исходит из признания того, что формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием осуществляется посредством их субъектного развития и саморазвития в процессе изучения иностранного языка и с учетом полифункциональной культуры профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием составил анализ разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, раскрытие сущности феномена и содержания понятия «лингвогуманитарная компетентность», построение ее структурно-уровневой модели, а также выявление критериев и уровней ее сформированности.

Лингвогуманитарная компетентность специалиста с высшим техническим образованием в нашем исследовании интерпретируется как интегративное динамическое структурно-уровневое качество личности, аккумулирующее совокупность компетенций, коммуникативных и познавательных способностей, готовность результативно применять имеющийся опыт осуществления межъязыковой коммуникации в практике профессионального общения.

В структуре лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием выделены лингвистические, гуманитарно-коммуникативные и социокультурные компетенции.

В качестве критериев сформированности лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста выступают: мотивационно-когнитивный, ана-литико-технологический, социокультурный и интегративно-личностный. По итогам статистической обработки результатов измерений уровня сформированности умений-показателей, характеризующих названные критерии лингвогуманитарной компетентности, выделено три уровня их развития у будущих специалистов: низкий, средний и высокий.

Низкому уровню сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием соответствуют такие качественные показатели, как непонимание роли языковой коммуникации в выборе оптимальных стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия, ситуативно-бытовой характер лингвогуманитарных знаний; слаборазвитая языковая культура; недостаточная сформированность лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций; склонность действовать лишь в сугубо стандартных коммуникативных ситуациях; слабая эффективность решения коммуникативных задач и проблем; стремление избежать языковое взаимодействие; проявления тревожности и фрустрации в процессе лингвогуманитарного взаимодействия.

Для среднего уровня сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием характерны понимание созидательной роли лингвистических, гуманитарно-коммуникативных и социокультурных компетенций в языковом общении и саморазвитии; наличие необходимых теоретических знаний в области межкультурной коммуникации; умение использовать приобретенные компетенции в ситуациях профессионального общения; способность выходить за рамки стандартных языковых (в том числе иноязычных) коммуникативных ситуаций, более или менее эффективно решать коммуникативные задачи; умение диагностировать и оценивать состояние своей лингвогуманитарной компетентности.

Высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием указывает на обладание знанием о языке (в том числе иностранном) как о феномене межкультурной коммуникации; позиционирование себя в качестве носителя иноязычной культуры, владеющего знаниями о языковой картине мира, внутренне осознанное ее расширение; способность к самодиагностике личного опыта иноязычного общения; стремление к самостоятельной и ответственной позиции в лингвогуманитарном пространстве; рефлексивность процесса иноязычного общения; свободное пользование лингвистическими, гуманитарно-коммуникативными и социокультурными компетенциями как средством межкультурной коммуникации; высокая эффективность решения лингвогуманитар-ных и коммуникативных задач, активность и инициативность в иноязычном взаимодействии.

Концепция формирования лингвогуманитарной компетентности специалиста с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также условия оптимизации этого процесса на индивидном, индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном уровнях. Социокультурные, социально-психологические и педагогические условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит итоговый результат становления специалиста в профессиогенезе. Факторы оптимизации развития лингвогуманитарной компетентности студентов инженерного профиля определяются как главные детерминанты эффективности исследуемого процесса.

Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов выступает как система моделирования их профессиональной интерлингвокомму-никативной деятельности, обеспечивающая их профессионально-личностное развитие, мотивационно-деятельностную готовность к труду, способность эффективно осуществлять речевую деятельность, активно решать межъязыковые, межкультурные, межличностные коммуникативные задачи.

В исследовании доказана высокая эффективность технологий формирования лингвогуманитарной компетентности студентов. Интерактивные технологии позволяют:

• выбирать психолого-педагогические средства и методы, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования лингвогуманитарной компетентности, профессионального и личностного развития будущего специалиста;

• использовать оптимальные формы адаптации и гармонизации личностного ресурса субъектов интерлингвокоммуникативной деятельности;

• создавать базы данных о будущем специалисте и уровне его лингвогуманитарной компетентности;

• задавать алгоритм необходимых воздействий, создающих устойчивость развивающе-технологического эффекта формирования лингвогуманитарной компетентности;

• определять и обеспечивать условия, снижающие психологическую напряженность в процессе лингвогуманитарного взаимодействия.

Продуктивность интерактивных технологий подтверждает и самооценку студентов.

Так 82,5 процента студентов считает, что им стало легче осознать достоинства и недостатки своего общения с другими, обрести знания и умения, помогающие им разбираться в отношениях между людьми и устранять возможные конфликты; комфортнее вступать в контакт с людьми.

Результаты оценочных суждений преподавателей-экспертов, полученных в начале и конце эксперимента с помощью семибалльной шкалы, показали, что уровни сформированности умений-показателей, характеризующих мотиваци-онно-когнитивный, аналитико-технологический, интегративно-личностный и социокультурный критерии лингвогуманитарной компетентности будущих специалистов с высшим техническим образованием, в экспериментальных группах значительно превышают аналогичные показатели в контрольных группах. В пользу интерактивных технологий говорит и тот факт, что за отно- -сительно короткий срок у студентов удалось сформировать высокий уровень лингвогуманитарной компетентности: скорость перевода текста экспериментальных групп вдвое выше, чем у студентов контрольных групп; понимание иноязычной речи на слух отмечено почти у 85% будущих инженеров в экспериментальных группах, в контрольных группах - 30%; объем активной лексики также значительно превосходит в экспериментальных группах. Сравнительный анализ результатов сформированности умений-показателей, характеризующих лингвогуманитарную компетентность будущих специалистов, достигнутый при реализации традиционных и интерактивных образовательных технологий обучения, убедительно свидетельствует в пользу последних, как и результаты сформированности компонентов готовности, достигнутые в экспериментальных и контрольных группах: направленность высокого уровня готовности в экспериментальной группе возросла на 17%, знания - на 25,5%, коммуникативные умения - на 16,0%, в контрольных группах аналогичные изменения носят незначительный характер.

Сопоставление значений-показателей и критериев учебно-воспитательного процесса обнаружило значительные различия в отношении будущих специалистов экспериментальных и контрольных групп к учебе, академической успеваемости и учебной успешности. Показатели качества учебно-воспитательного процесса для участников экспериментальных учебных групп выше на 6-11% аналогичных показателей для контрольных групп.

В целом, обучение будущих специалистов средствами интерактивных образовательных технологий привело к более высокому уровню сформированности лингвогуманитарной компетентности: 54% будущих специалистов экспериментальных групп в конце обучения показали высокий уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности, а 29% - в контрольных группах; 42% будущих специалистов экспериментальных групп и 37% контрольных групп показали средний уровень сформированности лингвогуманитарной компетентности; 4% будущих специалистов экспериментальных и 35% контрольных продемонстрировали низкий уровень лингвогуманитарной компетентности.

Среди выявленных тенденций формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования отметим ориентацию высшей технической школы на культурное развитие личности инженера, формирование его лингвогуманитарной компетентности; создание единого поликультурного пространства технического вуза; зависимость формирования его субъектной позиции от степени собственной активности; «культивирование», «взращивание» «саморазвитие» лингвогуманитарной компетентности будущего инженера.

Основными принципами формированкя лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования, являются субъектная направленность образовательного процесса, диалогизация лингво-образования, индивидуально-творческое развитие личности студента; принцип научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности; принцип междисциплинарной интеграции знаний; принцип дифференциации ведущих идей и понятий в содержании лингвогуманитарной подготовки; принцип диалогизации лингвообразовательного процесса, индивидуально-творческое развитие личности будущего инженера.

Психолого-педагогическими условиями формирования лингвогуманитарной компетентности будущего специалиста с высшим техническим образованием выступают: востребованность специалистов, обладающих высоким уровнем лингвогуманитарной компетентности; формирование готовности специалиста к личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию; создание иноязычной развивающей среды, как в рамках социокультурной и профессиональной, так и интерлингвокоммуникативной деятельности; создание научно-методологической базы формирования лингвогуманитарной компетентности, позволяющей реализовать интерактивные технологии обучения; особая организация учебного процесса, предусматривающая введение диагностических и активных форм занятий; обеспечение коммуникативно-ориентированного, личностно-развивающего и адаптивного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности; интенция процесса формирования лингвогуманитарной компетентности специалистов в высшей технической школе в режим самообразования за счет актуализации мотивационно-когнитивной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвогуманитарной компетентности у специалистов-выпускников высшей технической школы интерактивных технологий обучения.

Выявлены объективные, субъективные и объективно-субъективные факторы, детерминирующие развитие лингвогуманитарной компетентности специалистов с высшим техническим образованием.

Выполненное исследование открывает перспективу для продолжения изучения лингвогуманитарной компетентности представителей других профессиональных сообществ, дальнейшего проектирования и практической разработки вариативных моделей и разноуровневых интерактивных технологий ее формирования, развития и совершенствования в системе высшего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чернова, Надежда Ивановна, Москва

1. Адорно Т.В. О технике и гуманизме. Философия техники в ФРГ. М., 1989. С. 370-371.

2. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. - М., 1998.-43 с.

3. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. - 216 с.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. - Екатеринбург, 1997. - 42 с.

5. Алешина М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. - Саратов, 1999.-21 с.

6. Альбуханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. // Проблемы психологии личности. М., Наука, 1982. 245 с.

7. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.-301 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. I. -230 с.

9. Ю.Андреев В.И. Педагогическое творчество саморазвития. Казань: Издательство Казанского университета, 1996. - 576 с.

10. И.Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. - С. 5-61.

11. Антипов Г.А., Фахрутдинова А.З. Программа гуманитаризации инженерного образования. // Исследовательские программы в современной науке. Новосибирск, 1987. С. 308-319.

12. Анцупов А. Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов М., 1999.-551 с.

13. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1992. № 5. - С. 12 - 25.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологической защиты. // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3 - 18.

15. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1972. - С. 18-48. П.Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 2000. - 42 с.

16. Артемьева O.A. Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов вузов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 1999.-50 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-41 с.

19. Атватер И. Я вас слушаю. -М., 1988.-с.5.

20. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981 -432 с.

21. Ахметова М.Н., Камедина Л.В. Синергетическая закономерность «возвращения» в педагогической практике / MAGISTER. 1997. - № 4. - С. 29 - 36.

22. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

23. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества.-М., 1979.-С. 361 -373.

24. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Сов. Россия, 1979.-320 с.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424 с.

26. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 342 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: МОДЭК, 1996. -317 с.

28. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. М. -Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

29. ЗЬБерулава М.Н., Берулава Г.А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1996. - 34 с.

30. Беспалько В.П. Какой будет школа в XXI веке: (О необходимости создания педагогической системы гомогенных групп) // Мир образования. 1996. - № 9. -С. 23-26.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

32. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. - 160 с.

33. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определения). // Вопр. философии. 1989. - № 6. - С. 31 - 33.

34. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопр. философии.-1989.-№6.-С. 32-43.

35. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

36. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. -М., 1991. -413 с.

37. Библер B.C. Школа диалога культур // Учит, газета. 1992, 7 янв. - № 1. -С. 4.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-271 с.

39. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Л., 1984. - 176 с.

40. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: Изд-во КГУ, 1980. -61с.

41. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982-200 с.

42. Бодалев A.A. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

43. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. -1994-№ 1.-С. 122-127.

44. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1998.

45. Бодуэн де Куртэне И.А. Избранные труды. М., 1963. - Т. 2. - 315 с.

46. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.М.,- Воронеж, 1996.-236 с.

47. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10. 2003. С. 24.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика.- 1997. № 4. - С. 11-17.51 .Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. № 3. - 1999. - С. 37- 43.

49. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель»; 1999. - 560 с.

50. Брискина К.Ш., Заводская М.Ф. Английский язык для технических вузов. -3-е издание, переработанное и дополненное. Киев: Вища школа, 1977. - 293 с.

51. Брудный A.A. К анализу процесса понимания текстов. // Знак и общение. -Фрунзе: «Илим», 1974. С. 3 - 7.

52. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993. - 175 с.

53. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя мастера. - Рига, 1995. - 96 с.

54. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора СПб: РГПУ, 1998. -127 с.

55. Васильев С.А. Уровни понимания текста: Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова Думка, 1982. - С. 91 - 121.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-рапед. наук. -М, 1998.-353 с.

57. Венда В.Ф. Предисловие. // Боумен У. Графическое представление информации.-М.: Мир, 1971.-С. 5- 14.

58. Верещагин В.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 3-е, переаб. и допол. М.: Русский язык, 1983. - 248 с.

59. Веревкин И.А. Гуманитаризация образования в диалоге культур. // Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв.: Материалы Международной конференции. Уфа: Восточный Университет, 1998, ч. 1. - С. 43-45.

60. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., 1989. - 207 с.

61. Вероятностное прогнозирование деятельности человека / Под ред. И.М. Фейнгенберга, Г.Е. Журавлева. М., 1977. - 392 с.

62. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-40 с.

63. Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -М., 1996. - 18 с.

64. Виноградов В.В. Из истории слова личность в русском языке середины 19 века // Доклады и сообщения филол. факультета. Вып. 1. - М., 1946. - С. 37 -41.

65. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. педагогики. 1984.-№ 4. - С. 60-69.

66. Власова Е.З. Адаптивные технологии обучения: Монография. СПб.: ЛГОУ, 1999.- 126 с.

67. Власова Е.З., Богословский В.И., Извозчиков В.А. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информо-логический аспект). Спб.: Образование, 1997. - 211 с.

68. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. -М., 1990.- 198 с.

69. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. Кн. для учителя. М., 1991.-239 с.

70. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. Учебник. -М., 2001.-224 с.

71. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. М., 1984.

72. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. -М., 1988. С. 56.

73. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 366 с.

74. Гальперин П.Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий. М.: Изд-во АЛЛ РСФСР, 1953. - 45 с.

75. Гартман Н. Этика Берлин. 1926. - С. 9.

76. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.81 .Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. -М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 512 с.

77. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998. -432 с.

79. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.- С. 73-74.

80. Гильбух 10.3. Психологическая функция учителя: Пути ее реализации. // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 80 - 88.

81. Гиренюк Ф.И. Гуманитаризация биологической картины мира. // Проблемы гуманитаризации математических и естественнонаучных знаний: Сборник научно-аналитических обзоров. М.: АН СССР, 1991.- С. 120-126.

82. Гладкий Ю.В. Глобалистика: истоки, становление, географическая интерпретация. Изв. - №2,1990. - С. 4-11.

83. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997. -180 с.

84. Горбунов В.М., Яковлев В.Г. Проблемы гуманитаризации в техническом вузе. // Перспективы развития образования и педагогической науки. Красноярск, 1987.- С. 60.

85. Горелов A.A. Человек гармония - природа. М., 1990, С. 41.

86. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. - 221 с.

87. Горохова В.Т. Знать, чтобы уметь: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 206 с.

88. Горчакова В.Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1977. 124 с.

89. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1994.

90. Границкая A.C. Проблема повышения эффективности в адаптивной системе обучения и педагогизация профессиональной подготовки студентов педвузов: Межвуз. сб. научных трудов / Отв. ред. Б.А. Колесников. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. - С. 48 - 56.

91. Грачев В.В. Индивидуально-творческий подход в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. 17 с.

92. Грачев Г.Д. Книга удивлений или естествознание глазами гуманитария или образы в науке. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

93. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник. М., 2002. 320 с.

94. Григорьева-Голубева В.А. Культура русской речи. СПб., 1998. - 67 с.

95. Гришаева Е.В. Вопросы языкового планирования в западной лингвистической традиции: Автореф. дис. канд. филос. наук. -М., 1990. 19 с.

96. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000. - 464 с.

97. Гуляева Н.В. Психолого педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицее. - Автореф. дис. к. пед. наук. - Саранск, 1998. - 26 с.

98. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. / Под общей ред. академика РАО Матросова B.JI. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

99. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX 90-е гг. XX вв.) / Под ред. М.В. Богуславского, З.И. Равкина. - М.: НТО и ПРАО, 1998. - 290 с.

100. Гуманитаризация высшей технической школы: Сущность и основные направления: Тезисы межрегиональной конференции. Уфа, 1995. - 320 с.

101. Гуманитарные дисциплины в техническом вузе: Проблемы, и перспективы. // Тезисы докладов всероссийской научной конференции. Рубцовск, 1996. - 342 с.

102. Гуманитарные науки в системе высшего технического образования. // Тезисы докладов международной конференции. СПб., 1996. - 368 с.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

104. Даниленко О.И. Методологические проблемы изучения культуры общения." Л., 1984.

105. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз. -1960.-299 с.

106. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования. // Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996. - С.184 - 188.

107. Денисов С.Ф., Дмитриева Л.М. Естественные и технические науки в мире культуры: Учебное пособие. Омск: Издательство ОМГТУ, 1997. - 448 с.

108. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996. С. 36-38.

109. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

110. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

111. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста. Автореферат диссертации доктора психологических наук. - Саратов, 1972. - 40 с.

112. Добрынин Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. Диссертация кандидата педагогических наук. - Челябинск, 1998. - 170 с.

113. Долженко O.A. Несколько замечаний об инженерном образовании. // Aima mater. 1994, № 5-6. - С. 19-20.

114. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. М., 1996. - 344 с.

115. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 269 с.

116. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Автореф. диссертации кандидата педагогических наук. Калининград, 2000. - 20 с.

117. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -С. 24.

118. Железнов Ю. Несколько мнений о гуманизации: Матер. Дискуссии. // Вестник высшей школы. 1990, № 12.- С. 19-23.

119. Жинкин Н.М. Механизмы речи. М.: Просвещение, 1958. - 369 с.

120. Жиров А.И. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. -Спб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 91 с.

121. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

122. Загрекова Л.В. Методологические основы личностно-ориентированной педагогической технологии в высшей школе // Личностно-ориентированныепедагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе. Н. Новгород, 1997. - С. 4 - 16.

123. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие. -СПб.: Изд. Просвещение, 1995. 234 с.

124. Закгейм А.Ю. Инженерное образование и гуманитаризация: Материалы «круглого стола». // Вестник высшей школы. 1988, № 5.- С. 44.

125. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. -102 с.

126. Занков JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. / Под ред. Занкова Л.В. М.: Издательство АПН РСФСР, 1963. - 356 с.

127. Затуливетер Ю. Компьютерная революция в социальной перспективе // Свободная мысль. 1996, № 7.- С. 117-128.

128. Захаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс: Идея университета в 20 в. // Alma mater. 1993, № 4-6.- С. 20-23.

129. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 192 с.

130. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация. // Педагогика. 1999, №3. - С. 66-73.

131. Зарудина С.Г., Чернова Н.И. Французский язык. Учебно-методическое пособие для поступающих в аспирантуру. М., 2003. 36 с.

132. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1968. - 336 с.

133. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: ИПЛ, 1986. -223 с.

134. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2000. - 258 с.

135. Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация // Вопр. философии. 1996. - № 4. - С. 76- 105.

136. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. - С. 35-37.

137. Зимняя И.А. Педагог как субъект педагогической деятельности. / Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. -С. 132- 165.

138. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

139. Зинченко В.П. Гуманитаризация инженерного образования. // Вестник высшей школы. 1988, № 10.- С. 30-35.

140. Зинченко В.П. Гуманитаризация образования. // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.- С. 239-240.

141. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженера. // Вестник высшей школы. 1986, № 10.- С. 22-30.

142. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1997. - 288 с.

143. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М., 1999. -152 с.

144. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в челове-кознание. СПб., 2001. - 280 с.

145. Золотухина И.В. Творческая самореализация учителя. Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 1999. - 14 с.

146. Иванов Л.Ю. Дискуссия как тип коммуникативной ситуации // Культура русской речи. Тезисы 1 Всесоюзной научной конференции. М., 1990. - С. 59 -60.

147. Игнатенко H.A. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж: 2000.-23 с.

148. Ильин В.В. О специфике гуманитарного знания // Вопр. философии. -1985.-№7.-С. 45-54.

149. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

150. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984.-202 с.

151. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения // Новое в педагогических исследованиях. Вып. 1. - М., 1972. - 78 с.

152. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

153. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей технической школы. М.; Белгород: МГПУ, БГПИ, 1993. - 219 с.

154. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1981. 95 с.

155. Кабардов М.К. Типы языковых способностей и компетенции // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 34-49.

156. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знания. Избр. статьи. JI.: ЛГУ, 1991.-384 с.

157. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.- 189 с.

158. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

159. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

160. Караулов Ю.Н. Язык и личность. M., 1989. - С. 3.

161. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя / Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 58 - 59.

162. Квашницкий В.И. Коммуникативная культура учителя // Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С. 113-114.

163. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: дис. канд. психол. наук. Л., 1981. - 19 с.

164. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация. Доклад на пленарном заседании II Международного конгресса «Образование и информатика» 1 июля 1996 года, Москва // Информатика и образование. 1996. - № 3. - С. 21 - 28.

165. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

166. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-224 с.

167. Климов Е.А. Психология профессионализма. М. - Воронеж, 1996. -398 с.

168. Клюева Н.В. Успешность обучения при групповой форме его организации: Автореф. дис. канд. психолог, наук. JL, 1987. - 24 с.

169. Князева E.H. В поисках нового миропонимания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М.: Знание, 1991. - 62 с.

170. Коган JI.H. Теория культуры. Екатеринбург, 1993. - 92 с.

171. Коган JI.H. Всестороннее развитие личности и культуры. М.: Знание, 1981.-63 с.

172. Козлов В.В. Психотехнологии допрофессионального развития личности в социально-образовательных программах: Автореф. дис. . канд. психолог, наук.-М., 1995.-20 с.

173. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 336 с.

174. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск, 1986. 135 с.

175. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе. // Русская словесность, 2000. №2.- С. 133 - 135.

176. Коровкин М.М. Язык и мышление: Учебно-методическое пособие. / Рязанский государственный педагогический университет. Рязань, 1993.- 53 с.

177. Косилова М.Ф. Стратегия восприятия речевого сообщения в научном тексте: лингводидактический анализ: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М.: МПГУ, 1997.-49 с.

178. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A. Некоторые теоретические вопросы куль-Ф туры речи // Вопр. языкознания. 1989. -№ 5.-С. 5-18.

179. Коханович Л.И. и др. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование: Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация /НИИВО, -М., 1995, вып. 3.- С. 98.

180. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1998.-38 с.

181. Кочнев A.M. Содержание и структура подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе. Казань: Карпол, 1998. - 146 с.

182. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения: Автореф. дис. докт. психолог, наук. -М., 1995. - 19 с.

183. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения. // Принципы обучения в советской педагогической теории и практике. Челябинск. УГПИ, 1985. - С. 3-12.

184. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

185. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

186. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты идентификации. -// Вопросы философии. 1992, № 12.- С. 23.

187. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. Оренбург, 1996. - 100 с.

188. Кузнецова H.H. Дидактические условия реализации гуманистической направленности инженерно-педагогического образования в педагогическом вузе:

189. Диссертация кандидата педагогических наук. Волгоград, 1996. - 185 с.

190. Кузнецова H.H. История науки как гуманитарная дисциплина. // Проблема гуманитарного познания. Новосибирск, 1986.- С. 141-169.

191. Кузьмина H.B. Методы системного педагогического исследования. JL: Педагогика, 1980.- 186 с.

192. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Педагогика, 1990.-285 с.

193. Кукин А.Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника: Автореф. дис. канд. философ, наук. Омск, 1996. - 22 с.

194. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб., 1996.-62 с.

195. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1997. - № 2. - С. 3 - 56.

196. Культура русской речи / Под ред. JI.K. Граудиной и E.H. Ширяева. М., 1999.-560 с.

197. Курашвили Е.И. Английский язык: Пособие по чтению и установлению речи для технических вузов. М.: Высшая школа, 1991. - 140 с.

198. Курашвили Е.И., Михалкова Е.С. Английский язык для технических вузов: Начальный курс. М.: Высшая школа, 1991.-412 с.

199. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации: Идеи, методы, перспективы. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

200. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средства разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля. // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. JL, 1976. -105 с.

201. Кукин А.Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника: Автореф. дис. канд. филос. наук. Омск, 1996. - 22 с.

202. Куцев Г. Гуманитаризация образования и перестройка преподавания социально-политических наук. //Вестник высшей школы. 1991, № 1.- С. 26-34.

203. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Изд-во БГУ, 1988.-137 с.

204. Панина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1985. - 185 с.

205. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. Учебное пособие. М.: Академия. - 2001. - 272 с.

206. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М. 2002.- 160 с.

207. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е издание, переработанное. - М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

208. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (Немецкий язык, младшие курсы). Дис. канд. пед.наук. М.: 1995. - 165 с.

209. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопр. философии. 1979. - № 1. -С. 121-132.

210. Леонтьев A.A. Деятельность и сознание // Вопросы философии. 1972 -№12. -С. 23-31.

211. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

212. Леонтьев A.A. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.-40 с.

213. Леонтьев A.A. Принцип коммуникации и психологические основы обучения иностранным языкам // Русс. яз. за рубежом. 1982. - № 4. - С. 48 - 53.

214. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

215. Леонтьев A.A. Психология общения.- М., 1997. 48 с.

216. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Академия, 1983. - Т.1. - 385 с.

217. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория практика. - М.: ИТПИ-МИО, 1994.-288 с.

218. Лихачев Д.С. Избранные работы. Т. 1. - Л.: Художественная литература, 1987.-496 с.

219. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке кпрофессиональному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1992.-20 с.

220. Львов М.Р. Риторика: учебное пособие для учащихся старших классов Ж средних учебных заведений. М., 1995. - 256 с.

221. Любищева Е.А. Школа в новом мире. Тезисы доклада на Первом Международном Конгрессе педагогов. // Мироздание, № 2, май, 1998.

222. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 74 с.

223. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. М., 2000.- 128 с.

224. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.- 159 с.

225. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 42 с.

226. Макаров М.Л. Человеческий фактор и проблемы обучения иностранным языкам. // Тезисы докладов межвузовской конференции. Чебоксары, 1991.- С.28.30.

227. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - С. 28.

228. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал личности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов. Краснодар, 1975.-С. 302-303.

229. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (в системе ИПК). Дис. канд. пед. наук.-СПб., 1999.- 229 с.

230. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.-239 с.

231. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

232. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

233. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф.: Сочинения, 2-е издание, т. 23. -С. 184-195.

234. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф.: Сочинения, 2-е издание, т. Ш 23.-С. 681-685.

235. Маркс К. Критика политической экономии. // Там же, т. 46, ч. 1.- С.478.

236. Маркс К. Сущность частной собственности в отражении политической экономии. // Там же, т.42.- С. 124.

237. Маслехин B.JI. Особенности формирования культуры педагогического общения у курсантов военных вузов. // Педагогическое образование в современных условиях. Сборник тезисов научных педагогических чтений. Ярославль, 1997.-С. 353-356.

238. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие. М., 2001. -208 с.

239. Математические проблемы гуманитаризации инженерного образования: Учебно-методическое пособие. // Составитель Шубин В.И. Днепропетровск, 1990.-57 с.

240. Матюшкин A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельности. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С. 23 - 24.

241. Махмутов М.И. и др. Концепция непрерывного образования // Профтехобразование, 1990. № 4. - С. 64 - 78.

242. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. -Киров: Вятский государственный педагогический университет, 1977. 119 с.

243. Мелик -Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С.З

244. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Климова Е.А. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 1996. -448 с.

245. Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. Сб. научных трудов. М.: АПН, 1985. - 155 с.

246. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептивные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Ин. языки в школе. 2000. -№4.-С. 9- 16.

247. Миролюбов A.A., Маркова А.К. Повышение квалификации педагогов в системе народного образования // Вестник высшей школы. 1998. - № 10. - С. 75-80.

248. Митина JT.M. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1998.-86 с.

249. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности.-СПб., 2001.-292 с.

250. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.-201 с.

251. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образцовых учреждений. Челябинск: ЧТУ, 1998. - 194 с.

252. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса (закрытая часть «ноу-хау»). М. Тула, 1995. - 142 с.

253. Монтень. Опыты. Избранные главы. М., 1991.- С. 470.

254. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-111 с.

255. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Постижение versus понимание // Семиотика: труды по знаковым системам. Вып. 23. - Тарту, 1989. - С. 3 - 17.

256. Мухаметзянова Ф.Ш. Сущность, содержание и особенности психологической культуры учителя. Казань, 1999. - 92 с.

257. Мясищев Н.В. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

258. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией Бодалева A.A. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-356 с.

259. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20 - 27.

260. Национальный доклад Российской Федерации. Политика в области образования и новые информационные технологии // Информатика и образование. -1996.-№5.-С. 1-20.

261. Неволин И.Ф. Познавательное чтение: методы исследования и оценки: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. -М., 1988.-24 с.

262. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук -М: 1999.- 16 с.

263. Немченко B.C., Шинакова Г.И. Профессиональная адаптация молодежи. -М.: МГУ, 1969.- 128 с.

264. Низин Г.И. Гуманитаризация высшего образования. // Живая история: Пятилетие Сургутского государственного университета. Сургут, 1998, С. 242247.

265. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 34-44.

266. Новицкая Т.М. и др. Английский язык. М., Наука, 1979. - 160 с.

267. Новые ценности образования. Вып. 1.: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: АО «Цицеро», 1995. - 113 с.

268. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации: Принят Государственной Думой РФ 12 июля 1995 г.: Одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. Екатеринбург, 1996, ст. № 2.- С. 3.

269. Образование в поисках человеческих смыслов / Бондаревская Е.В., Бетин JI.B., Волчегурская Н.Б. и др. Под ред. Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1995. - 215 с.

270. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.-250 с.

271. Общение и развитие психики: Сб. науч. тр. / Под ред. A.A. Бодалева. -М.: АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. 1986. - 176 с.

272. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка., М., 1986. - С. 306.

273. Ораторы Греции. М., 1985. - 418 с.

274. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение. 1991. -287 с.

275. Оскарсон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования: Доклад 5 / Под общей ред. В.И. Бай-денко, Дж. ван Зантвора. М.: Европейский фонд подготовки кадров, Проект Делфи, 2001.-С.37-46.

276. Основы общей и прикладной акмеологии. / Под. ред. A.A. Бодалева, A.A. Деркова, Н.В. Кузьминой и др. М., 1995. - 386 с.

277. Очерки по истории культуры / Под ред. Л.М. Лисициной. М.: МСУ, 1997.

278. Панов М.И. Основные направления гуманитаризации современной математики. // Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания: Сборник научно-аналитических обзоров. М., 1991.- С. 44-47.

279. Панфилова А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

280. Пароджанов В.Д. Кризис цивилизации и переменные проблемы информатизации // Информационные процессы и системы. М.: ВИНИТИ. - 1993. - № 12.-С. 1-9.

281. Паскаль Блез. Из мыслей. // Франсуа де Ларошфуко. Блез Паскаль. Жан де Лабрюйр. Суждения и афоризмы. М., 1990.-С. 160.

282. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

283. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / С.М. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов. 2-ое изд. - М., 1999. - 544 с.

284. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для сред. учеб. заведений / С.М. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издат. центр «Академия», 1998. - 525 с.

285. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998512 с.

286. Ф 293. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1995. 38 с.

287. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев, 1990. -115 с.

288. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

289. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. - 512 с.

290. Петровский A.B., Бис-Бад Б.Д. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

291. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА-М, 1998.-528 с.

292. Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителей и ^ учащихся на эффективность учебного процесса: Автореф. дис. . канд. психолог. наук. Сочи, 1997. - 16 с.

293. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М,: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1998. -184 с.

294. Подлесивееская В.И. Индивидуальные различия работоспособности в условиях монотонной деятельности. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

295. Проблемы формирования специалиста широкого профиля. Л.: Издательство ЛГУ, 1976, вып. 113. - 105 с.

296. Подымова Л.С. Подготовка учителя к индивидуальной деятельности: В 2-х частях.-М., 1995.

297. Щ> 304. Полат Е.С. Метод проектов // Ин. языки в школе. 2000. - № 3. - С. 3 -10.

298. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Ин. языки в школе. 2000. - № 1.-С. 4 - 11; №2.- С. 3 - 10.

299. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Ин. языки в школе. 2000. - № 6. -С. 6-11.

300. Полушина JI.H. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции. Дис. канд. пед.наук. М.: 1995.-160 с.

301. Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (Вторая половина XIX начало XX вв.): Автореф. дис. канд. пед. наук - М.: 1999. - 20 с.

302. Посталюк НЛО. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

303. Потапов A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Б. М., 1994. - 20 с.

304. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 431 с.

305. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русскому языку как иностранному: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: МГУ, 1996. - 38 с.

306. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Альбухано-вой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. -М.: Совершенство, 1998. 320 с.

307. Пугачева Э. Синергетический подход к системе высшего образования // высшее образование в России. 1988. - № 2. - С. 41 -45.

308. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

309. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. - 340 с.

310. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования (Структура и содержание). СПб.: Образование, 1994. - 209 с.

311. Развитие творческих исследовательских умений студентов (методические рекомендации на материалы дисциплин естественнонаучного цикла) / Сост. Г.В. Никитина, А.П. Тряпищина. Л.: ЛГПИ, 1989. - 60 с.

312. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994. - 197 с.

313. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

314. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-Т 1.-607 с.

315. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал, 1995. №3. - С. 173-178.

316. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т.: Т. II. М.: Педагогика, 1989.-486 с.

317. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

318. Рязанова Н.К. Знание межпредметных связей для преподавания иностранного языка. // Язык и специальность в неязыковом вузе: Тезисы докладов четвертой научно-методической конференции. М., 1979. - С. 23.

319. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода //

320. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С.70-82.

321. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход, общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978. - С. 7-25.

322. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста. // Высшее образование в России. №1 - 2003. - С. 124-126.

323. Самсонова Н.В. Формирование конфликтологической культуры специалиста: Дис. докт. пед. наук. Калининград, 2003. - 362 с.

324. Сафонова В.В. Изучение языка международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

325. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: 1992.

326. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук.-М., 1993.-47 с.

327. Сахаров А.Д. Тревога и надежда. М.: Наука, 1990. - 326 с.

328. Селевко Г.К. Взгляд на проблему // Народное образование. 1998. - № 9. -С. 27-32.

329. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

330. Селезнева Е.В. Общение как среда для саморазвития личности / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 192 с.

331. Семышев М.В. Дидактические основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин (на примере преподавания немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1997. -18 с.

332. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

333. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

334. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: «Логос», 1999.-272 с.

335. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М. 2006.-40 с.

336. Сикорская Н.П. Английский язык для физиков: Учебное пособие для вузов. -Минск: БГУ им. В.И. Ленина, 1981. -302 с.

337. Синченко Г., Николаенко Н., Шкарупа В. От техницизма к экоразуму. // Вестник высшей школы. 1991, № 1.- С. 82-90.

338. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

339. Сковородкина И.З. Основы дидактики с элементами преподавания естественнонаучных дисциплин. Архангельск: Изд. Поморского пед. университета, 1995.- 171 с.

340. Скрипникова Л., Ефремова Ж. Предлагаем интегрированный курс. // Вестник высшей школы 1990, № 4.- С. 40-42.

341. Сластенин. М.: Издательский дом Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

342. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. 1998. -№ 9. - С. 41 -42.

343. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993.-126 с.

344. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. -М.: Прометей, 1991. 141 с.

345. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство «Магистр», 1997.-221 с.

346. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

347. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 271 с.

348. Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т. рус. яз.: Под. ред. А.П. Евгеневой. М., 1985. - 1088. Т. 2. К-О. 1986. - 736 с.

349. Смирнов С.Д. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. - № 1.-С. 109-112.

350. Советов Б.Я. Информационные технологии. М.: Высшая школа. - 1994. -366 с.

351. Согатовский B.C., Кочетов Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля. // Системный подход к управлению учебно-познавательным процессом вуза. Томск, 1975. - 105 с.

352. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995. - 192 с.

353. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество: Пер. с англ. М., 1992. -С. 167- 193.

354. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М.: Педагогика, 1988. 126 с.

355. Степановские чтения. Проблемы межкультурной языковой коммуникации: Тез. докл. и сообщ. Междунар. конф. -М.: Изд-во РУДН, 1998. 281 с.

356. Стороженко В.А. Высшее образование и судьба России (по материалам «круглого стола»), //Вестник высшей школы. 1993, № 1.- С. 11-13.

357. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. -197 с.

358. Сулейманова З.Г. Содержательно-технологические аспекты гуманитаризации образовательного процесса школы: Дис.канд. пед. наук. Уфа, 1996. -213 с.

359. Суховей И.Н. Перцептивные, мнемические и мыслительные компоненты понимания монотематического текста: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. -Д., 1989.-24 с.

360. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. М., 1976. - 328 с.

361. Такаюки Екота-Мураками. К деконструкции субъекта: перетолкование теории М.М. Бахтина и М.М. Волошинова с точки зрения японской классической литературы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. - 1996. - № 5. -С. 41-43.

362. Телия В.Н. О методологических основаниях лингвокультурологии // XI Международная конференция «Логика, методология, философия науки». М.; Обнинск, 1995.-С. 167-169.

363. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста. // Научная организация учебного процесса в высшей школе. Кишинев, 1978.- 111 с.

364. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т. I. -328 с.

365. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 264 с.

366. Терюкова Т. Экономическая культура как цель и средство. // Высшее образование в России. 1999. - №3.- С. 109 - 118.

367. Толковый словарь русского языка под. ред. С.И. Ожегова. М., 1981.

368. Толковый словарь русского языка. М., 1994. Т.2., - С. 241.

369. Торбан И.Е. Организация самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. -16 с.

370. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского и др. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

371. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам. -Ижевск, 1999.-282 с.

372. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб.: Образование, 1997.-С. 3-27.

373. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1997. - 440 с.

374. Турчанинова Ю.П. Отчуждение в образовании: проблема преодоления: (Принципы личностно-ориентированного подхода в обучении) // Директор школы. 1996. - № 6. - С. 60 - 65.

375. Уварова H.JI. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1999.-40 с.

376. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1984. -270 с.

377. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

378. Урсул А. Д., Пушкин В.Г. Информатика, кибернетика, интеллект: Фи л ос. очерк. Кишинев: Штиинца. - 1989. - 295 с.

379. Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. М., 1998. - 264 с.

380. Ухтомский A.A. Заслуженный собеседник. Рыбинск, 1997. - 186 с.

381. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч. -теор. пособие. -М.: Высшая школа. 1991. 191 с.

382. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т. 2. М., «Правда», 1990.-С. 212-213.

383. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Тюмень. 1997.-173 с.

384. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. - М: ВИНИТИ, 1977.-С. 181-210.

385. Фридман JI.M. Есть ли альтернатива развивающему обучению»? // Начальная школа. 1999. -№ 5. - С. 91 - 95.

386. Фурманова В.П. Культуроведение как средство оптимизации профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Оптимизация университетского педагогического образования. Саранск: 1993. - С. 121 - 126.

387. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Перевод с немецкого. М.: Республика, 1993. - 447 с.

388. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир. - 1980. - 404 с.

389. Халеева И.И. Основы обучения пониманию иноязычной речи: Автореф.дис. д-ра пед. наук. М., 1990. - 36 с.

390. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения.-М., 1979.-276 с.

391. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб.: РГПУ, 1998.-32 с.

392. Харьковская Н.И. Психологические характеристики процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания: Автореф. дис.канд. психолог, наук. М., 1989.-23 с.

393. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе свременного педагогического образования. М., - Курск, 1997.-357 с.

394. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Изд. Барс, 1997.-392 с.

395. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М. 1972. - С.40-42.

396. Худякова М.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. Ч. 1. Челябинск: Челябинский гос. университет., 2002. - 146 с.

397. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. М.: Знание. - 1990. - 45 с.

398. Чернова Н.И. Ведущие тенденции формирования лингвогуманитарной культуры специалиста в системе профессионального образования // Вестник СГСЭУ. №12,2006. С. 145-150.

399. Чернова Н.И. Гуманитаризация профессиональной подготовки инженерных кадров для наукоемких высокотехнологичных отраслей // Наукоемкие технологии. №7 8,2006. Т.7. - С. 118-122.

400. Чернова Н.И. Интеграция лингвогуманитарной компоненты в структуру профессиональной подготовки специалистов в системе высшего технического

401. Щ образования//Право и образование. №5,2005. С. 91-101.

402. Чернова Н.И. Интерактивные образовательные технологии в системе высшего профессионального образования // Власть. №2,2006. С. 67-72.

403. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 21 с.

404. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

405. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. -181с.

406. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань, 2001.- 180 с.

407. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

408. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.: заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

409. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000.-24 с.

410. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранному языку в Англии. // Иностранные языки в школе. 1995. № 1,- С. 53-57.

411. Швырев B.C. О деятельности ом подходе к истолкованию феномена человека (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 107115.

412. Шеменев Г.И. О гуманитаризации инженерного образования. // Вестник высшей школы. 1988, № 5. - С. 6-8.

413. Шеменев Г.И. О гуманитаризации инженерного образования. // Вестник высшей школы. 1998, № 6. - С. 6-8.

414. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва; - Ставрополь: МГПИ и Ставроп. гос. пед. ин-т, 1991. 206 с.

415. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. М.: Издательство «Академия», 1999. - 288 с.

416. Шрейдер Ю.А. Текст, автор, семантика // Семиотика и информатика. -1976.-№7.-С. 153-169.

417. Шубин В.И. Методологические проблемы гуманитаризации инженерного образования: Учебно-методическое пособие. // Днепропетровск, 1990. 57 с.

418. Шулева Е.И. Воспитание гуманитарной культуры студента педагогического вуза как основа развития профессионализма: Дис.канд. пед. наук. -Магнитогорск: 1998. 186 с.

419. Щетинин М.Н. Объять необъятное. М., 1986. - С. 142.

420. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение. - 1979. - 160 с.

421. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения: Дис. .канд. пед. наук / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1988. - 305 с.

422. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. - 110 с.

423. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1995. - 240 с.

424. Язык и интеллект: Сборник. / Сост. и вступительная статья Петрова В.В.; Перевод с английского и немецкого. М.: Прогресс, 1995. - 416 с.

425. Языковая личность: Проблема выбора и интерпретации языка в тексте. // Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Издательство НГПУ, 1994.-124 с.

426. Языковая личность: Проблемы значения и смысла. // Сборник научныхтрудов. / Под редакцией Сентнберга И.В. Волгоград: Перемена, 1994. - 204 с.

427. Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и в ву-Щ зе): Материалы межвузовского семинара. СПб.: Образование, 1995. - 93 с.

428. Яковлева И.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М.: Информационно-издательский центр AT и СО, 2002.- 194 с.

429. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL: Издательство ЛГУ, 1988.- 159 с.

430. Ярошевский М.Г. Историческая психология науки. СПб.: Изд-во Меж-дунар. фонда истории науки, 1995. - 352 с.

431. Ясперс К. Современная техника. // Новая технократическая волна на Западе. / Составитель Гуревич П.С. М., 1986.- С. 119-146.

432. Altman, R. (1990) Towards a new video pedagogy: of schema theory and discourse analysis. IALL Journal of Language Learning Technologies 23/1: pp. 9-16.

433. Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press: pp. 31-39.

434. Breen, M. P. and Candlin, C. N. (1980): The essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching, Applied Linguistics, Vol. 1,2: pp. 89-112.

435. Brett, P. (1995) Multimedia for listening comprehension: the design of a multimedia-based resource for developing listening skills. System 23/1: pp. 77-85.

436. Broady, E. & Le Due, D. (1995) Learner autonomy and the video camera: a wider role for video recording activities. Language learning Journal 11: pp. 74-77.

437. Byram, M. (1989) Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters Ltd: pp. 9-29.

438. Byram, M. & Morgan, C. and colleagues (1994) Teaching-and-Learning Lan-guage-and-Culture. Multilingual matters: pp. 14-26.

439. Byram, M. Teaching Foreign Languages for Intellectual Competence // Куль-туроловедческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. С. 7-21.

440. Canale, M. and Swain, M. (1980): Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics, vol. I, 21 : pp. 1-47.

441. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, 1965. - 216 p.

442. Coleman, J. A. (1992) Project based learning, transferable skills, information technology and video. Language Learning Journal 5: pp. 35-37.

443. Davies, G. D. (1992) Computer assisted language learning. In Embleton, D. & Hägen, S. (eds.) Languages and international business: a practical guide, Sevenoaks: Hodder & Stoughton: pp.112-123.

444. Davies, R. (1992) ELNET: the European Learning Network. In Davies, G. D. & Hussey, M. (eds.) New technology in language learning, Frankfurt: Peter Lang Verlag: pp. 123-127.

445. Eastment, D. (1996) The Internet for teachers and learners, Modern English Teacher 5,2: pp. 58-62.

446. Foreign Language Learning and the Use of New Technologies, conference proceedings, London 1993, Bureau Lingua and Delta, Bruxelles.

447. Fox, J. (ed) (1992) New Perspectives in Modern Language Learning, a.o. University of East Anglia.

448. Hutmacher Walo. Key competences for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDDC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. pp. 3-22.

449. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics. Harmonds-worth, 1972.-pp. 28-41.

450. Labov W. Sociolinguistique. P. Ed. de Minuit, 1976. - 275 p.

451. Oxford, R. (1990) Language Learning Strategies. New York: Newbury House Publishers: pp. 31-46.

452. Pelz M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg, 1997.-186 p.

453. Report on Workshop 7A. Using information and communication technologies in modern language teaching and learning in Europe. Sevres (France) December1991. Compiled and edited by M. Garrigues.

454. Robinson, G. L. N. (1988) Crosscultural Understanding. Cambridge: University Press: pp. 17-27.

455. Sheils, J., (1993) Communication in the modern languages classroom, Strasbourg, Council of Europe.

456. Searle. Speech acts: An Essay in the Philosophy of Language. Oxford, 1969. - P. 22.

457. THE Goals of Engineering Education. Washington, 1988. - 149 p.

458. Walter T. Computer Science. London: Prentice Hall, 1992. - 158 p.