Формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования

Дмитриева, Ольга Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Ольга Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования"

На правах рукописи

i ДМИТРИЕВА Ольга Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕНТАЛИТЕТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Левитес Дмитрий Григорьевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Голованова Надежда Филипповна; кандидат педагогических наук, доцент Коренева Анастасия Вячеславовна.

Ведущая организация - Карельский государственный педагогический университет.

Защита состоится «П.» марта 2006 года в 1430 часов на заседании диссертационного совета К. 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «10» февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.А. Мещерова

¿оое А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное осмысление функций российского образования позволяет рассматривать его как важнейший социальный институт, способный влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития, формируя новый менталитет общества и личности, изменяя ценностные приоритеты не только у подрастающего, но и у старшего поколения.

В философской и психолого-педагогической литературе рассмотрены различные аспекты проблемы формирования менталитета в целом и основных ментальных ценностей личности. В последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования некоторых ментальных характеристик личности (С. С. Бакулевская, Е. В. Воротникова, М. М. Гаджиева, О. Е. Кучерова, Л. П. Разбегаева, О. В. Селецкая, Т. П. Краснова, Т. С. Матвеева и др.).

Философия образования ставит перед педагогической наукой и практикой актуальную прогностически сориентированную задачу построения педагогической системы менталеформирования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.И. Ремезова и др.), однако на данном этапе развития российской школы менталеобразование носит стихийный характер в силу ряда объективных причин. В содержании образования заложены инвариантные гуманистические ценности, но их потенциал используется недостаточно, поскольку сами ментальные ценности в содержании образования не структурированы, а факторы, способствующие превращению ментальных ценностей содержания образования в объект духовных потребностей личности, не определены и не используются системно. Кроме того, не выявлен менталеобразующий потенциал различных школьных предметов. Анализ концепций современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности, знакомство с исследованиями по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии, изучение многочисленных примеров образовательных практик позволяет убедиться в том, что самый высокий менталеобразующий потенциал присущ филологическим дисциплинам, в первую очередь русскому языку и литературе.

Содержание литературного образования в старших классах отличается большой степенью вариативности, содержательной перегруженностью и хаотичностью, вызванной объективными причинами. Среди негативных последствий указанных рассогласований частнодидактического характера информационная перегрузка учащихся, которая блокирует аффективно-эмоциональную сферу личности, препятствует адекватному, целостному восприятию действительности, еб ценностному осмыслению, ведет к формированию негативных ментальных качеств старшеклассников.

С учётом указанных противоречий был сделан выбор темы настоящего исследования - «Формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования». В качестве основных средств литературного

образования в данном исследовании виды учеб-

БИБЛИОТЕКА С Петербург /9 09 ЩЬшжтР ^

ных занятий по литературе, а также индивидуальная творческая деятельность обучающихся.

Цель исследования - определить психолого-педагогические условия формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования и разработать на этой основе инновационную модель соответствующей практики.

Объект исследования - формирование ментальности старшеклассников в педагогическом процессе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования ментальности старшеклассников при изучении литературы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ментальных качеств личности старшеклассника средствами литературного образования обретает свою эффективную реальность, если:

- литературное образование рассматривается как важнейший компонент педагогической системы менталеобразования и системообразующий фактор формирования менталитета старшеклассников;

- определены менталеобразующие функции и выявлен менталеоб-разующий потенциал литературного образования в старших классах;

- разработаны критериальные подходы к отбору и организации возможных объектов духовных потребностей старшеклассников, имплицитно содержащихся в базовом ядре содержания литературного образования;

- формирование ментальных качеств личноста рассматривается как ведущая цель литературного образования;

- определены факторы, способствующие превращению гуманистических ценностей литературного образования в объект потребноста личноста;

- разработана и используется система критериев, по которым можно судить об эффективное™ процесса менталеобразования старшеклассников, выделены показатели, достажимые в рамках школьного образования («ближние» результаты);

- обеспечен системный подход к реализации менталеобразующих функций литературного образования в старших классах;

- обеспечено педагогическое управление процессом формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования.

Задачи исследования:

1. раскрыть содержание интегрального понятия «индивидуальный менталитет», «формирование ментальности»;

2. обосновать совокупность положений, составляющих теоретако-методологические предпосылки исследования формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования;

3. определить менталеобразующие функции и менталеобразующий потенциал литературного образования в старших классах;

4. выявить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования;

5. разработать педагогическую систему мснталеобразования в процессе изучения литературы в старших классах.

Общая методология исследования базируется на основных положениях философских, психологических, педагогических и филологических теорий о деятельностной природе человека и специфике художественного освоения мира, на важнейших идеях антропологии и культурологии о приоритете метафизического начала над телесным, о формировании человека путем приобщения к сокровищам отечественной и мировой культуры; на аксиологических принципах; на личностно-деятельностном подходе, ориентированном на интериоризацию отдельной личностью аксиологической составляющей обобщённого опыта человечества.

Теоретическую базу исследования составляют: концепции развития личности как субъекта деятельности в социальной среде (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, К.Я. Вазина, C.JI. Воробьев, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); труды русских философов, посвященные ценностным аспектам образовательной деятельности (H.A. Бердяев, С.И. Гессен, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.); исследования в области дидактической прогностики (Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, Э.Г. Костяшкин, A.M. Новиков, С.П. Пимчев, М.Н. Скаткин и др.); исследования по вопросам философии культуры (B.C. Библер, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. Мид, Э.В. Соколов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.); исследования по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Р.Б. Вендровская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.); исследования по проблемам системного подхода и специфики системотехники педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.Н. Волкова, A.A. Денисов, Ф.И. Перегудов и др.); психологические исследования в области проблем восприятия, концепций мышления (К.А. Абуль-ханова-Славская, И.А. Бескова, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности (B.C. Библер, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.С. Мейлах, B.C. Соколов и др.).

Исследование методологических оснований проблемы формирования менталитета показало, что различные её аспекты получили разработку в философии, психологии, педагогике, культурологии, методике преподавания J филологических дисциплин. Но на сегодняшний день в науке нет целостного

осмысления проблемы формирования менталитета старшеклассников средствами филологических дисциплин.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Методы теоретического исследования: изучение, теоретический анализ научной, научно-публицистической, методической литературы и документальных материалов по теме исследования; теоретический анализ принципов, лежащих в основе формирования менталитета.

2. Методы эмпирического исследования: наблюдение за процессом менталеформирования в ходе литературного образования старшеклассников, моделирование, метод аналогии, экспертной оценки, педагогической рефлексии, проведение специальных диагностических работ и сочинений, анализ других продуктов речевой деятельности учащихся, анкетирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение и анализ динамики развития читательского восприятия, ценностных ориентаций, уровня самовоспитания старшеклассников, читательских интересов, типов личности читателя.

Экспериментальной базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 ЗАТО г. Североморск Мурманской области. В эксперименте приняли участие обучающиеся 9-11 классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1996 - 1998 гг.) анализировалась научная, научно-публицистическая литература по проблеме «Менталитет и образование», рассматривались и систематизировались классические и современные подходы к решению вопросов педагогической аксиологии, определялась программа исследования, цель, объект, предмет, формулировались гипотеза и задачи.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) выявлялись специфика, предпосылки, условия, факторы формирования менталитета в ходе обучения, шло определение и проверка критериев, наиболее полно отражающих уровневую структуру процесса менталеформирования в образовании.

Третий этап (1999 - 2001 гг.) характеризовался разработкой педагогической системы формирования менталитета в процессе литературного образования старшеклассников, поиском средств ее психолого-педагогического обеспечения.

Четвертый этап (2001 - 2005 гг.) был посвящен эмпирической проверке эффективности функционирования разработанной педагогической системы в ходе формирующего эксперимента, систематизации и обобщению результатов исследования, их оформлению.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана и экспериментально проверена педагогическая система формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников, включающая в себя: 1) представление об индивидуальном менталитете; 2)систему целей управленческой деятельности по развитию личности ученика средствами литературного образования; 3) критерии отбора содержания литературного образования; педагогический процесс, осуществляемый на основе потребностно-мотивационного и коммуникативно-деятельностного

подходов; 5) показатели успешности реализации менталеформиругощих функций литературного образования старшеклассников.

2. Выявлена и описана взаимосвязь меяеду формированием менталитета и литературным развитием обучающихся, сущность которой проявляется в динамике читательского восприятия учащихся, диагностируемой по целому ряду показателей (ценностные ориентации, стереотипы мышления, эмоциональная отзывчивость, работа читательского воображения и др.).

3. Определена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования:

- рассмотрение урока литературы как урока общения с искусством,

- подход к чтению как особому виду деятельности,

- организация педагогического взаимодействия с учетом возрастных особенностей восприятия произведения и типа личности читателя,

- сближение литературного и речевого развития учащихся как условие обеспечения полноценного постижения искусства слова,

- демократизация литературного образования,

- использование менталеформирующих возможностей национально-регионального компонента содержания образования.

Важнейший фактор результативности формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования - знания, мировоззренческие, ментальные убеждения и личностные качества учителя, преподавателя, педагога.

Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:

1. Уточнено содержание понятий «менталитет», «формирование менталитета» как актуальных понятий современной педагогики.

2. На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования обобщены представления о месте менталитета в иерархии целей и ценностей современного образования, определены менталеобра-зующие функции образования.

3. Обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки реализации менталеобразующих функций образования.

Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, могут расширить представление о специфике нового осмысления функций образования в современных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная автором педагогическая система менталефор-мирования старшеклассников в процессе изучения литературы позволяет решать задачи гуманизации и гуманитаризации современного образования; описанная система критериев, которые позволяют судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников при изучении литературы, может быть модифицирована и использована при разработке аналогичных систем, связанных с изучением других школьных предметов; определена

система критериев выявления менталеобразующего потенциала учебного предмета, которая может применяться как для анализа уже существующих условий, так и при конструировании образовательной технологии.

Результаты исследования, предлагаемая система менталеформирования могут быть использованы в педагогической пропаганде, в процессе повышения педагогической квалификации учителей, в практической работе учителей-словесников. <

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются многоаспектным методологическим обоснованием концептуальных положений, применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, непротиворечивостью выводов и опытных данных. Результаты подтверждаются собственным опытом работы диссертанта в качестве руководителя гимназической лаборатории образовательной аксиологии и учителя русского языка, литературы, риторики и других предметов филологического образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Новый этап развития российского образования характеризуется актуализацией проблемы эволюционной смены менталитета общества через школу путем решения задач реализации менталеобразующих функций образования. В современной науке рассматриваются различные аспекты данной идеи, что создает условия для ее перевода из декларативной в инструментально-технологическую плоскость.

2. Формирование менталитета представляет собой многофакторный целенаправленный, прогностически сориентированный личностно-ориентированный процесс влияния на стереотипы мышления и ценностные ориентации личности на основе комплекса природосообразных, гуманистических критериев отбора содержания образования, оценки организации образовательной среды и результативности менталеформирования.

3. Основные педагогические условия, обеспечивающие формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования, представляют собой:

- рассмотрение урока литературы как урока, на котором реализуется феномен общения с искусством,

- подход к чтению как особому виду деятельности, «труду и творчеству»,

- организация эффективного педагогического взаимодействия с учетом возрастных особенностей восприятия произведения, типа личности читателя и профессионально значимых личностных качеств учителя,

- демократизация литературного образования,

4. Педагогическая система менталеобразования при изучении литературы в старших классах может быть представлена в виде пяти взаимосвязанных компонентов:

Иерархически высший уровень ценностей литературного образования - индивидуальный менталитет (ментальность) как совокупность стереотипов мышления и ценностных ориентаций индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и социальной идентификации.

- Планируемый результат образовательной деятельности - личность выпускника с положительным индивидуальным менталитетом, способного к полноценному общению с произведением искусства слова и нацеленного на непрерывное саморазвитие.

Система целей управленческо-педагогической деятельности по развитию личности ученика средствами литературного образования, состоящая из двух блоков. Первый блок ориентирован на развитие познавательных и коммуникативных потребностей (запросов) учащихся, второй нацелен на развитие познавательных и коммуникативных (организационно-практических, интеллектуальных, исследовательских, творческих, рефлексивных) способностей учащихся при овладении соответствующими умениями.

Содержание литературного образования, отобранное по следующим критериям: направленность содержания образовательного материала на развитие личностного потенциала ученика, на формирование потребностей, мотивов, «Я-целей» учеников, характер наличных и проективных ценностей учебного материала, его соответствие «ценностному полю», а также исторический, общекультурный и оценочный критерии.

- Педагогический процесс литературного образования, построенный на проблемной основе, предполагающий осуществление потребностно-мотивационного (Д.Г. Левитес), коммуникативно-деятельностного (С.П. Лавлинский) подходов, диалогизацию всех его звеньев.

5. Успешность реализации менталеформирующих функций образования в процессе обучения литературе проявляется в развивающейся способности старшеклассников к рефлексии, социальной идентификации и в конечном итоге должна оцениваться опосредованно по таким отдаленным во времени проявлениям, как достойное Человека самоопределение выпускников в границах культуры в течение всей их жизни, устойчивые позитивные ментальные приоритеты личностей и социумов, положительный заряд ментальной энергии человечества.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации были сформулированы в докладах и выступлениях автора на Августовском семинаре-совещании руководителей образовательных учреждений Мурманской области (Мурманск, 1996), областных и межрегиональных научно-практических конференциях Мурманского областного института повышения квалификации работников образования, Мурманского государственного педагогического университета (1997-2005гг).

Автором проводились организуемые информационно-методическим центром Управления образования администрации ЗАТО г. Североморск Мурманской области, администрацией муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 1 ЗАТО г. Североморск семинары и консультации для учителей литературы Североморского района. Ход и результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях лаборатории образовательной аксиологии гимназии №1 г. Североморска. По материалам исследования под- < готовлены и опубликованы статьи, за которые автор трижды награждалась дипломами лауреата Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации». ^

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические и теоретические основы исследования, указаны методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Формирование ментальности школьников как философская, социальная и педагогическая проблема» рассмотрен исторический аспект становления категории «менталитет» («ментальность») в науке, многообразие его современных трактовок, раскрыто с педагогической точки зрения содержание понятий «индивидуальный менталитет», «формирование менталитета»; проанализирован социально-педагогический аспект формирования менталитета; разработан комплекс вопросов дидактического обеспечения менталеобразующих функций образования, в частности, определена их специфика, особенности дидактического обеспечения осуществления данных функций; рассмотрена проблема построения педагогической системы формирования менталитета средствами литературного образования старшеклассников.

Понятия «менталитет» и «ментальность» введены в научный обиход сравнительно недавно и большинством учёных рассматриваются как синонимы. В работе исследованы и представлены результаты разноаспектного анализа данного междисциплинарного понятия: этимологического, социально-психологическая, исторического, философского, культурологического, ! политологического.

Введение понятия «менталитет» в научный обиход ряда дисциплин по- 1

зволило выявить одну из глобальных проблем современности - проблему ментальной несовместимости людей и народов, которая поставила перед образованием, как наиболее технологичной сферой трансляции ценностных смыслов, глобальную задачу - формирование ментальной совместимости че-

ловечества, что обусловило объективную необходимость введения категории «менталитет» в круг актуальных понятий современной педагогики и уточнения смысла понятия.

В современном образовании данная категория употребляется в различных значениях. В соответствии с принципом терминологического единообразия в диссертации раскрыто содержание базового понятия исследования: «менталитет» - совокупность стереотипов мышления и ценностных ориентации индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и социальной идентификации. Формирование ментальности рассматривается как целенаправленный, прогностически сориентированный процесс влияния на стереотипы мышления и ценностные ориентации личности на основе приро-досообразных, гуманистических критериев.

Дидактическая прогностика обосновала формирование менталитета как социально-педагогическую проблему, иерархически высшую цель и ценность образования. Однако на законодательном уровне образовательной политики эта проблема не заявлена, пути ее решения не намечены. На основе анализа нормативных документов нами были обнаружены противоречия частноди-дактического уровня: в современной российской школе отсутствует педагогическая система менталеобразования, потенциал инвариантных гуманистических ценностей содержания образования используется недостаточно, сами ментальные ценности в содержании образования не выявлены и не структурированы, а условия и факторы, способствующие превращению ментальных ценностей содержания образования в объект духовных потребностей личности, не определены и не используются системно. Кроме того, не выявлен менталеобразующий потенциал школьных дисциплин, хотя очевидно, что у различных предметов он будет различным. На решение обнаруженных противоречий нацелена разработка вопроса о дидактическом обеспечении мен-талеобразующих функций образования.

Указанные функции заключаются в трансляции сферой образования ценностей социума, обогащении их общечеловеческими нравственными идеалами, коррекции и преобразовании сформированных аксиологических ориентиров. В современной ситуации смены ценностных приоритетов в российском обществе для реализации менталеобразующих функций образования необходимо решить ряд трудоемких задач.

Во-первых, создать «ценностное поле», включающее традиционные ментальные приоритеты «русской души», современные положительные ценности российского социума и обобщенные общечеловеческие нравственные идеалы. Вопрос самопознания россиянами своей ментальности рассматривается в ряде работ, где собран достаточно полный материал о положительных и отрицательных ментальных качествах «русской души», позволяющий определить подходы к решению задачи отбора традиционных российских приоритетов и современных положительных ценностей российского социума. Анализ работ по проблемам педагогической аксиологии позволяет отобрать и систематизировать наиболее значимые общечеловеческие ценности, имплицитно представленные в содержании образования.

Во-вторых, разработать систему принципов и критериев отбора содержания образования, способствующего достижению целей воздействия на ментальные качества личности ученика. Решению данной задачи отвечает теория целеполагания в педагогической деятельности, реализующая принцип дидактического кольца (Д.Г. Левитес). Опыт эмоционально-ценностных отношений к миру в структуре содержания образования мы рассматриваем как опыт ценностных отношений к традиционным ментальным приоритетам российского характера, современным положительным аксиологическим ориентирам российского социума и обобщенным общечеловеческим нравственным ценностям. Отобранные и структурированные, эти объекты направляют деятельность учителя на выращивание потребности ученика в формировании такой системы ценностей и стереотипов мышления, которая позволяет ему идентифицировать себя как достойного носителя российской ментальности. В свою очередь по мере роста уровня развития этих потребностей и способностей учащихся к проживанию данных ценностных отношений педагог получает возможность углубить, расширить наполнение четвертого компонента содержания образования, отбирая новые составляющие из созданного ранее «ценностного поля».

Соблюдение принципа дидактического кольца при реализации мента-леобразующих функций образования требует дополнения традиционных критериев отбора содержания образования следующими: направленность содержания образовательного материала на развитие положительных стереотипов мышления и ценностных ориентаций, свойственных носителю российской ментальности, личностного потенциала ученика, на формирование потребностей, мотивов, «Я-целей» учеников; исторический, общекультурный и оценочный критерии.

В-третьих, разработать критерии оценки результативности процесса менталеобразования. Поскольку при процессе менталеобразования одна из важнейших задач, стоящих перед учителем, заключается в организации и регулировании специальной среды, через которую осуществляется непосредственное влияние на ментальные качества ученика, то для оценки этого процесса необходимы несколько групп критериев.

Первая группа связана с оценкой профессиональной работы педагога и основана на логике протекания воспитательного процесса (по Т.И.Петраковой): мера педагогического воздействия на личность школьника; мера реализации условий процесса; мера реализации педагогического взаимодействия.

Вторая группа критериев необходима для оценивания воспитательного результата данной профессиональной работы: гуманность, разумность и красота, высокая степень сформированное™ духовно-нравственных качеств личности. Независимо от выбранной педагогом системы конкретных критериев и показателей оценки результата воспитанности, обязательным элементом такой системы должен стать критерий меры изменения учащихся, динамика развития и духовного обогащения.

В-четвертых, выявить возможности коррекции стереотипов мышления и ценностных ориентации учащихся средствами конкретных учебных дисциплин. Пользуясь комплексом критериев (объем ценностного содержания, разнообразие опыта эмоционально-ценностного отношения, предполагаемого в процессе изучения предмета, инвариантные общегуманитарные требования к уровню подготовки обучающихся), мы определили: самый высокий мента-леобразующий потенциал присущ филологическим дисциплинам, в первую очередь русскому языку и литературе, что позволяет рассматривать их в качестве важнейшего компонента педагогической системы менталеобразования и системообразующего фактора формирования менталитета учеников.

В ходе теоретического исследования была выявлена и описана взаимосвязь формирования менталитета и литературного образования школьников. Условием и одним из важнейших критериев результативности процесса формирования менталитета является динамика читательского восприятия учащихся (В.Г. Маранцман). Об уровне читательского восприятия можно судить по комплексу показателей, в которых проявляются не только качества собственно литературного развития школьников, но и их ценностные ориентации, стереотипы мышления, то есть важные грани ментальности: эмоциональная отзывчивость; читательское воображение; уровень постижения содержания; осознание художественной формы произведения. С другой стороны, развитие читательского воображения, степени и характера эмоциональной отзывчивости читателя, аналитико-концептуальное постижение содержания художественного произведения обогащает внутреннюю сферу личности старшеклассника, содействует формированию и закреплению положительных ментальных качеств учащегося, что в свою очередь способствует росту уровня развития разных сторон читательского восприятия.

Исходя из выявленных Б. С. Гершунским системообразующих факторов менталеформирования, требований к уровню подготовки выпускника по литературе, можно заключить: основными компонентами педагогической системы менталеобразования при изучении литературы в старших классах являются:

иерархически высший уровень ценностей литературного образования -интегрально понимаемый менталитет;

личность выпускника с положительным индивидуальным менталитетом, способного к полноценному общению с произведением искусства слова и нацеленного на непрерывное саморазвитие, как планируемый результат образовательной деятельности;

система целей-векторов литературного образования и развития, состоящая из двух блоков;

специальным образом отобранное содержание;

личностно-ориентированный педагогический процесс менталеформирования в ходе изучения литературы, основанный на потребностно-мотивационном подходе.

Важнейшим компонентом такой системы является личность учителя, обладающего рядом общих (морально-нравственных, мировоззренческих,

ментальных) и специальных характеристик, среди которых любовь к художественной литературе и родному слову, художественный вкус, умение сочетать в профессиональной деятельности позиции читателя, исследователя, методиста и педагога, артистические способности.

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования» посвящена описанию хода и результатов опытно- ' экспериментального исследования педагогической системы менталеобразо-вания при изучении литературы. (

При разработке методики и содержания эксперимента мы исходили из общей гипотезы исследования и организовали его в четыре этапа:

I - констатирующий. Анализ проблем филологического образования в современной школе. Изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Диагностика исходного уровня ценностных ориентаций учащихся 10 классов гимназии № 1 г. Североморска, их читательских интересов, уровня усвоения основных обобщенных понятий, имеющих значение для формирования менталитета.

П - проектировочный. Определение педагогических условий формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования и разработка программы формирующего эксперимента.

III - практический. Осуществление формирующего эксперимента.

IV - обобщающий. Анализ результатов эксперимента. Оформление материалов диссертационного исследования.

Задачи эксперимента: исследовать и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования; разработать систему критериев результативности предлагаемого направления деятельности; создать педагогическую систему менталеобразования в процессе изучения литературы в старших классах. Базой опытно-экспериментальной работы (2001-2005 гг.) стали 9-11 классы гимназии № 1 ЗАТО г. Североморск.

Содержание констатирующего этапа экспериментальной работы было обусловлено выявленной ранее взаимосвязью формирования менталитета и литературного образования школьников.

Исходя их этого, на констатирующем этапе эксперимента был проведен анализ содержания литературного образования в старших классах (программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой). По каждой монографической теме создано «ценностное поле» содержания литературного образования в старших классах, определен уровень проработки и тезаурус темы, подобраны целесообразные задания и упражнения. Результаты данной аналитической работы позволили констатировать высокий менталеобразующий потенциал содержания литературного образования в старших классах, структурировать зало- « женные в нем ценности.

ная методика Рокича), уровня усвоения основных обобщённых понятий, имеющих значение для формирования менталитета, самовоспитания, читательских интересов, литературного развития учащихся.

Целью проектировочного этапа опытно-экспериментального исследования стали определение и обоснование педагогических условий формирования менталитета старшеклассников в процессе изучения литературы и разработка программы формирующего эксперимента. В результате нами был выявлен ряд педагогических условий реализации менталеобразующих функций литературного образования:

- рассмотрение урока литературы как урока, на котором реализуется феномен общения с искусством,

- подход к чтению как особому виду деятельности - «труду и творчеству», предполагающему взаимодействие читателя и писателя;

- организация эффективного педагогического взаимодействия с учетом возрастных особенностей восприятия произведения, типа личности читателя («художник», «мыслитель», «смешанный, средний тип») и профессионально значимых личностных качеств учителя;

- обязательное сближение литературного развития с речевым в процессе освоения искусства слова, установка на речевое развитие старшеклассников;

- наличие критериев литературного и речевого развития ученика, позволяющих выявить уровни освоения учениками художественного произведения и опосредованно судить об эффективности формирования менталитета;

- наличие соответствующих возрасту, уровню развития и типу личности читателя диагностических методик, средств и форм предъявления критериев;

- осуществление межпредметных связей и интеграции курса литературы с учебными дисциплинами различных образовательных областей;

- использование менталеформирующих возможностей национально-регионального компонента содержания литературного образования;

- использование форм диверсификации литературного образования (индивидуальная творческая, исследовательская деятельность учащихся, участие в конкурсах, соревнованиях различных уровней и направлений).

В ходе исследования характера и особенностей взаимодействия учителя и ученика как одного из условий формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования нами была разработана модель установления эффективных взаимоотношений на учебном занятии, включающая в себя характеристику поведения учеников и направленность действий учителя, способствующую достижению поставленной цели (рис. 1).

ПОВЕДЕНИЕ УЧЕНИКОВ

ПРИЕМЛЕМОЕ

ПРОБЛЕМЫ УЧЕНИКА

БЕСПРОБЛЕМНАЯ ЗОНА УРОКА

У ч

ПРЕДЛАГАЕТ ПОМОЩЬ УЧЕНИКУ

НЕПРИЕМЛЕМОЕ

ПРОБЛЕМЫ УЧИТЕЛЯ

Л ь

ВОВЛЕКАЕТ УЧЕНИКА В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

ОРГАНИЗУЕТ ) ЭФФЕКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

ИЗМЕНЯЕТ

среду

ИЗМЕНЯЕТ ПОВЕДЕНИЕ УЧЕНИКОВ

РАБОТАЕТ -С УЧЕНИКОМ -С РОДИТЕЛЯМИ - ОБРАЩАЕТСЯ ЗА ПОМОЩЬЮ К СПЕЦИАЛИСТАМ

ОСВОЕНИЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ

РЕФЛЕКСИЯ

САМОАНАЛИЗ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕРЕОЦЕНКА

ЦЕННОСТЕЙ

Рис. 1. Модель установления эффективных взаимоотношений на учебном занятии

В ходе формирующего эксперимента количественной и качественной оценке подвергалось изучение различных сторон читательского восприятия, что позволило выявить, в частности, показательный факт (рис. 2). Согласно исследованиям В.Г. Маранцмана, общей тенденцией литературного развития старшеклассников является преобладание «рационалистов» (26%) над «художниками» (6%), причины которого ученый видит в особенностях возрастного развития, «несовершенстве школьного преподавания литературы, идеалах и характере жизни XX века».

"смешанный тип" "художники" "рационалисты"

0% 10% 20% 30% 40% 50% в0% 70% 00% 90%

О давние диссертационного исследования И данные В.Г. Маранцмана

1 8% 8%

ШШШШ1Ш1ШШ ИШШШ шшши

§==110% ИШЩ!, Цт 2< %

Рис. 2. Сопоставление типов личности читателя Наши результаты следующие: при явном преобладании учащихся «смешанного» типа восприятия, количество «художников» и «рационалистов» примерно одинаково (10%-12%). Данный показатель тем более важен, что формирующий эксперимент проводился в классах физико-

математической и юридической направленности. Аргументировать увеличение количества читателей-«художников» можно тем, что в ходе исследовательской работы были выполнены следующие педагогические условия формирования менталитета старшеклассников: рассмотрение урока литературы как урока общения с произведением искусства и чтения как особого вида деятельности, задействующей разные сферы психики человека (чувство, воображение, память, мышление).

Показателями эффективности работы по формированию менталитета старшеклассников на основе единства литературного и речевого развития стал рост качества продуктов речевой деятельности учащихся, результаты диагностики мотивации изучения литературы (рис. 3,4).

43%

О отрицательные отзывы

□ необходимость получить хорошую оценку

85% □ необходимость сдавать экзамен

□ контроль родителей

□ развитие речи

¡1

63%

Рис. 3. Мотивация изучения литературы на начальном этапе формирующего эксперимента

0,9%

94,0%

95,0%

■ отрицательные отзывы I

□ необходимость получить

хорошую оценку ^

П необходимость сдавать экзамен

(Ш контроль родителей

В развитие речи

57,0%

18,0%

Рис. 4. Мотивация изучения литературы на заключительном этапе формирующего эксперимента

Снижение числа отрицательных отзывов об изучении литературы (с 3% до 0,9%), указаний на такой показатель внешней мотивации, как необходимость успешной сдачи выпускного экзамена (с 63% до 18%), рост количества старшеклассников, осознающих важность литературного образования для совершенствования качества речи (с 12% до 94%), в сопоставлении с другими показателями диагностики мы объясняем как результат осознания учащими-

ся успешности их литературного и речевого развития, формирования адекватности самооценки, внутренней мотивации к чтению и изучению литературы.

На протяжении всего хода формирующего эксперимента велась диагностика различных параметров процесса и результата по системе критериев опосредованной косвенной оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных учебных, жизненных ситуациях и в многообразных отношениях старшеклассников к различным жизненным коллизиям. Данные о динамике морально-психологического климата, полученные методом экспертной оценки, позволяют судить о видимом росте данного показателя, проявляющегося в улучшении взаимоотношений в классе, совершенствовании культуры общения на уроке и во внеурочное время, инициативности и самостоятельности учащихся при выполнении групповых домашних заданий.

Мера реализации педагогического взаимодействия как один из критериев профессиональной работы педагога оценивалась по показателям эмоциональной, словесной и действенной реакции. Важным показателем, позволяющим судить об эффективности менталеформирования старшеклассников в процессе изучения литературы, мы считаем расширение активного аксиологического словаря старшеклассников, диагностика которого велась методом включенного наблюдения, анализа устных и письменных работ учащихся. Результаты динамики самостоятельного осознанного использования учащимися экспериментальных классов аксиологической лексики были подвергнуты математической обработке. Применение О-критерия знаков для выяснения направления сдвигов позволило констатировать достоверность преобладания расширения активного словаря ценностной лексики старшеклассников во всех экспериментальных классах. Сопоставление этих же данных по Т-критерию Вилкоксона показало: организованные педагогические воздействия по формированию менталитета старшеклассников через развитие опыта эмоционально-ценностных отношений можно считать эффективными (с вероятностью 99%).

Диагностика усвоения основных обобщённых понятий, имеющих значение для формирования менталитета, позволила выявить положительную динамику уровней сформированное™ ментальных ценностей (рис. 5): снижение количества учащихся, усвоивших данную лексику на эмоционально-эмпирическом (низком) и содержательно-оценочном (среднем) уровне, рост показателей деятельностно-творческого (высокого) уровня.

Критерии оценивания воспитательного результата работы по реализации менталеобразующих функций литературного образования рассматривались в следующих показателях: внешний облик старшеклассника, его поведение как система поступков, успешность речевой, коммуникативной деятельности. Отмечены опрятность, преобладание классического стиля в одежде учащихся экспериментальных классов, рост качества различных видов деятельности, что подтверждается результатами диагностических работ и выпускных экзаменов.

эмоционально- садеркжлыю- днтелыюство-

эмпжрическнй (тпкяй) оценочный (средний) творческий (высокий)

уроквь усвоение I

Рис. 5. Динамика усвоения основных обобщенных понятий Математическими методами обрабатывались результаты исследования динамики ценностных предпочтений старшеклассников, исследованных на основе адаптированного варианта методики М. Рокича. Сравнение данных диагностики на начало 10 класса и середину 11-го помогло выявить следующие тенденции: сужение круга абсолютно принимаемых ценностей, более значительную ориентацию на ценности социального взаимодействия, широкий разброс отвергаемых жизненных ориентиров. Сравнительный анализ сформированности ценностей позволяет сделать предположение о непосредственном влиянии литературного образования на формирование аксиологических ориентиров выпускников. Если на этапе констатирующего эксперимента среди отвергаемых ценностей находились «удовольствия», «равенство», «красота природы и искусства», что в целом совпадает с результатами других современных исследований (Е. Хмелев, H.A. Кирилова, Т.П. Турина и др.), то к концу формирующего эксперимента принятие выпускниками ценности красоты, «переживания прекрасного в природе и искусстве» резко возросло и составило 85%. Применение t-критерия Стьюдента для обработки этого показателя выявило с вероятностью 99% статистическую значимость различий между процентными содержаниями выборов данной ценности.

По критерию меры изменения учащихся, динамики развития и духовного обогащения наблюдению и анализу подвергались следующие показатели: успешность в обучении, отношение к обществу, к людям и самому себе, способность личности к самоорганизации деятельности и саморегуляции поведения. Результаты мониторинга свидетельствуют о росте таких компонентов структуры самовоспитания выпускников, как «потребность в самосовер-* шенствовании и развитии своих качеств, сил и способностей», «устойчивость

и интенсивность» процесса.

Таким образом, анализ материалов, полученных в ходе и после проведения экспериментальной работы, позволил обосновать сформулированные педагогические условия формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования, проверить и подтвердить гипотезу об

эффективности формирования ментальных качеств личности старшеклассника средствами литературного образования.

Показателями нового уровня работы стали высокое качество читательского восприятия учащихся, адекватная эмоциональная отзывчивость старшеклассников на литературные и жизненные явления, способность к сопереживанию чувствам других людей и героев художественных произведений, их авторов, формирование системы ценностных ориентаций индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и социальной идентификации.

В целом по результатам формирующего эксперимента можно сделать вывод: реализация менталеобразующих функций литературного образования влияет на формирование российских этнокультурных установок, стереотипов мышления, ценностных ориентаций старшеклассников, осознанной потребности в самопознании, способности к социальной идентификации, а также на качество воспитания и образования в целом.

В заключении сформулирован ряд общих выводов, определяющих степень решения задач теоретического и практического исследования и подтверждающих правомерность его гипотезы, сделано заключение о том, что формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования представляет собой открытую педагогическую систему, направленную на формирование личности выпускника, обладающего положительным индивидуальным менталитетом и идентифицирующего себя в качестве развивающегося носителя российской ментальности. Важнейшим компонентом данной системы, фактором, обусловливающим эффективность данного процесса, является педагог, его личностные качества, ментальные установки, профессиональная компетентность.

Выполненное исследование не только решает поставленные задачи, но и открывает некоторые перспективы дальнейшего изучения процесса формирования менталитета личности и социума усилиями сферы образования, такие как формирование менталитета средствами других школьных предметов, креативные механизмы менталеформирующей деятельности учителя, построение междисциплинарной педагогической системы, одной из основных целей которой явилось бы формирование менталитета подрастающего поколения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Дмитриева O.K. Риторика: трудности преподавания и пути их преодоления И Современное состояние и перспективы развития школьного гуманитарного образования: Тезисы докладов на научно-практической конференции 24 - 25 апреля 1997 г. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 1997. - С. 62.

2. Дмитриева O.K. Ощущение Родины в творчестве Пушкина. Поэма «Полтава» в школьном изучении // К 200-летию со дня рождения j А.С.Пушкина: Научно-практическая конференция 22 - 23 апреля 1999 г. -Мурманск: МГОУНБ, 2000. - С. 103-105.

3. Дмитриева O.K. Формирование гражданской позиции на уроках развития речи // Воспитание гражданина, патриота России: Межрегиональная

научно-практическая конференция 13-15 декабря 2000 г.: Секция 2. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - С. 13-14.

4. Дмитриева O.K. Проблемы ментальности школьников и перспективы образования // Качество образования: содержание и управление: Региональная научно-практическая конференция. 20-22 ноября 2001 г. Секция 2. -Североморск, 2002. - С. 44-45.

5. Дмитриева O.K. Формирование менталитета старшеклассников при изучении творчества И.С. Тургенева в 10 классе // Классика и современность: актуальность, традиции, новаторство: Материалы региональной научно-практической конференции 20-22 ноября 2003 года / Отв. ред. О.В. Пожи-даева. - Мурманск: МГТТУ, 2004. - Т. 2. - С. 74-76.

6. Дмитриева O.K. Формирование менталитета как главная цель современного образования // Ученые записки МГЛУ. Цели и ценности образования: Сборник научных статей / Отв. ред. Д.Г. Левитес. - Мурманск: МГЛУ, 2004.-Вып. 2.-С. 65-67.

7. Дмитриева O.K. Реализация менталеобразующего потенциала литературного краеведения в старших классах // Воспитание патриотизма и гражданственности в отечественной истории: Традиции и современность: Сборник статей научно-практической конференции МГЛУ 6-7 апреля 2005 г. - Мурманск: МГЛУ, 2006. - С. 27-30.

■V

Ч.

Отпечатано в ООО «Полиграфист». Заказ 115 от 08.02.2006 г. Тираж 100 экз. 183038 г. Мурманск, ул. Шмидта, д. 43.

gjQOKf-

347/

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ольга Константиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ МЕНТАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФИЛОСОФСКАЯ, СОЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Менталитет как философская категория и глобальная проблема современности.

1.2. Формирование менталитета как социально-педагогическая проблема.

1.3. Дидактическое обеспечение менталеобразующих функций образования.

1.4. Построение педагогической системы формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников.

1.5. Выводы.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕНТАЛИТЕТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Программа эксперимента.

2.2. Формирование менталитета как цель литературного образования старшеклассников и результат образовательной деятельности (диагностический аспект).

2.3. Педагогические условия формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования (проектировочный аспект).

2.4. Организационное обеспечение формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования деятельностный аспект).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования"

Российское образование сегодня находится на новом этапе своего развития, который вызван возрастанием роли образования, как одного из социально-культурных и духовных феноменов, в формировании экономического, нравственного, духовного потенциала общества. Новое осмысление функций образования позволяет рассматривать его как важнейший социальный институт, способный влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития, формируя новый менталитет общества и личности, изменяя ценностные приоритеты не только у подрастающего, но и у старшего поколения.

Опираясь на разработанные в трудах учёных представления о периодах развития школьника, можно сделать вывод, что с особой актуальностью для личности проблема ценностных приоритетов звучит в юношеские годы (Л.И. Божович, Е.А. Васина, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Е.А. Шумилин и др.).

Проблема формирования ментальности старшеклассников в современных условиях в своей основе имеет комплекс противоречий социального, общепедагогического и частнодидактического характера.

К социальным, общечеловеческим проблемам можно отнести противоречия между: фактическим расколом единого материально-духовного пространства цивилизации, вызванным системным и глубоким кризисом, который поразил важнейшие сферы духовной жизни человечества - науку, религию и образование, и объективной необходимостью единения, конвергенции, духовной интеграции человеческих сообществ, связанной с тем, что «только в глобальном масштабе возможны разработка и осуществление стратегии развития человеческого сообщества на Земле, совместимой с продолжением существования человечества»1 (Б.С. Гершунский, А.Д. Сахаров, М.Танась, С.Хантингтон, В.Франкл и др.); традиционными для менталитета россиянина духовными гуманистическими ценностями и стихийным формированием у молодежи новых ценностных ориентаций, характерных для так называемого «общества потребления», для которого приоритетными являются интеллектуальные и материальные ценности, эгоизм и рационализм (Н.Белянкова, Е.В. Бондаревская, Т.П. Турина, А.А. Корольков, Ю. Крупнов, В.И. Мурашов, Н.Д. Никандров, В.Р. Рыбкин и др.); вызванным кризисом ценностей глобальным процессом «начинающейся деструкции», характерным для так называемых цивилизованных стран и проявляющимся в распаде гуманитарного знания, дегуманизации общества, деперсонализации личности (П. А. Сорокин), и активными философскими поисками в аксиологической сфере, стремлением к гуманизации и гуманитаризации (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Д.Г. Левитес, JI.H. Рыбакова, С.С. Шевелёва и др.).

Среди проблем общепедагогического характера необходимо выделить противоречия между: многообразием и неупорядоченностью трактовок понятия «менталитет», отсутствием междисциплинарной теории менталитета и объективной необходимостью реализации менталеобразующей функции образования. Указанное рассогласование является причиной того, что л менталеобразование в школе носит «стихийный характер» (Б.С. Гершунский, А.Я. Гуревич, И.В. Кондаков, И.К. Пантин, В.К. Кантор, Г.Гачев, А.С. Панарин и др.); потребностью старшеклассников в определенной системе ментальных качеств, необходимых для полноценного жизнетворчества в современных условиях российской действительности, и инерционностью

1 Сахаров А. Д. О стране и мире. - Ныо-Йорк, 1976. - С. 116-119.

2 Российская менталыюсть: Материалы "круглого стола" // Вопросы философии. - 1994. — №1.- С. 25-53. присущих школе процессов, несформированностыо этой системы в общественной и педагогической среде (Т. Анохина, Е.В. Воротникова, М.М. Гаджиева, О.С. Газман, О.В. Долженко, Т.П. Краснова, И.В. Попова, Н.С. Розов, О.Е. Шотина и др.); потребностью педагогической практики в научном осмыслении менталеобразующего потенциала и функций образования и недостаточным количеством научных исследований, охватывающих весь спектр актуальных проблем менталеобразования (Б.С. Гершунский, И.Г. Дубов, Т.В. Наумова и ДР-)

Следствием вышеназванных проблем социального и общепедагогического характера являются противоречия частнодидактического уровня. Анализ пояснительных записок и содержания федеральных и региональных программ курсов образовательной области «Филология» показывает: задача формирования менталитета в целом, основных ментальных ценностей личности, осознанная и поставленная перед педагогической наукой и практикой философией образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, И.И. Ремезова и др.), авторами данных программ и учебников не заявляется. Инвариантные гуманистические ценности заложены в содержании образования, но их потенциал используется недостаточно.

Кроме того, очевидно, что различные школьные предметы обладают различным менталеобразующим потенциалом. Анализируя концепции современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности (А.С.Бушмин, Б.С. Мейлах, Л.П. Разбегаева, М.Б. Храпченко и др.), знакомясь с исследованиями по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии (Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, И.М. Осмоловская и др.), изучая многочисленные примеры образовательных практик (Л.С. Айзерман, Е.Н. Ильин, С.Ф. Иванова, Н.Н. Кохтев, О.Е. Кучерова, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, М.А. Нянковский, и др.), можно сделать вывод о том, что самый высокий менталеобразующий потенциал присущ филологическим дисциплинам, в первую очередь родному языку и литературе.

В языковой сфере лежат духовные причины «беспокоящих явлений», кризиса современного общества3 (М. Мамардашвили), и связаны они с искажением, подменой или утратой многих ключевых понятий, формирующих ядро личности.

Художественная литература является особой формой духовности. Ценностное знание, воплощенное в образе, обретает черты законченности, переживается и входит в сознание обучающегося, становясь неотъемлемой частью его личности (И. Анненский, А.А. Леонтьев, Т.С. Матвеева, А.В. Федоров и др.).

Однако содержание литературного образования в старших классах отличается большой степенью вариативности, содержательной перегруженностью и хаотичностью [201], вызванной объективными причинами: сложностью литературного материала, недостаточной разработанностью критериев отбора содержания литературного образования в 11 классе, отсутствием устоявшихся, проверенных оценок литературных явлений XX века [33, 180, 254, 270, 290]. Среди негативных последствий указанных рассогласований частнодидактического характера информационная перегрузка учащихся, которая блокирует аффективно-эмоциональную сферу личности, препятствует адекватному, целостному восприятию действительности, её ценностному осмыслению и «проживанию» 4 (Т. И. Петракова), ведет к формированию негативных ментальных качеств старшеклассников.

С учётом указанных противоречий был сделан выбор темы настоящего исследования - «Формирование менталитета старшеклассников средствами

3 Мамардашвили М. К. Мысль под запретом // Вопросы философии. - 1992. - №4.

4 Петракова Т. И. Проблема единства обучения и воспитания в современной школе // Сельские учебно-воспитательные комплексы: самореализация и развитие личности. -Белгород: Белг ИУУ, 1994. - С. 45-47. литературного образования». В качестве основных средств литературного образования в данном исследовании рассматриваются некоторые виды учебных занятий по литературе, а также индивидуальная творческая деятельность обучающихся.

Объект исследования - формирование ментальности старшеклассников в педагогическом процессе.

- определены менталеобразующие функции и выявлен менталеобразующий потенциал литературного образования в старших классах;

- формирование ментальных качеств личности рассматривается как ведущая цель литературного образования;

- определены факторы, способствующие превращению гуманистических ценностей литературного образования в объект потребности личности;

- разработана и используется система критериев, по которым можно судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников, выделены показатели, достижимые в рамках школьного образования («ближние» результаты);

Задачи исследования:

1. раскрыть содержание интегрального понятия «индивидуальный менталитет», «формирование ментальности»;

2. обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования формирования менталитета старшеклассников средствами литературного образования;

5. разработать педагогическую систему менталеобразования в процессе изучения литературы в старших классах.

Общая методология исследования базируется на основных положениях философских, психологических, педагогических и филологических теорий о деятельностной природе человека и о специфике художественного освоения мира, на важнейших идеях антропологии и культурологии о приоритете метафизического начала над телесным, о формировании человека путем приобщения к сокровищам отечественной и мировой культуры; на аксиологических принципах; на личностно-деятельностном подходе, ориентированном на интериоризацию отдельной личностью аксиологической составляющей обобщённого опыта человечества.

Теоретическую базу исследования составляют: концепции развития личности как субъекта деятельности в социальной среде (Б.Г, Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, К.Я. Вазина, С.Л. Воробьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Петровский,

B.И. Слободчиков и др.); труды русских философов, посвященные ценностным аспектам образовательной деятельности (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, А.Ф. Лосев, И.О. Лосский, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов,

C.Л. Франк и др.); исследования в области дидактической прогностики (Б.С. Гершунский, Л.М. Зеленина, Э.Г. Костяшкин, A.M. Новиков, С.П. Пимчев, Я.Пруха, М.Н. Скаткин и др.); исследования по вопросам философии культуры (B.C. Библер, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.Мень, М.Мид, П.Н. Милюков, Э.В. Соколов, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.); исследования по гуманизации содержания образования, педагогической аксиологии (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Р.Б. Вендровская, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Л .Я. Зорина, В.А. Караковский, М.В. Кларин, В.Оконь, Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер и др.); исследования по проблемам системного подхода и специфики системотехники педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.Н. Волкова, В.П. Голубков, А.А. Денисов, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов и др.); психологические исследования в области проблем восприятия, концепций мышления (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Бескова, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции современной гуманитарной науки о сущности, содержании и специфике художественного освоения действительности (B.C. Библер, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.С. Мейлах, К.Роджерс, B.C. Соколов и др.)

Исследование методологических оснований проблемы формирования менталитета показало, что различные её аспекты получили разработку в философии, психологии, педагогике, культурологии, методике преподавания филологических дисциплин. Но на сегодняшний день в науке нет целостного осмысления проблемы формирования менталитета старшеклассников средствами филологических дисциплин.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана и экспериментально проверена педагогическая система формирования менталитета в литературном образовании старшеклассников, включающая в себя: 1) представление об индивидуальном менталитете; 2) систему целей управленческой деятельности по развитию личности ученика средствами литературного образования; 3) критерии отбора содержания литературного образования; педагогический процесс, осуществляемый на основе потребностно-мотивационного и коммуникативно-деятельностного подходов; 5) показатели успешности реализации менталеформирующих функций литературного образования старшеклассников.

2. Выявлена и описана взаимосвязь между формированием менталитета и литературным развитием обучающихся, сущность которой проявляется в динамике читательского восприятия учащихся, диагностируемой по целому ряду показателей (ценностные ориентации, стереотипы мышления, эмоциональная отзывчивость, работа читательского воображения и др.).

- рассмотрение урока литературы как урока общения с искусством,

- подход к чтению как особому виду деятельности,

- организация педагогического взаимодействия с учетом возрастных особенностей восприятия произведения, типа личности читателя и профессионально значимых личностных качеств учителя,

- демократизация литературного образования,

Теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:

1. Уточнено содержании понятий «менталитет», «формирование менталитета» как актуальных понятий современной педагогики;

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная автором педагогическая система менталеформирования старшеклассников в процессе изучения литературы позволяет решать задачи гуманизации и гуманитаризации современного образования; описанная система критериев, которые позволяют судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников при изучении литературы, может быть модифицирована и использована при разработке аналогичных систем, связанных с изучением других школьных предметов; определена система критериев выявления менталеобразующего потенциала учебного предмета, которая может использоваться как для анализа уже существующих условий, так и при конструировании образовательной технологии.

Результаты исследования, предлагаемая система менталеформирования могут найти применение в педагогической пропаганде, в процессе повышения педагогической квалификации учителей, в практической работе учителей-словесников.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- рассмотрение урока литературы как урока, на котором реализуется феномен общения с искусством,

- подход к чтению как особому виду деятельности, «труду и творчеству»,

- демократизация литературного образования,

Планируемый результат образовательной деятельности -личность выпускника с положительным индивидуальным менталитетом, способного к полноценному общению с произведением искусства слова и нацеленного на непрерывное саморазвитие.

Педагогический процесс литературного образования, построенный на проблемной основе, предполагающий осуществление потребностно-мотивационного (Д.Г. Левитес), коммуникативно-деятельностного (С.П. Лавлинский) подходов, диалогизацию всех его звеньев.

5. Успешность реализации менталеформирующих функций образования в процессе обучения литературе проявляется в развивающейся способности старшеклассников к рефлексии, социальной идентификации и в конечном итоге должны оцениваться опосредованно по таким отдаленным во времени проявлениям, достойное Человека самоопределение выпускников в границах культуры в течение всей их жизни, устойчивые позитивные ментальные приоритеты личностей и социумов, положительный заряд ментальной энергии человечества.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Основные положения диссертации были сформулированы в докладах и выступлениях автора на Августовском семинаре-совещании руководителей образовательных учреждений Мурманской области (Мурманск, 1996), областных и межрегиональных научно-практических конференциях: «Современное состояние и перспективы развития школьного гуманитарного образования» (Мурманск, 1997), «К 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина» (Мурманск, 1999), «Учитель XXI века: проблемы последипломного образования» (Мурманск, 1999), «Воспитание гражданина, патриота России» (Полярный, 2000), «Качество образования: содержание и управление» (Мурманск, Североморск, 2001), «Классика и современность: традиции, новаторство, актуальность» (Мурманск, 2003), «Развитие профессиональной компетентности педагогов в процессе непрерывного педагогического образования» (Мурманск, 2004), «Развитие образования в современном мире: проблемы и тенденции» (Мурманск, 2005), «Воспитание патриотизма и гражданственности в отечественной истории: традиции и современность» (Мурманск, 2005), «Лингвистика и методика в XXI веке: современные тенденции и направления» (Мурманск, 2005).

2. Автором проводились организуемые информационно-методическим центром Управления образования администрации ЗАТО г. Североморск Мурманской области, администрацией муниципального общеобразовательного учреждения гимназии № 1 ЗАТО г. Североморск семинары и консультации для учителей литературы Североморского района.

3. Ход и результаты исследования регулярно обсуждались на заседаниях лаборатории образовательной аксиологии гимназии №1 г. Североморска.

4. По материалам исследования подготовлены и опубликованы работы, за которые автор трижды награждалась дипломами лауреата Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. 5. Выводы

Введение понятия «менталитет» в научный обиход ряда дисциплин позволило выявить одну из глобальных проблем современности - проблему ментальной несовместимости, которая поставила перед образованием, как наиболее технологичной сферой трансляции ценностных смыслов, глобальную задачу - формирование ментальной совместимости человечества. В современной России философия образования обосновала менталеобразующие функции образования, наметила подходы к решению данной задачи.

В соответствии с принципом терминологического единообразия и точности мы раскрыли содержание базового понятия исследования «менталитет» - совокупность стереотипов мышления и ценностных ориентаций индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и социальной идентификации. Формирование ментальности рассматривается нами как целенаправленный, прогностически сориентированный процесс влияния на стереотипы мышления и ценностные ориентации личности на основе природосообразных, гуманистических критериев.

Пользуясь выбранными критериями, мы определили: самый высокий менталеобразующий потенциал присущ филологическим дисциплинам, что позволяет рассматривать их в качестве важнейшего компонента педагогической системы менталеобразования и системообразующего фактора формирования менталитета учеников. В решении глобальной проблемы менталеформирования средствами сферы образования этот же фактор обуславливает приоритетность литературного образования.

Основными компонентами педагогической системы менталеобразования при изучении литературы являются: интегрально понимаемый менталитет; личность выпускника с положительным индивидуальным менталитетом, способного к полноценному общению с произведением искусства слова и нацеленного на непрерывное саморазвитие, как результат образовательной деятельности; состоящая из двух блоков система целей-векторов литературного образования и развития; специальным образом отобранное содержание; основанный на потребностно-мотивационном подходе личностно-ориентированный педагогический процесс менталеформирования в ходе изучения литературы.

Важнейшим компонентом такой системы является личность учителя, обладающего рядом общих (морально-нравственных, мировоззренческих, ментальных) и специальных характеристик, среди которых любовь к художественной литературе и родному слову, художественный вкус, умение сочетать в профессиональной деятельности позиции читателя, исследователя, методиста и педагога, артистические способности.

Описанию хода и результатов опытно-экспериментального исследования педагогической системы менталеобразования при изучении литературы посвящена следующая глава.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕНТАЛИТЕТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Программа эксперимента

Цель исследования - на основе выявленной взаимосвязи между формированием менталитета старшеклассников и литературным развитием обучающихся разработать инновационную модель соответствующей практики и определить психолого-педагогические условия ее реализации.

Объект исследования - процесс формирования ментальности старшеклассников при изучении школьного курса литературы.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования ментальности старшеклассников при изучении филологических дисциплин и критерии результативности предлагаемого направления деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ментальных качеств личности старшеклассника средствами литературы как учебного предмета обретает свою эффективную реальность, если:

- формирование ментальных качеств личности рассматривается как ведущая цель литературного образования;

- обеспечено педагогическое управление процессом формирования менталитета старшеклассников средствами филологических дисциплин.

Задачи экспериментального исследования:

1) исследовать и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование менталитета старшеклассников в процессе литературного образования;

2) разработать систему критериев результативности предлагаемого направления деятельности;

3) создать педагогическую систему менталеобразования в процессе изучения филологических дисциплин в старших классах.

Методы и конкретные методики исследования:

- методы аналогии, экспертной оценки, бесед, моделирования, анкетирования обучающихся, наблюдения с целью выявления:

- ценностных ориентации учащихся, динамики их развития;

- читательских интересов;

- уровня усвоения основных обобщенных понятий, имеющих значение для формирования менталитета;

- степени включенности каждого в ситуацию обсуждения ценностного содержания знаний;

- стереотипов мышления;

- проведение специальных диагностических работ и сочинений;

- критериальный анализ продуктов речевой деятельности обучающихся (письменных и устных текстов);

- моделирование вариантов системы работы;

- самооценка педагогического труда.

Этапы: I - констатирующий. Анализ проблем филологического образования в современной школе. Изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Диагностика исходного уровня ценностных ориентаций учащихся 10 классов гимназии № 1 г. Североморска, их читательских интересов, уровня усвоения основных обобщенных понятий, имеющих значение для формирования менталитета.

II - проектировочный. Определение педагогических условий формирования менталитета старшеклассников в процессе литературного образования и разработка программы формирующего эксперимента.

III - практический. Осуществление формирующего эксперимента.

IV - обобщающий. Анализ результатов эксперимента. Оформление материалов диссертационного исследования.

База: 2001 - 2002 уч. г. - обучающиеся 10 классов гимназии № 1 г.Североморска (40 чел.);

2002 - 2003 уч. г. - обучающиеся 9 и 11 классов гимназии № 1 г.Североморска (85 чел.);

2003 - 2004 уч. г. - обучающиеся 10 классов гимназии № 1 г. Североморска (74 чел.);

2004 - 2005 уч.г. - обучающиеся 9 и 11 классов гимназии № 1 г.Североморска (111 чел.)

Критерии оценки результативности экспериментальной работы.

Первая группа - критерии процесса (Т.И. Петракова):

- мера педагогического воздействия на личность школьника (условия эффективной деятельности педагога, реализация им своих профессиональных умений и личностных качеств);

- мера реализации условий процесса (учет особенностей среды). Показатели: морально-психологический климат школьного коллектива, атмосфера семьи, круг внеурочного и внешкольного общения детей, читательские интересы;

- мера реализации педагогического взаимодействия. Показатели: действенная реакция, эмоциональная реакция, словесная реакция обучающихся на педагогическое воздействие.

Вторая группа - критерии результата (изменения в обучающихся):

- сформированность положительных ментальных ценностей.

Показатели: степень информированности о ментальных ценностях, степень эмоциональной отзывчивости, степень сформированности отдельных положительных ментальных качеств личности (самопознание, волевые проявления, мотивы, закрепленные привычки поведения); f

- положительная динамика ценностных ориентаций;

- уровень развития читательского восприятия художественных произведений.

Прогноз положительных результатов. Ожидается формирование личности выпускника, обладающего совокупностью характерных для российского менталитета положительных стереотипов мышления и ценностных ориентаций, способного к социальной, психологической, личностной адаптации в современном обществе, к сознательной целенаправленной работе по дальнейшему формированию собственных положительных ментальных качеств.

Возможные негативные последствия. Может быть нарушено соотношение общего, литературного и речевого развития из-за неравномерности в уровне постижения учеником жизненных и художественных впечатлений и его способности выразить эти впечатления в слове. Для преодоления необходимо нахождение оптимального координирования видов деятельности на каждом учебном занятии.

Также возможно ослабление конкретизации художественного образа в сознании читателя, которое проявится в произвольном толковании авторского замысла, невнимании к деталям, субъективизму в оценках. Для преодоления нужно усилить, разнообразить работу с литературно-критическими статьями, придать ей творческий характер.

2.2. Формирование менталитета как цель литературного образования старшеклассников и результат образовательной деятельности (диагностический аспект)

Содержание констатирующего этапа экспериментальной работы было определено выявленной и проанализированной взаимосвязью формирования менталитета и литературного образования школьников.

На первом этапе эксперимента был проведен анализ содержания литературного образования в старших классах (программа под редакцией Т.Ф. Курдюмовой). По каждой монографической теме выявлены наличные и проективные ценности, соответствующие традиционным ментальным приоритетам «русской души», современным положительным аксиологическим ориентирам российского социума и обобщенным общечеловеческим нравственным идеалам, т.е. создано «ценностное поле» содержания литературного образования в старших классах. Исходя из аксиологической насыщенности программного материала, определен уровень проработки темы (изучение, обсуждение, обзорное изучение, самостоятельное знакомство), сформулирован тезаурус, подобраны целесообразные задания и упражнения.

Результаты данной аналитической работы позволили констатировать высокий менталеобразующий потенциал содержания литературного образования в старших классах, структурировать заложенные в нем ценности.

С целью контроля эффективности менталеформирования в ходе литературного образования старшеклассников экспериментальных классов была проведена стартовая диагностика ценностных ориентаций (модифицированная методика Рокича), уровня усвоения основных обобщённых понятий, имеющих значение для формирования менталитета, самовоспитания, читательских интересов, литературного развития учащихся.

Проведенное исследование выявило большой «разброс» принимаемых и отвергаемых ценностей-целей, что можно объяснить и несформированностью классных коллективов на момент диагностики, и некоторой растерянностью учащихся, вызванной переходом на новую ступень обучения. К абсолютно принимаемым ценностям-целям относится «здоровье», высокий процент приятия - «уверенность в себе». Наиболее отвергаемая старшеклассниками ценность - «равенство», что, как мы предполагаем, связано с осознанием каждым своей индивидуальности, неповторимости. Полученные данные в целом совпали с результатами других исследований [113, 149, 277] и послужили точкой отсчёта при целенаправленном формировании ментальных ценностей в процессе литературного образования старшеклассников.

Анализ полученных в констатирующем эксперименте данных о круге чтения учащихся свидетельствует о различной степени активности, широких читательских интересах старшеклассников, на формирование которых оказывают влияние следующие факторы (по степени убывания): требование школьной программы, личностный интерес к определенным авторам, литературным жанрам, мнение референтных лиц, влияние родителей, средств массовой информации.

Диагностика усвоения основных обобщённых понятий, имеющих значение для формирования менталитета, проводилась методом включенного наблюдения за речевой деятельностью учащихся, осуществлялась по известным методикам («Неоконченное предложение», «Сочинение за одну из тем по выбору», «Свободное задание») и выявила наличие трех уровней сформированности ментальных ценностей: эмоционально-эмпирический (низкий - 27%), содержательно-оценочный (средний - 61%), деятельностно-творческий (высокий - 12%).

Исследование исходного уровня читательского восприятия, проведенное на материале эпизода «Сон Обломова» из романа И.А. Гончарова «Обломов», показало преобладание эмоциональной реакции (97%) над остальными элементами восприятия, позволило констатировать достаточный уровень литературного развития старшеклассников экспериментальных классов.

Результаты диагностики сведены в таблицу 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая работу, сформулируем ряд общих выводов, определяющих степень решения задач исследования и подтверждающих правомерность его гипотезы.

1. Современный этап развития российского образования характеризуется новым осмыслением функций этого важнейшего социального института, среди которых центральное место, наряду с образовательной, воспитательной и развивающей, должна занять менталеформирующая функция. Проблема формирования менталитета учащихся рассматривается философами, учеными-педагогами как имеющая первостепенное значение и являющаяся важной характеристикой нового педагогического мышления.

2. Реализация менталеобразующих функций образования заключается в решении ряда задач: трансляция от поколения к поколению и закрепление в каждом последующем наиболее стабильных ценностей данного социума, идентифицируемого по критерию принадлежности его народа к единому гражданству соответствующей страны, обогащение ментального поля данного социума общечеловеческими нравственными идеалами, коррекция и преобразование в случае необходимости индивидуальных или коллективных аксиологических жизненных приоритетов.

3. Для реализации менталеобразующих функций образования необходимы

- построение педагогической системы менталеобразования, в которой важнейшим компонентом и системообразующим фактором является филологическое образование;

- определение менталеобразующего потенциала каждого компонента системы;

- разработка критериальных подходов к отбору и организации возможных объектов духовных потребностей старшеклассников, имплицитно содержащихся в базовом ядре содержания образования;

- определение факторов, способствующих превращению гуманистических ценностей филологического образования в объект потребности личности;

- разработка и использование системы критериев, по которым можно судить об эффективности процесса менталеобразования старшеклассников, выделение показатели, достижимые в рамках школьного образования («ближние» результаты);

- обеспечение системного подхода к реализации менталеобразующих функций образования;

- обеспечение педагогического управления процессом формирования менталитета учащихся.

4. К числу организационно-педагогических условий устойчивого функционирования системы менталеобразования в школе относятся:

- создание «ценностного поля», совмещающего в себе наиболее стабильные, исторически сложившиеся и современные положительные аксиологические ориентиры данного социума, общечеловеческие нравственные ценности;

- разработка системы принципов и критериев отбора содержания образования, способствующего воздействию на ментальные качества личности ученика, и критериев оценки результативности процесса менталеформирования;

- выявление и комплексное использование возможности формирования и коррекции ментальных приоритетов средствами учебных дисциплин;

- развитие гуманистических сторон личности педагога, его аксиологических ориентиров и методологической компетенции.

5. Отбор содержания образования, способствующего воздействию на ментальные качества личности ученика, может быть проведен по комплексу критериев: общедидактические, направленность содержания образовательного материала • на развитие положительных стереотипов мышления и ценностных ориентаций, свойственных носителю российской ментальности, личностного потенциала ученика, на формирование потребностей, мотивов, «Я-целей» учеников, исторический, общекультурный, оценочный.

6. Для оценки результативности личностно-ориентированного процесса менталеформирования необходимы несколько групп критериев.

Первая группа нацелена на оценку профессиональной работы педагога:

- Первый критерий - мера педагогического воздействия на личность школьника (Т.И. Петракова), реализации педагогом своих профессиональных умений и личностных качеств.

- Второй критерий - мера реализации условий процесса: морально-психологический климат школьного коллектива, морально-психологическая атмосфера семей учащихся, круг внеурочного и внешкольного общения детей, сфера их неформального общения.

- Третий критерий - мера реализации педагогического взаимодействия, которая обнаруживается по эмоциональной, словесной и действенной реакции учащихся на педагогическое воздействие (Т.И. Петракова).

Вторая группа критериев необходима для оценивания воспитательного результата данной профессиональной работы:

- принятие учеником ценностей в качестве оснований жизни (критерии гуманности, разумности и красоты)

- три критерия сформированное™ ценностей (по Т.И. Петраковой):

1) высокая степень информированности учащихся в ценностной сфере;

2) высокая степень эмоциональной отзывчивости по отношению к явлениям бытия;

3) высокая степень сформированности духовно-нравственных качеств личности

- критерий меры изменения учащихся, динамика развития и духовного обогащения, продвижение старшеклассника в своем развитии: успешность в учении, межличностном общении, труде; способность личности к самоорганизации деятельности и саморегуляции поведения.

7. Существует взаимосвязь между формированием индивидуального менталитета, понимаемого как совокупность стереотипов мышления и ценностных ориентаций индивидуального субъекта, способствующих его самопознанию и социальной идентификации, и литературным развитием учащегося.

Литературное образование в старших классах обладает значительным менталеформирующим потенциалом, т.к. предполагает освоение заложенных в нем наличных и проективных ценностей, знакомство с особенностями мировоззрения деятелей русской культуры, анализ поведения, мыслей и чувств героев, развитие способности учащихся к сопереживанию и рефлексии. Одним из критериев литературного развития является динамика уровня читательского восприятия. Данный критерий обнаруживается в показателях, позволяющих судить не только о специальном развитии, но и о совокупности стереотипов мышления и ценностных ориентаций учеников, т.е. об уже состоявшихся ментальных качествах: эмоциональная отзывчивость, активность творческого читательского воображения, характер постижения учениками содержания произведения, осознания его художественной формы. Целенаправленное развитие качества воображения, степени и характера эмоциональной отзывчивости читателя, аналитико-концептуального постижения содержания художественного произведения обогащает внутреннюю сферу старшеклассника, способствует формированию и закреплению положительных ментальных качеств учащихся. Это, в свою очередь, создает условия для дальнейшего совершенствования различных сторон читательского восприятия.

8. Основными компонентами педагогической системы менталеобразования при изучении литературы являются:

Система целей-векторов литературного образования и развития, состоящая из двух блоков;

Содержание литературного образования, отобранное специальным образом;

Личностно-ориентированный педагогический процесс менталеформирования в ходе изучения литературы, предполагающий осуществление потребностно-мотивационного (Д-Г. Левитес), коммуникативно-деятельностного (С.П. Лавлинский) подходов, диалогизацию всех его звеньев.

Важнейшим компонентом такой системы является личность учителя, обладающего рядом общих (морально-нравственных, мировоззренческих, ментальных) и специальных характеристик, среди которых любовь к художественной литературе и родному слову, художественный вкус, артистические способности, умение сочетать в профессиональной деятельности позиции читателя, исследователя, методиста и педагога.

Подводя общие итоги исследования, можно заключить, что оно в основном подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сделать вывод о том, что формирование менталитета старшеклассников средствами литературного образования представляет собой открытую педагогическую систему, направленную на формирование личности выпускника, обладающего положительным индивидуальным менталитетом и идентифицирующего себя в качестве развивающегося носителя российской ментальности. Важнейшим компонентом данной системы, фактором, обуславливающим эффективность данного процесса, является педагог, его личностные качества, ментальные установки, профессиональная компетентность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Ольга Константиновна, Мурманск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1989. - 335 с.

2. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. 1989. - №2. - С. 24-34.

3. Айзерман Л. С. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990.160 с.

4. Актуальные понятия современной педагогики // Педагогика. -2003.-№7. с. 59-61.

5. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В. Критерии эффективностиобучения учащихся исследовательской деятельности / В сб. «Развитие исследовательской деятельности учащихся» М.: Народное образование, 2001.

6. Альбеткова Р. Активные формы преподавания литературы. М.: Просвещение, 1991.

7. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: АН СССР, 1977.-380 с.

9. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека //

10. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982. - С.7 - 31.

11. Андреев И. Д. Теория как форма организации научного знания. -М.: Наука, 1979.-303 с.

12. Анненский И. Книги отражений. М.: Наука, 1979. - 679 с.

13. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: УВЦ Инноватор, 1996.

14. Аркин И. Литературное образование: что год грядущий нам ^ готовит? // Народное образование. 2003. - №4. - С. 93-102.

15. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970.-654 с.

16. Артюх А. Т. Категориальный синтез теорий. Киев, Наукова думка, 1967. - 154 с.

17. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. - 767 с.

18. Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // В. Ф. Асмус. Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1969. - 654 с.

19. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский.; АПН СССР М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

20. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 2001. - 162 с.

21. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций: Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-320 с.

22. Белянкова Н. Детки в «золотой клетке». Проблемы психической депривации у детей в обеспеченной семье // Народное образование. 2003. -№4.-С. 148- 154.

23. Бердяев Н. А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века // О России и русской философской культуре. -М., 1990.

24. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: ЭКСМО-пресс; Харьков: Фолио, 1998.-620 с.

25. Бердяев Н. А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. -М.: Мысль, 1990. 205 с.

26. Бескова И. А. Проблема соотношения ментальности и культуры // Когнитивная эволюция и творчество. — М., 1995. С.154-160.

27. Беспалько В. П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. — М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. — С. 28—29.

28. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. ( М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

29. Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысл. диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

30. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность: Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Знание, 1990. -62с.

31. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. — 412с.

32. Благова Н. Г. Роман Н. Скромного «Перелом»: Особенности I стиля // Классика и современность: актуальность, традиции, новаторство:

33. Материалы региональной НПК 20-22 ноября 2003 года / Отв. ред. О. В. Пожидаева. Мурманск: МГПУ, 2004. - Т. 2. - С. 16-19.

34. Богданова О. Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов / О. Ю.Богданова, С. А.Леонов, В. Ф.Чертов; Под ред. О. Ю. Богдановой. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -400 с.

35. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психологич. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Акад. пед. и соц. наук. М.:

36. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1995.-349 с.

37. Божович J1. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. — № 4. — С. 23-34.

38. Бондаревская Е. В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы. Ростов н/Д.: РГПИ, 1986. - 120 с.

39. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания.). Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. - 32 с.

40. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика. 1991. -№ 9 - С. 49-56.

41. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. - Ростов н/Д., 1999.

42. Бондырева С. К. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений: Теория и практика. М.:МПСИ, НПО МОДЭК, 2003.

43. Братусь Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры.-М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994.

44. Брушлинский А. В. Взаимосвязь профессионального и личностного аспектов мышления // Мышление, процесс, деятельность, общение. М., 1982. - С. 5-49.

45. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - Н. Новгород, 1990.

46. Варнаков С. В. Педагогические основы использования художественной литературы в социально-нравственном воспитании ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Дис.канд. пед. наук. -Н.Новгород, 2000.- 168 с.

47. Васина Е. А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Автореф. дис . канд. психол. наук. СПб., 1993.

48. Ватова JI. С. Молодежный вандализм и его профилактика // Педагогика. 2003. - №5.

49. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. М.: Знание, 1990. - 238 с.

50. Волкова В. Н., Денисов А. А. Основы теории систем и системного анализа. — СПб.: СПб. ГТУ, 1999. 512 с.

51. Воронов В. В. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Пед. о-во России, 1998. - 640 с.

52. Воротникова Е. В. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения: Дис.канд. пед. наук. -Воронеж, 2001.- 190 с.

53. Всероссийская научно-практическая конференция "Культура мира и ненасилия в воспитании учащихся: опыт регионов России": Сб. материалов/ М-во образования РФ; Сост.: Ф. Штыкало. М., 1999. - 96 с.

54. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.

55. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

56. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-533 с.

57. Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. соч. Т. 4. М.: Педагогика, 1982. - 432 с.

58. Выготский Л. С. Психология искусства: Анализ эстетической реакции. -М.: Лабиринт, 1998.-413 с.

59. Гаджиева М. М. Дифференциация отношений учащихся к ценностным ориентациям в условиях кризисного состояния социума (напримере республики Дагестан): Дис.канд. пед. наук. Махачкала, 2001. -172 с.

60. Газизова О. "Общечеловеческое" и христианское // Московский церковный вестник. 1991. - март, № 4 (49).

61. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. - М.: УВЦ Инноватор, 1995. - С. 16-45.

62. Гальперин С. В. Мое мировидение. М., 1992.

63. Гершунский Б. С. , Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев: Вища школа, 1979.-240 с.

64. Гершунский Б. С. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия // Педагогика. 2000. - №2. - С. 90-92.

65. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. - 120 с.

66. Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. - №7.

67. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. -432 с.

68. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

69. Глейзер Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 104.

70. Голубков Е. П. Использование системного анализа в отраслевом планировании. — М.: Экономика, 1977. — 136 с.

71. Гукаленко О. В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. - 82 с.

72. Гукаленко О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурномобразовательном пространстве: Дне.доктора пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000.-404 с.

73. Гуревич А. Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М.: Индрик, 1993.

74. Гуревич А. Я. Ментальность// 50 / 50: Опыт словаря нового мышления. — М., 1989. — с. 454-464.

75. Гуревич П. С. Идеи форумности культур // Новые идеи в философии (культура и религия). М., 1991. - С. 5-24.

76. Гуревич П. С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп; ООО Фирма «Издательство ACT», 1999. - 525 с.

77. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: NOTA BENE, 2001.349 с.

78. Гуревич С. А. Организация чтения учащихся старших классов. -М.: Просвещение, 1984. 207 с.

79. Турина Т. П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995. - №4. с. 45.

80. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

81. Декларация принципов терпимости. Париж, 1995.

82. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. -М.: ВЛАДОС, 1998.- 199 с.

83. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. .

84. Дранишников В. В. Гражданское воспитание школьников: Педагогические возможности использования национально регионального компонента содержания образования в гражданском воспитании школьников. Мурманск: МГПИ, 2000. - 256 с.

85. Дранишников В. В. Теоретико-методологические основы и практика формирования гражданственности школьников (на материале истории и культуры народов Кольского Севера). Монография. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2002. - 200 с.

86. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 20—29.

87. Жарова JI. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

88. Журавлев И. К., Зорина JI. Я., Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТП и МИО, 1993. - С. 162-210.

89. Загвязинский В. И., Поташник М. М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. -144 с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». Мурманск: НМЦ, 1992.-64 с.

91. Зеленина Л. М., Демакова И. Д., Сидон Л. М. Функции педагогического прогнозирования в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. -М.: Наука, 1986.

92. Зеленина Л. М., Сидон Л. М. Организация опытно-экспериментального прогнозирования // Сов. педагогика. 1986. - №3.

93. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во СВБ, 1993. - 223 с.

94. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1996.348 с.

95. Зинченко В. П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 140 - 149.

96. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

97. Зорина Л. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 22-28.

98. Зорина Jl. Я. Проблемы содержания базового образования и реформа школы // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТП и МИО, 1993.-С. 22-38.

99. Зубков Е. О., Куприянов А. И. Ментальное измерение истории: Поиски метода // Вопросы истории. 1995. - №7. - С. 153 - 160.

100. Иванова С. Ф. Искусство диалога, или Беседы о риторике. -Пермь, ЗУУНЦ, 1992.- 200с.

101. Иванова С. Ф. Путь в риторику сквозь тернии к звёздам / Путь в риторику. Проблемы и трудности преподавания. Сборник материалов.-Пермь: ТОО ЗУУНЦ, 1994. - Вып. 1. - 220 с.

102. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.462 с.

103. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

104. Ильин И. А. О воспитании в грядущей России. Собр. соч. В 10 т. Т. 2. Кн. 2. М.: Русская книга, 1993. - С. 178-192.

105. Ильин И. А. Русскому народу необходимо духовное обновление. Собр. соч. в 10 т. Т. 2. Кн. 2. М.: Русская книга, 1993. - С. 37-41.

106. Каган М. С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Педагогика и искусство. М.: Педагогика, 1982. - С. 19-26.

107. Каган М. С. О духовном // Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 89-101.

108. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

109. Калганова Т. А. «Добродетельный человек не перестает идти своей дорогой.» Нравственное воспитание учащихся при изучении русской литературы XVIII в. // Русская словесность. 2000. - №5. - С. 47-54.

110. Калганова Т. А. Урок литературы в зеркале конкурса // Литература в школе. 1996. - № 6. - С.70—71.

111. Калинин А.С. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманит. дисциплин): Дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 234 с.

112. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. -Петроград, 1915.-228 с.

113. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993.- 80 с.

114. Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 2000. - №4. - С. 29-37.

115. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986.- 18 с.

116. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-39.

117. Ковалевская Ж. В., Манекин В. В. Проблема моделирования ментальности: методологический аспект // Тез. докл. Международной научной конференции «Методология современных гуманитарных исследований: человек и компьютер». Донецк, 1991. - С. 17-30.

118. Кожинов В. В. Победы и беды России. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-512 с.

119. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

120. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

121. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. 192 с.

122. Кондаков И. В. Введение в историю русской культуры. М.: Аспект-пресс, 1997. - 686 с.

123. Коренева А. В. Национально-культурная специфика речевого этикета // Воспитание гражданина, патриота России: Межрегиональная НПК 13-15 декабря 2000 г.: Секция 2. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - С. 1516.

124. Коровина В. Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация. д-ра педагогических наук. -М., 1994.

125. Корольков А. А. Русская школа и стратегия духовного просвещения // Педагогика. 2003. -№5. - С. 97 - 106.

126. Кохтев Н. Н. Основы ораторской речи. М.: Просвещение, 1983.

127. Краевский В. В. Место и функции методологии педагогики в научно-методическом обеспечении модернизации образования // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования. Тула, 2002.

128. Краевский В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогика. 2002. - № 2.

129. Краевский В. В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 17-21.

130. Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Магистр. 2000. - №1.

131. Краевский В. В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. - №7. - С.3-5.

132. Краевский В. В. Содержание образования вперед к прошлому. -М., 2001.

133. Краснова Т. П. Формирование ориентации старшеклассников на ценности Российской культуры: Дис.канд. пед. наук. Оренбург, 2001. -162 с.

134. Крупенин A. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. - 480 с.

135. Крупнов 10. Личность как особый способ жизни // Народное образование. 2003. - № 4. - С. 225 - 236.

136. Кудрявцев В. Н. Механизм социальной деформации // Вопросы философии. 1989. - № 11. - С. 3-13.

137. Кудряшев Н. И. О книге М. А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» / В кн. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - С. 14—22.

138. Кузьмин М. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. — М.: Прогресс-традиция, 1997.

139. Кульневич С. В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика.-2000.-№6.-С 21-23.

140. Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000.

141. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986.-367 с.

142. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

143. Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Ч. II. Диагностика педагогического творчества. -Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. 57 с.

144. Кучерова О. Е. Педагогические условия воспитания духовных ценностей старшеклассников (на материале изучения литературы): Дис.канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 246 с.

145. Лавлинский С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М.: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003.-384 с.

146. Ладыженская Т. А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение / Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе / Сост. В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1985. - С 101111.

147. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы. 1988. - №1. - С. 33-34.

148. Лебедев О. Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. - 52 с.

149. Лебедева Н. М. Базовые ценности русских па рубеже XXI века // Психологический журнал. 2000. -Т.21-№ 3. - С.73-87.

150. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999.

151. Левада 10. От мнений к пониманию. Социологические очерки. 1993 2000. - М.: Московская школа политических исследований, 2000. -697 с.

152. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 256 с.

153. Левитес Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 320 с.

154. Левитес Д. Г. Общество. Школа. Учитель // Наука и образование: Вестник Мурманского отделения Академии педагогических и социальных наук и Мурм. гос. пед. ин-та. Мурманск, 2001. - №3. - С. 3 - 13.

155. Левитес Д. Г. Покосились ли стержни культуры? // Народное образование. 1995. - № 8-9.

156. Лемяскина Н. А. Детский менталитет и формирование коммуникативных навыков ребенка // Риторика в современном образовании: Тез. докл. III Межд. конф. по риторике. 27-29 января 1999г. М., 1999. - с.88-89.

157. Леонтович А.В. Исследование как основа построения образовательной деятельности // Научно-исследовательская деятельность учащихся. Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве». М., 2001. С. 24-27.

158. Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. — Тбилиси, 1973.

159. Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973. №6.

160. Леонтьев А. А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). -М., 1978.

161. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психол. произведения. Т.2. - М.: Наука, 1983.

162. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.: Изд-во ФОУ, 1995. 49 с.

163. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: (Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.). Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

164. Лихачев Д. С. Земля родная. М.: Просвещение, 1983.

165. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 7-15.

166. Лосев А. Ф. Дерзание духа. М.: Изд-во политич. лит-ры, 1989.365 с.

167. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М, 1991.

168. Лосский В. Н. Очерк мистического богословия восточной церкви // Лосский В.Н. Догматическое богословие. М.: Центр "СЭИ", 1991.

169. Лотман 10. М. Культура и взрыв. М., 1992.

170. Лук А. Н. Эмоции и личность. -М.: Знание, 1982. -176 с.

171. Лявданский Э. Поэзия Кольского Севера // Мурманский берег: Литературный альманах, № 1. Мурманск, 1993. - С. 291-319.

172. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. Изд. 2. - М.: Прогресс, 1999.-365 с.

173. Мамардашвили М. К. Мысль под запретом // Вопросы философии.- 1992.-№4.-С. 10-12.

174. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ, 1974.

175. Маранцман В. Г. Развитие речи и эволюция читателя-школьника / Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе/Сост. В.Я.Коровина. М.: Просвещение, 1985. -С. 12-21.

176. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе-2003. № 4-С. 21-24.

177. Матвеева Т. С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся: Дис. канд.пед.наук. -Чебоксары, 2000. 175 с.

178. Мейлах Б. С. Талант писателя и процессы творчества. М., 1971.

179. Мень А. Культура и духовное возрождение. М., 1992.

180. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О. 10., Маранцмана В. Г. в 2 ч. 4.1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.

181. Методика прогнозирования развития школы 2000 2005 гг. / Под ред. Э. Г. Костяшкина. - М., 1982.

182. Методы диагностики личности: Методические разработки / Сост. Вазина К. Я. Горький, 1989. - 30 с.

183. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

184. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры: В 3-х Т. — М., 1993.

185. Миронов В. Б. Век образования. М., 1990.

186. Моисеев Н. Н. Элементы теории оптимальных систем. — М.: Наука, 1974, —528 с.

187. Морозова М. А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной педагогике XX столетия: Дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2000. - 229 с.

188. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.-95 с.

189. Мурашов В. И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс российских реформ // Интегральная педология и жизнь.-1998.-№1.-С. 29-35.

190. Наумова Т. В. Менталитет как базовая категория в объяснении особенностей ценностного сознания российской молодежи // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 2001. -№1. - С.65-75.

191. Никандров Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант. -М.: Магистр, 1996. 147 с.

192. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: Педагогика, 1997.

193. Никандров Н. Д. Русское православие и российская национальная идея. Выступление на VII Рождественских чтениях. М.: Изд-во МП, 1999. -С. 8-23.

194. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998.-№ 3. - С. 3-10

195. Никитина Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-66.

196. Новиков А. М. Методология образования — М.: Эгвес, 2002.320 с.

197. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

198. Новикова JI. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

199. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: Письмо Министерства образования Российской федерации от 2 апреля 2002 г. № 13-51-28/13 // Вестник образования России. 2002. - Июль. - №14.

200. О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. Л., 1977.

201. Обращение участников регионального совещания учителей-словесников центральных областей Российской Федерации к органам управления образования // Литература в школе. 1997. - №7. - С. 4-5.1202. Ойзерман Т.И. Существуют ли универсалии в сфере культуры? //

202. Вопросы философии. 1989. - № 2. - С. 51-62.

203. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990.

204. Осмоловская И. М. Ценности личности как фактор формирования базового содержания образования // Дидактические проблемы базового содержания образования. Сб. науч. тр. / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - С. 105-113.

205. Панарин А.С. Выбор России: между атлантизмом и евразийством Ь II Цивилизации и культуры. Вып. 2. - М., 1996.

206. Панарин А.С. Политология на рубеже культур // Вопросы философии,- 1993.-№8.-С. 15-32.

207. Пантелеева JI.T., Лявданский Э.К. Храни огонь родного очага. -Мурманск: Мурманский государственный педагогический институт, 1993. — 117 с.

208. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 608 с.

209. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая шк., 1989. — 367 с.

210. Переслегин С. Б. Понятие менталитета. (Тезисы) // http://stabes.nm.ru/materials/Pereslegin/PerMental 1 .htm

211. Петракова Т. И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1999.-440 с.

212. Петракова Т. И. Духовные основы нравственного воспитания. -М.: Импэто, 1997.-96 с.

213. Петракова Т. И. Проблема единства обучения и воспитания в современной школе // Сельские учебно-воспитательные комплексы: самореализация и развитие личности. Белгород: Белг ИУУ, 1994. - С. 45-47.

214. Петракова Т. И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография. М.: Институт общего образования МО России, 2002. - 427 с.

215. Петровский А. В. Дверь, открытая в прошлое. М.: Политиздат,1962.

216. Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - № 7.-С. 17-30.

217. Пимчев С. П. Ретроспективный анализ как метод прогностического исследования в педагогике. Автореф. дисс. . канд. пед. н. — Волгоград, 1992. — 22 с.

218. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука,1986.

219. Плюхин В. У. Художественные традиции саамского народа в эстетическом воспитании учащихся: Дис. в виде научного доклада. к-та пед. наук.-М., 1998. 23с.

220. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 576 с.

221. Полозова Т. Д. Внеклассное чтение как творческая деятельность учащихся: Автореф. дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук.-М., 2000.-82 с.

222. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформ 1990-1993 годов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 21 с.

223. Популярный энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2001.

224. Поршнев Б. С. История и социальная психология. — М.: Политиздат, 1966.

225. Привалова Г. Д. О некоторых приемах работы над сочинением на литературную тему в старших классах / Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе / Сост. В.Я.Коровина. — М.: Просвещение, 1985.-С. 111-128.

226. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1976.

227. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М.6 Просвещение, 1985.

228. Программно-методические материалы: Литература. 5—11-е кл. / Сост. Т. А. Калганова. 4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. - 344 с.

229. Программно-методические материалы: Русский язык. 10—11 классы / Сост. JI. М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002. - 192 с.

230. Пустошкина А. А., Филатова Е. А. Современные открытые уроки литературы. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003. - 480 с.

231. Пушкарев Л. Н. Что такое менталитет? Исторические заметки // Отечественная история. 1995. - №3. - с. 158-166.

232. Разбегаева Л. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно- коммуникативный подход: Дис.д-ра пед. наук. Волгоград, 2001.-375 с.

233. Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М.: Наука, 1969.

234. Ремезова И. И., Анишина Т. П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1990. - С. 130 -152.

235. Репина Л. П. Социальная история и историческая антропология: новейшие тенденции в современной британской и американской медиевистике // Одиссей. Человек в истории. Личность и общество. — М., 1990. С. 167-181.

236. Ретюнских Л. Т. Онтология игры: Дис. на соиск. уч. ст. докт. филос. наук. М., 1998. - 300 с.

237. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

238. Розанов В. В. Сумерки просвещения / Сост. и послесл. В.Н.Щербакова. -М.: Педагогика, 1990.

239. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М.,1992.

240. Российская ментальность: Материалы "круглого стола"- // Вопросы философии!-1994.-№1."-с:25-53!

241. Рубинштейн М. М. Психология . и педагогика юности // Рубинштейн М. М., Игнатьев В. Е. Психология, педагогика и гигиена юности. -М., 1926.

242. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: ООО АНИ, 1997.

243. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. В. С. Баевский.-М.: Просвещение, 1969.

244. Рыбакова Л. Н., Мороз Е. С., Панова Е. И. Трудности учительской профессии//Педагогика. 1993.-№2. -С. 56-65.

245. Рыбкин В. Р. Юность в хаосе реформ: Опыт социально-этического становления самосознания молодёжи Мурманской области в 1994 1996 гг. /М-во образования РФ, МГПИ. - Мурманск, 1996. - 206 с.

246. Саймон Б. Общество и образование: Пер с англ./Общ. ред. и предисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

247. Сахаров А. Д. О стране и мире. Ныо-Иорк, 1976.

248. Селецкая О. В. Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования: Дис.канд. пед. наук. Киров, 2000. - 224 с.

249. Сенько 10. В. Гуманитаризация стратегия развития образования в АГУ // Известия АГУ, 1998.

250. Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения. -Курган, 1997.

251. Сидоркин А. М. Процесс развития воспитательной системы школы как объекта педагогического управления. Николаев, 1991.

252. Скаткин М. Н. О школе будущего. М.: Высш. школа, 1974.

253. Скатов Н. Н. В защиту русской классики // Русская словесность. -2004.-№1.-С. 2-4.

254. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Человек. -1994.-№5.-С. 21-38.

255. Современный урок русского языка и литературы / Под ред. 3. С. Смелковой. Д., 1990.

256. Соколов Э. В. Культурология. М.: Астрель, 1994.

257. Соловьев В. С. Соч. : В двух томах. М.: Мысль, 1990.

258. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН СССР, 1954.-400 с.

259. Танась М. Образование и информационная эпоха // Народное образование. 2003. - № 4. - С. 31 - 34.

260. Тарасов С. В. Феноменология ментальности школьников и перспективы образования // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции. С-Пб.: Крисмас+, 1996. - С. 22-23.

261. Тимошенко М. А. Педагогические основы воспитания профессиональной чести как нравственного качества специалиста: Дис. канд. пед. наук.- Волгоград, 2000. 245 с.

262. Томко Т. В. Созидательные возможности диалога как проблема философии культуры. Понятие методики как части воспитательно-культуротворческой деятельности // Культура традиции - образование. Ежегодник. - Вып. 1.-М, 1990.

263. Трошина Р. Б. Сочинение как вид учебной работы и его оценка в современной системе школьного филологического образования // Русская словесность. 2000. - № 1. - С. 33 - 36.

264. Трубачев О. Н. Мы народ софийный//Слово. - 1991.-№1. - С.24.26.

265. Узнадзе Д. Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж, 1997.-448 с.

266. Фёдоров А. В. Чудо как напоминание об ответственности (Нравственные уроки русской фантастики) // Русская словесность. -2000. -№5.

267. Федотенко И. JI. Теория и практика становления профессионально- ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: Дис.д-ра пед. наук. Тула., 2000. - 457 с.

268. Федотов Г. П. Судьба и грехи России. СПб, 1992.

269. Федотова С. «Куда ж нам плыть?.», или Русская литература в контексте модернизации образования // Народное образование. 2003. - №4. — С. 103-110.

270. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В.В. М., 1994.

271. Фохт-Бабушкин Ю. У. Художественная культура и развитие личности.-М.: Наука, 1987.

272. Франк С. JI. Душа человека: опыт введения в философскую психологию. М., 1917. - 252 с.

273. Франк С. JI. Русское мировоззрение // Общественные науки. -1990.-№6.

274. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

275. Хангтингтон С. Столкновение цивилизаций? // Полис. -1994.- № 1.-С. 34.

276. Хмелев Е. Исследование ценностных ориентаций учащихся средних и старших классов // Воспитание школьников. 2001. - №8. - С.10-13.

277. Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. -М, 1982.

278. Хуторской А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. - №7. - С. 15-22.

279. Чубайс И. Б. От Русской идеи к идее Новой России. М., 1996.

280. Чурсина Э. А. Православное воспитание как духовная традиция отечественной педагогики: Автореф. дис.,канд. пед. наук. Елец, 2001. -18 с.

281. Шаповалов В. Ф. «Восстание масс» по-российски // Свободная мысль. -1993. -№ 12.

282. Шаповалов В. Ф. Археология гуманитарного знания и образы России // Общественные науки и современность. -1995. -№ 3.

283. Шаповалов В. Ф. Неустранимость наследия // Общественные науки и современность. 1995. -№ 1.

284. Шаповалов В. Ф. Россиеведение. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.576 с.

285. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997.

286. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

287. Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. 2001. - №5. - С. 40—45.

288. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -435 с.

289. Шишова Т. Ещё немного о «Грядущем Хаме» // Народное образование. 2003. №4. - с. 143 - 145.

290. Шотина О. Е. Ценностные ориентации современной молодежи // Открытая школа. 2001. - №4. - С.43-45

291. Шумилин Е. А. Психологические закономерности развития личности в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1982.-34 с.

292. Щегорцев В. А. Политика: поиски пути к утраченной культуре. -М., 1991.

293. Щедровицкий П. Г. Лекции по философии образования. М.,1993.

294. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 118 с.

295. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998.

296. Щуркова Н. Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1988. - 25 с.

297. Ыунапуу Jl. Э. Уровень развития самосознания школьников как продукт и условие воспитательной работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Тарту, 1989. 15 с.

298. Эвристические олимпиады по литературе // Центр дистанционного образования "Эйдос", http://www.eidos.ru; e-mail: info@eidos.ru

299. Эксперимент в школе: организация и управление: Рекомендации для руководителей школ и учителей / Под ред М. М. Поташника. М., 1991. -112с.

300. А. Н. Halsey, Jean Floud and С. Arnold Anderson (eds.), Education, Economy and Society, New York, 1961.

301. Daniel Brower, Training the Nihilists. Education and Radicalism in Tzarist Russia, Ithaca, 1975.

302. The universal dictionary of English language. London, 1957. - P.720.

303. Values in education and education in values. L., 1996.

304. Values in education: an SCCC paper for discussion and development. -Dundee, 1991.

305. Webster's third new international dictionary. London, 1961. — P.1411.

306. White P. Civic virtues and public schooling educating: citizens for a democratic society. -N.Y.; L., 1996.