Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка

Копырина, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Копырина, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка"

На правах рукописи

КОПЫРИНА Марина Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2004

Работа выполнена при ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки России,

доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты: доктор социологических наук, профессор

Рыбцова Лариса Леонидовна

кандидат педагогических наук, доцент Фишелева Алла Ивановна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Курганский государственный

университет»

Защита состоится « 2004 г._в ч. в аудито-

рии № 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (620217, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

2005-4 ^

12018

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования с социально-педагогической точки зрения обусловлена расширением и качественным изменением характера международных связей России с другими странами мира, ее вступлением в Совет Европы и другие международные организации. Глобализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни привела к увеличению количества международных контактов, росту профессиональной мобильности, миграционной подвижности населения, потребовала модернизации системы общего и профессионального образования. Прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется повышением требований к уровню общей культуры и профессиональной квалификации всех граждан. Речь идет о культурной грамотности индивида, включающей не только знание культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества. Общеевропейские тенденции нашли отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», согласно которому содержание образования сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Для этого необходимо усиление межкультурной направленности в подготовке всех специалистов, особенно будущих учителей. Одним из условий успешной реализации поставленных задач является участие в этом процессе иностранного языка.

В соответствии с потребностями современного общества социокультурный аспект, как неотъемлемый составной компонент обучения иностранному языку, становится все более актуальным. Связь между человеком, языком и культурой нашла отражение в трудах Е.В. Верещагина, В. фон Гумбольдта, В.Г. Костомарова, А.А. Потебни, А.Д. Райхштейна, Г.Д. Томахина и др. По мнению большинства исследователей конца XX - начала XXI веков (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Л.Г. Веденина, Г.А. Воробьев, С.Г. Тер-Минасова и до.), изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира и т.п. Таким образом, лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного, «иллюстрирующего» фактора в один из базовых и приоритетных.

Однако в современной средней и высшей школе еще мало адекватных педагогических технологий реализации социокультурного подхода в обучении иностранному языку. Лингвострановедческие элементы существующих учебно-методических пособий не могут обеспечить эффективное решение поставленных задач, так как в большинстве из них этот компонент представлен явно недостаточно, л гппдгцштмг nruinfinii niiir чающие требованиям времени, не всегда дос1^#М- в

этих учебниках лингвокультурологичеекая информация чаще всего не выходит за пределы стран родного и изучаемого языков, что, на наш взпмд, не может обеспечить полноценное решение задачи интеграции личности в мировую культуру.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью модернизации общего и высшего образования в России в соответствии с мировыми стандартами. В связи с этим актуальной становится разработка и внедрение в практику педагогического вуза средств, способствующих формированию у будущих учителей метакультурологических представлений как одного их условий их интеграции в мировую культуру. Под ме-такультурологическими представлениями мы понимаем целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

Существует много исследований, посвященных истории развития русского языка и его контактов с другими языками мира (Ю.А. Бельчиков, Е.Э. Биржакова, В.В. Виноградов, И.Г. Добродимов, Л.П. Крысин, В.Л. Муравьев, Н.Ф. Наумов, Л.И. Скворцов, А.И. Смецкой, Ю.С. Сорокин, Ф.П. Филин, Л.В. Щерба и др.), а также проблеме отношения к результатам их взаимодействия. На стыке лингвистики и культурологии возникла новая наука - лингвокулътурология, предметом которой являются язык и культура, находящиеся в диалоге, взаимодействии. Тем не менее, проблема формирования метакультурологических представлений еще не нашла достаточного отражения в современной педагогической теории и практике. Не разработано понятие «метакультурологические представления», не обозначены педагогические условия и средства их формирования у разных категорий учащихся, недостаточно разработанных и апробированных в ходе опытного обучения технологий формирования, не определены и не проверены на практике показатели сформированное™

Таким образом, в исследуемой проблеме выявляется ряд противоречий между:

- существованием политических, социально-экономических и педагогических условий для формирования метакультурологических представлений и неразработанностью понятия в современной педагогике;

- необходимостью в апробации технологии формирования метакультурологических представлений и ее недостаточным научно-методическим обоснованием в педагогических исследованиях;

- потребностью в проверенных на практике критериях сформиро-ванности метакультурологических представлений и их недостаточной разработанностью в современной школе.

На основании анализа актуальности и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выборе и научном обосновании средств формирования метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного (французского) языка:'

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка».

Цель исследования: выявить, определить, обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогический потенциал творческих заданий как средства формирования метакультурологических представлений у будущих педагогов.

Объект исследования: процесс формирования метакультурологических представлений при обучении французскому языку на неспециальном факультете педагогического вуза.

Предмет исследования: сущность, структура и содержание процесса формирования метакультурологических представлений на основе системы творческих заданий при обучении французскому языку.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- формирование метакультурологических представлений, очевидно, предусматривает сочетание лингвистических навыков с культурологической информацией;

- технология процесса формирования метакультурологических представлений, вероятно, обусловлена использованием системы творческих заданий в процессе преподавания французского языка;

- показателями сформированное™ метакультурологических представлений, возможно, выступают положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострано-ведческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структурную характеристику метакультурологических представлений.

2. Разработать систему творческих заданий и определить ее педагогический потенциал как средства формирования метакультурологических представлений при изучении французского языкгЗ. Определить показатели сформированное™ метакультурологических представлений у будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

• психолого-педагогические основы деятельности субъектов учебного процесса (A.C. Белкин, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина

и др.);

• психолого-педагогические основы учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, И .Я. Лернер, Я.М. Пономарев, М.Н. Скаткин, Н.М. Яковлева и др.);

• современные психолого-педагогические и филологические идеи и концепции обучения иностранному языку (Н.В. Барышников, И.М. Бер-ман, И.Л. Бим, Н.Ц. Босчаева, Л.Г. Веденина, Г.А. Воробьев, Н.Д. Галь-скова, И.А. Зимняя, А.Г. Крупко, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролю-бов, С.Г. Тер-Минасова, P.M. Фрумкина, П, Хэгболдт и др.);

• теоретико-методологические основы взаимопроникновения языков, лингвистической этимологии и культурологии (В.Д. Аракин, Ю.А. Бельчиков, B.C. Библер, Е.Э. Биржакова, Е.В. Верещагин, В.В. Виноградов, С.И. Виноградов, Л.А. Войнова, С.М. Волконский, Т.Г. Грушевицкая,

A. Доза, Я.А. Коменский, В.Г. Костомаров, Л.Л. Кутина, Л.П. Крысин,

B.Л. Муравьев, Н.Ф. Наумов, М.В. Сергиевский, Л.И. Скворцов, А.И. Смецкой, Ю.С. Сорокин, Ф.П. Филин, А. Шованн, Л.В. Щерба и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - ис-торико-логический и историко-генетический анализ проблемы, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические - педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности. На заключительном этапе использовались обобщение, систематизация и математическая обработка практических результатов исследования.

База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась на факультетах коррекционной педагогики и психологии, дошкольной и социальной педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования, физики и математики, истории и права, филологическом и художественно-графическом факультетах Шадринского государственного педагогического института. В опытно-поисковой работе приняло участие 180 студентов.

Исследование проводилось в три этапа:

В ходе первого этапа (1995-1996) осуществлялся анализ психолого-педагогичесюой, методической и филологической литературы по проблеме исследования, определялся научный аппарат, разрабатывалась гипотеза, ставились задачи исследования. Разрабатывались система творческих заданий и технология работы по формированию метакулиурологических представлений у будущих учителей в процессе изучении французского языка, определялись педагогические условия.

На втором этапе (1996-2002) продолжалось изучение психолого-педагогической и филологической литературы, уточнение гипотезы исследования. Осуществлялась опытно-поисковая работа по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей. На данном этапе использовались преимущественно эмпирические методы исследования: педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности.

В ходе третьего этапа (2002-2003) раскрывались связи между выделенными педагогическими условиями формирования метакультурологических представлений и результатами опытно-поисковой работы. Проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы, проводилось оформление диссертационного исследования. Основными методами выступали: обобщение и систематизация теоретических результатов опытно-поисковой работы, математическая обработка практических результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыты сущность, содержание и структурная характеристика понятия «метакультурологические представления», включающая общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т.п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т.п.), общекультурные (история, литература, искусство, кино, театр и т.п.), общенаучные (достижения в различных областях науки и техники и т.п.), общегеографические (географическое положение, рельеф, климат, полезные ископаемые и т.п.), общеисторические (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т.п.), бытовые (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т.п.), профессионально-ориентированные (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т.п.), общелингвистические представления (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т.п.).

2. Разработана система творческих заданий, способствующая формированию метакультурологических представлений в процессе изучения французского языка: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультурологического характера) задания.

3. Определены основные показатели сформированности метакультурологических представлений: положительное отношение к стране изу-

чаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановед-ческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработано и обосновано понятие «метакультурологические представления», раскрыта его содержательно-структурная характеристика, определен педагогический потенциал системы творческих заданий как средства формирования метакультурологических представлений, разработаны психолого-педагогические характеристики уровней сформированности метакультурологических представлений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: определена и обоснована технология формирования метакультурологических представлений у будущих учителей, предложенная система творческих заданий может быть использована в практике преподавания иностранного языка в средней и высшей школе, разработаны методические рекомендации по использованию системы творческих заданий в качестве средства формирования метакультурологических представлений, разработаны показатели сформированности.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы на базе неспециальных факультетов Шадринского государственного педагогического института. Основные положения работы и результаты исследования представлялись в форме сообщений и докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика текста» (Орск, 1998), межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), на Всероссийской конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы филологического образования в вузе и школе» (Шадринск, 2002); научно-практической конферен-

ции «Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования» (Шадринск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение понятия «метакультурологические представления», под которыми понимается целостный обобщенный образ метакультуро-логических связей и их отражения в языке каждого народа.

2. Система творческих заданий, включающая учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультуро-логического характера) задания, активизирует интеллектуальный и эмоциональный потенциал учащихся и способствует формированию мета-культурологических представлений у будущих учителей.

3. Показателями сформированное™ метакультурологических представлений выступают положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 180 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 185 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и основные задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены теоретико-методологические основы, методы и этапы проведения исследования; выделены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование метакультурологических представлений при изучении иностранного языка как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические основы исследуемого вопроса, представленные в философской, психолого-педагогической и филологической литературе.

Иг

Историко-логический анализ психолого-педагогической и филологической литературы по проблеме социокультурной направленности процесса преподавания иностранного языка показал, что интерес к ней возник еще во второй половине XIX века в работах В.Ф. Гумбольдта, A.A. Потебни, Э. Сепира, К.Д. Ушинского и др.

В 20-30-е годы XX века на нее обратили внимание французские (Фуше) и немецкие преподаватели и методисты (Ф. Аронштейн, Э. Отто), сделав лингвострановедческий аспект обязательным в преподавании живых языков. В России этой проблемой заинтересовалась Н.К. Крупская.

1940-1950-е годы характеризуются обострившимися противоречиями между возросшими потребностями в специалистах, владеющих иностранным языком, и оказавшимися неудачными методами его преподавания. Это привело к поиску новых путей и методов оптимизации процесса обучения, ведущим среди которых становится лингвострановедческий подход в обучении (В.Д. Аракин, A.B. Монигетти, М.В. Сергиевский, Д. Трагер, Э. Холл, Л.В. Щерба и др.).

В 1960-1970-е годы во многих странах определенное распространение получают аудио-лингвальный метод (П. Губерина, Р. Ладо, П. Риван, Ч. Фриз) и суггестопедический метод Г. Лозанова, ставящие во главу утла овладение не собственно лингвистической, а культурологической стороной изучаемого языка. В это же время получает распространение коммуникативный подход в обучении иностранным языкам. Одним из структурных компонентов коммуникативной компетенции выступает лингво-страноведческая компетенция.

1980-1990-е годы характеризуются пересмотром целей обучения иностранному языку и выдвижением их компонентного состава. Центральное место занимает обучение иноязычной культуре как основное условие овладения общением в конггексте диалога культур (B.C. Библер). Разработкой основных теоретических и практических вопросов занимаются И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, В.П. Кузовлев, B.C. Коро-стелев, Р.К. Миньяр-Белоручев, З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, Е.И. Пассов, А.Д. Райхштейн, Г.Д. Томахин и др. Речь идет о лингвострано-ведческой направленности преподавания, суть которой состоит в том, чтобы выработать принципиальное эмоционально-положи-тельное отно- *

шение каждого учащегося к стране и народу изучаемого языка (Т.М. Боровикова), а значит и к изучению самого языка (Н.Г. Ананьева, Т.С. Лен-точникова, М.Л. Лефевр, A.A. Миролюбов, У. Риверс, H.A. Саланович и др.). Многочисленные теоретические и практические работы содержат основополагающий вывод: лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку позволяет формировать страноведческую компетенцию, т.е. навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны.

В конце XX - начале XXI веков наравне с понятиями «лингвост-рановедение», «лингвострановедческая компетенция» начинает функцио-

нировать новое - «культурологическая компетенция», объединяющая лингвистическую, страноведческую и учебную компетенции. На стыке лингвистики и культурологии возникает новая наука - лингвокультурология (Л.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В.А. Маслова, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия, В. Шаклеина и др.), изучающая язык как феномен культуры.

Историко-генетический анализ взаимопроникновения языков показал, что основным носителем и отражением культуры в языке выступает слово. Некоторые исследователи называют слово «перекрестком культур» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова и др.). Анализ лексических взаимопроникновений позволил нам выделить содержательно-структурную характеристику метакультурологических представлений, которая включает:

- общественно-политические представления (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т.п.);

- экономические представления (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т.п.);

- общекультурные представления (история, литература, искусство, кино, театр и т.п.);

- общенаучные представления (достижения в различных областях науки и техники и т.п.);

- общегеографические представления (географическое положение, рельеф, климат, полезные ископаемые и т.п.);

- общеисторические представления (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т.п.);

- бытовые представления (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т.п.);

- профессионально-ориентированные представления (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т.п.);

- общелингвистические представления (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т.п.).

Психологические исследования показывают, что вся система познавательных процессов человека имеет единую интегральную структуру, ядром которой является поисковая активность (П.Н. Пидкасистый, К.К. Платонов и др.), которая выступает как предпосылка эффективности усвоения нового учебного материала, условие творческого преобразования ранее усвоенных знаний и саморазвития учащегося, а также как психологическое условие эффективности процесса обучения и воспитания. Непременным условием развития творческих качеств личности является включение учащихся в самостоятельный творческий процесс учебного

познания, характеризуемый «открытием» субъективно нового знания, способа решения проблемы, работой интуиции наряду с дискурсивным мышлением и памятью. Анализируя различные аспекты проблемы творческой, самостоятельной деятельности, ученые (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.М. Пономарев, Н.М. Яковлева и др.) раскрыли содержание и структуру данного понятия, методы, виды уроков, с помощью которых развивается познавательная активность учащихся.

Одним из отличительных признаков учебно-творческих заданий является то, что они выступают как специфическая форма организации содержания учебного материала, опираются на интуитивное мышление, скачок, происходящий при их выполнении (И.Ж. Арстанов, П.И. Пидка-систый и др.). Система творческих заданий - это такая форма организации содержания учебного материала, при помощи которой педагогу удается создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности.

Система творческих заданий включала:

1. Учебно-логические задания - работа с однокоренными словами - система лексических упражнений, включающих однокоренные слова родного и изучаемого языков и состоящая из упражнений двух видов: сопоставительных и проблемно-поисковых. Сопоставительные упражнения предусматривали отыскание в ряду заданных слов эквивалентов к соответствующим русским или французским словам. Проблемно-поисковые упражнения требовали самостоятельного анализа лексемы с предложением собственного варианта данного слова в другом языке. Задания предъявлялись студентам как письменно, так и устно. Первые лексические упражнения были составлены преподавателем, затем к процессу их подготовки и предъявления были привлечены сами студенты.

2. Познавательно-поисковые задания:

- работа с учебными текстами начиналась с текстов, максимально насыщенных словами, общими для родного и изучаемого языков, что хорошо иллюстрировало лексическое взаимопроникновение языков и способствовало развитию навыков чтения и понимания текста без словаря или с минимальным его использованием. Постепенно к составлению таких текстов, небольших по объему и относительно легких в грамматическом плане, привлекались сами студенты. Работа с текстами продолжалась на материале обычных учебных текстов, включая тексты автобиографического, лингвострановедческого, культурологического и профессионально-ориентированного характера. Общий алгоритм работы с текстом содержал шаги по нахождению иноязычно-русских эквивалентов, подбору к ним однокоренных слов, составление синонимических и антонимических рядов в обоих языках, а также замену русского эквивалента иноязычного происхождения соответствующим ему словом или выраже-

нием славяно-русского происхождения. Построенная таким образом работа обогащает словарный запас учащихся в обоих языках, помогает им лучше осознать красоту родного слова, неисчерпаемость лексических богатств русского языка, развивает чувство языка, предоставляет больше возможностей для применения языковой догадки и расширения лингвистического и культурологического кругозора, способствует развитию творческих способностей студентов;

- драматизация произведений авторов страны изучаемого языка -прекрасное средство реализации самостоятельных и творческих способностей учащихся, развития их общего кругозора и повышения уровня общей культуры. В качестве материала для драматизации использовались стихи, песни, отрывки из прозаических произведений французских авторов, часть которых была предложена самими учащимися. Одной из форм работы с учебными и литературными текстами выступал литературный перевод, в том числе и поэтический, с минимальным использованием интернациональных и заимствованных слов;

- написание сочинений на французском языке относится к одному из самых сложных видов учебной деятельности, поэтому в качестве основной формы работы использовалось написание сочинений по опоре (серия учебных текстов по данной тематике, план-схема, тематический словарь и т.п.). Тематика сочинений была весьма разнообразной (сочинения автобиографического, лингвострановедческого, культурологического, профессионально-ориентированного характера).

3. Исследовательские задания - подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультурологического характера - хорошее дополнение к основному учебному материалу, дающее студентам максимальную возможность для проявления самостоятельности и развития творческих способностей. Данный вид работы предусматривал составление плана предстоящего сообщения, привлечение дополнительных источников информации, тщательный отбора и критический анализа материала, соответствующее оформление и предъявление работы.

В комплекс педагогических условий формирования метакультуро-логических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка вошли:

1. Воспитание готовности к учебной деятельности: состояние мобилизации всех психофизических систем учащегося, обеспечивающих эффективное овладение учебным предметом. Этот этап работы предполагает: разъяснение задач и содержания учебного предмета «иностранный язык» в вузе, его роли в системе высшего образования и профессиональной подготовке будущего специалиста, практическую и теоретическую значимость получаемых знаний для интеллектуального, профессионального и культурного развития личности и осознание этого студентами; активизацию школьных знаний по истории русского и изучаемого языков и дополнение их недостающей информацией так, чтобы они предстали пе-

ред учащимися в виде стройной системы, позволяющей осознать наличие множественных связей между этими языками, положительные и отрицательные результаты их взаимодействия; овладение учащимися основным понятийным аппаратом и основными навыками учебно-творческой деятельности.

2. Создание адекватного интеллектуального и эмоционального фона учебной группы: интеллектуальный компонент играет важную роль в понимании значения и смысла деятельности, в решении познавательных вопросов и задач, т.к. при этом возникает положительное сознательное отношение к учебной деятельности, обеспечивающее ее эффективность. Благоприятный эмоциональный фон является сложнейшим фактором совместной учебной деятельности учителя и учащихся, он складывается из характера взаимоотношений между студентами, между студентами и преподавателем, между группами, группировками в самом коллективе и т.п.

3. Поэтапность творческой работы: постепенное овладение знаниями и умениями способствует появлению и укреплению веры учащихся в собственные силы, возникновению у них радости познания, оказывает благоприятное влияние на интеллектуальный и эмоциональный фон учебной группы, эффективность познавательного процесса. В ходе первого этапа идет ознакомление студентов с примерами взаимопроникновения языков и культур, осмысление полученной информации. На следующем этапе происходит овладение навыками узнавания и анализа взаимопроникновений на уровне бытового общения: слова родного языка подвергаются анализу с новой точки зрения, переосмысляются, как бы открываются студентами заново. Разговорный язык - неотъемлемая часть языка литературного, менее подверженного влиянию извне, более консервативного (в нем закрепляются далеко не все слова, используемые в речи, а те, что остаются, как правило, подвергаются соответствующей фонетической и морфологической обработке, не всегда совпадают объем значений лексики литературного и разговорного вариантов языка, их стилистическое употребление). Наибольшему влиянию извне подвергается язык науки, особенно его терминологическая система, которая по природе своей интернациональна во многих языках мира. В процессе изучения различных вузовских дисциплин студенты овладевают соответствующей терминологии, получают дополнительный материал для сравнения.

4. Разнообразие форм и методов организации учебного процесса: состоит в насыщении процесса обучения и учения разносторонней деятельностью, способной обеспечивать социальную детерминацию развития учащихся и реализацию потенций каждого из них. Изучение любого языка предполагает овладение всеми видами речевой деятельности, каждая из которых требует соответствующих форм организации учебной работы, а также умелое сочетание разных видов речевой деятельности. Со-

временный учебный процесс носит информационно-поисковой характер, поэтому ведущим методом выступает проблемное обучение.

5. Использование системы контрольных заданий: потребность учащихся знать результаты своей учебной деятельности существенно влияет на мотивацию овладения любым аспектом языка, означает для них успех или неуспех в достижении поставленной цели, создает определенную уверенность в учебной работе, ориентирует в дальнейшей деятельности, мобилизует на активное преодоление возникающих трудностей.

6. Создание ситуации успеха для каждого учащегося: предполагает целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности отдельно взятой личности и коллектива в целом. Только успешная деятельность стимулирует свое продолжение, вызывая положительные переживания, удовлетворение от достигнутого, укрепляя чувство собственного достоинства. Многие примеры взаимопроникновения языков и культур уже знакомы студентам. Систематическая работа по развитию навыков их распознавания, анализа и сопоставления позволяет систематизировать уже имеющиеся и вновь приобретаемые знания, при этом в процессе учебной работы учащиеся постоянно совершают небольшие «открытия», позволяющие им ощутить состояние успеха, одним из «авторов» которого является преподаватель иностранного языка.

Обобщение результатов исследования состояния и тенденций развития психолого-педагогической науки позволяет констатировать, что значимость воспитательного потенциала иностранного языка в общекультурном и профессиональном развитии специалиста признается, однако его роль в формировании метакультурологических представлений изучена недостаточно, что позволило нам определить тему исследования и наметить этапы осуществления опытно-поисковой работы.

Во второй главе «Результаты опытно-поисковой работы по формированию метакультурологических представлений при изучении иностранного языка у будущих учителей» представлен технологический процесс и результаты поисковой работы. Эффективность использования творческих заданий для формирования метакультурологических представлений была проверена с помощью педагогического мониторинга, понимаемого как процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагно-стико-прогностического, планово-деятельностного отслеживания влияния системы творческих заданий на динамику изменения уровня сформированное™ метакультурологических представлений при изучении иностранного языка. Педагогический мониторинг осуществлялся на протяжении нескольких взаимосвязанных этапов, перед каждым из которых ставились свои цели и задачи.

1 этап - подготовительный. Его целью была всесторонняя подготовка опытно-поисковой работы по формированию метакультурологических представлений при изучении французского языка в педагогическом

вузе. Были разработаны и систематизированы учебные материалы; разработана технология опытной работы; подготовлены анкеты и тестовые задания; выделены показатели сформированности метакультурологических представлений.

2 этап - исходно-диагностический. Основная задача заключалась в определении исходного уровня сформированности метакультурологических представлений у будущих учителей на основе выделенных показателей. Для ее решения использовались такие методы, как анкетирование, тестирование, беседы со студентами-первокурсниками, анализ результатов их учебной деятельности. Анализ полученных данных позволил осуществить предварительную дифференциацию студентов по уровням сформированности у них метакультурологических представлений.

3 этап - информационно-ориентировочный - имел целью реализацию таких педагогических условий формирования метакультурологических представлений, как воспитание готовности к учебной деятельности, создание адекватного интеллектуального и эмоционального фона учебной группы, поэтапность работы с системой творческих заданий. Она решалась в процессе ознакомления студентов с понятием «взаимопроникновение языков и культур», его причинами, структурой и содержанием, с причинами и общими положениями языкового пуризма, демонстрации примеров лексического взаимопроникновения с последующим этимологическим и лексикологическим анализом.

4 этап - содержательно-технологический - один из наиболее важных и продолжительных этапов опытно-поисковой работы. Цель этапа -формирование у будущих учителей метакультурологических представлений при изучении французского языка с опорой на систему творческих заданий.

5 этап - промежуточно-коррекционный. Основная цель - определить соответствие разработанной технологии целям и задачам опытно-поисковой работы, установить промежуточную эффективность используемых приемов и методов формирования метакультурологических представлений при изучении французского языка. Для этого было проведено повторное анкетирование и тестирование студентов, позволившее выявить изменения в уровнях сформированности у них метакультурологических представлений и провести их повторную дифференциацию.

6 этап - заключительно-технологический - имел целью завершение опытно-поисковой работы по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей. Особое внимание уделялось использованию познавательно-поисковых и исследовательских заданий при изучении французского языка на продвинутом этапе обучения.

7 этап - итогово-диагностический - был завершающим в цикле педагогического мониторинга процесса формирования метакультурологических представлений при изучении французского языка. Основная задача этапа - определение эффективности применяемой технологии рабо-

ты по системе творческих заданий и создаваемых для ее реализации педагогических условий успешному процессу формирования метакультуроло-гических представлений у будущих учителей.

К основным показателям сформированности метакультурологических представлений мы отнесли:

1. Положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям выступает как психологическая предпосылка формирования метакультурологических представлений при изучении французского языка, является условием успешности познавательного процесса.

2. Интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, как и положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, является психологической предпосылкой формирования метакультурологических представлений. Благодаря интересу учащиеся стремятся к приобретению новых знаний, а значит к установлению новых логических связей, созданию более прочного образа метакультурологических связей между Россией и Францией.

3. Наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении является основой для формирования метакультурологических представлений. Анализ и обобщение информации способствует установлению прочных логических связей, осознанию метакультурологических связей между странами и их отражения в русском и французском языках, формированию их целостного обобщенного образа.

4. Умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову - важный показатель осознанного ценностного отношения учащегося к родному языку, владения определенной культурой речи, готовности к ее повышению.

5. Навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями обеспечивают доступ к необходимой лингвистической и культурологической информации, что способствует установлению более прочных логических связей, переходу к более высокому уровню сформированности метакультурологических представлений.

6. Уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий характеризует интеллектуально-познавательную активность студента. Уверенность в своих силах, подкрепленная соответствующей оценкой со стороны преподавателя и однокурсников, повышает самооценку учащегося, способствует стремлению к приобретению новых знаний, использованию дополнительных источников информации, повышению уровня сформированности метакультурологических представлений.

Исходя из данных показателей, были выделены следующие уровни сформированности метакультуролосических Представлений:

1 уровень - «Необходимый и достаточный»: учащийся не только владеет культурологическими знаниями, сведениями из истории России и Франции, русского и французского языков, но и понимает роль каждого в их взаимопроникновении и взаимообогащении, а также в обогащении мировой культуры. Характеризуется четко выраженными познавательными мотивами. Учащийся проявляет интерес к истории родного и изучаемого языков, этимологии русских и иноязычных слов, достаточно хорошо ориентируется в этом вопросе; не испытывает больших трудностей при этимологическом и лексикологическом анализе слов, выстраивании синонимических и антонимических рядов, подборе однокоренных слов в обоих языках; обладает хорошим чувством языка и языковой догадкой. Осознает ценность русской культуры и необходимость оберегать родной язык от засорения ненужными иноязычными словами, тщательно подходит к выбору лексики в устной и письменной речи, стремится избегать употребления большого количества иноязычных и заимствованных слов. Обладает хорошими знаниями в области русского и изучаемого языков и довольно высокой культурой речи; умеет уверенно и четко излагать свои мысли на обоих языках.

2 уровень - «Необходимый, но недостаточный»: учащийся владеет культурологическими знаниями, сведениями из истории России и Франции, русского и французского языков, понимает их взаимопроникновение и взаимообогащение. Характеризуется наличием познавательных мотивов. Проявляет эпизодический интерес к истории родного и изучаемого языков, этимологии русских и иноязычных слов, неплохо ориентируется в этом; обычно не испытывает серьезных трудностей при выстраивании синонимических и антонимических рядов, подборе однокоренных слов, лексикологическом и этимологическом анализе слов родного и изучаемого языков; как правило, обладает языковым чутьем. Недостаточно осознает ценность русской культуры и языка, необходимость оберегать их от вторжения извне; выбор лексики в устном и письменном общении нестабилен, преобладают принципы «нравится - не нравится», «модно - не модно» и т.п. Обладает хорошими знаниями в области родного и изучаемого языков, неплохой культурой речи; обычно достаточно уверенно и четко излагает свои мысли на обоих языках.

3 уровень - «Стартовый»: учащийся владеет определенными культурологическими знаниями, сведениями из истории России и Франции, русского и французского языков, но не понимает или понимает плохо их взаимопроникновение и взаимообогащение. Характеризуется неустойчивыми познавательными мотивами. Интерес к истории и этимологии — на уровне простого любопытства, привлекает, в основном, занимательная сторона новых сведений, отсюда хаотичность знаний, трудности при лексикологическом и этимологическом анализе слов, подборе синонимов, антонимов и однокоренных слов; недостаточно развита языковая догадка, часто пасует перед трудностями. В принципе, согласен с необходимостью

бережного отношения к родному языку и культуре, но потребности участвовать в этом лично не испытывает, отсюда засоренность речи ненужными иноязычными словами, смысловые и стилистические ошибки в их употреблении. Знания в области родного и изучаемого языков средние; культура речи, как правило, невысока; часто проявляет неуверенность при изложении своих мыслей на обоих языках.

Анализ полученных данных показал некоторое повышение уровня сформированности метакультурологических представлений у студентов опытных групп. Количество студентов, достигших «необходимого и достаточного» уровня, увеличилось почти в два с половиной раза. «Необходимый, но недостаточный» уровень количественно возрос более чем в полтора раза. «Стартовый» уровень, напротив, количественно уменьшился в полтора раза.

Динамика изменения уровней сформированности метакультурологических представлений у будущих педагогов отражена в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика изменения уровней сформированности метакультурологических представлений

Уровни сформи- Количество студентов (180 чел.)

рованности мета- Исходно- Промежуточ- Итогово-

культурологиче- диагностиче- но-коррекци- диагностиче-

ских представле- ский этап онный этап ский этап

ний чел. % чел. % чел. %

Необходимый и

достаточный 16 9 21 12 41 23

Необходимый, но

недостаточный 41 23 47 26 65 36

Стартовый 123 68 112 62 74 41

Таким образом, гипотеза о возможности формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка в целом подтвердилась.

Работа выполнена на двух уровнях: теоретическом и технологическом. На теоретическом уровне метакультурологические представления определены и обоснованы как педагогическая категория. На технологическом уровне предложен алгоритм использования системы творческих заданий как средства формирования метакультурологических представлений у будущих педагогов при изучении французского языка.

Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы:

1. Под метакультурологическими представлениями понимается целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

2. Содержательно-структурная характеристика метакультурологических представлений включает: общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т.п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т.п.), общекультурные (история, литература, искусство, кино, театр и т.п.), общенаучные (достижения в различных областях науки и техники и т.п.), общегеографические (географическое положение, рельеф, климат, полезные ископаемые и т.п.), общеисторические (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т.п.), бытовые (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т.п.), профессионально-ориентированные (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т.п.), общелингвистические представления (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т.п.).

3. Стержневым элементом процесса формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка является система творческих заданий, которая включает: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке) и исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультурологического характера) задания.

4. Комплекс педагогических условий формирования метакультурологических представлений в образовательном процессе объединяет: воспитание готовности к учебной деятельности, создание адекватного интеллектуального и эмоционального фона учебной группы, поэтапность творческой работы, разнообразие форм и методов организации учебной деятельности, использование системы контрольных заданий, создание ситуации успеха для каждого студента.

5. Эффективность использования творческих заданий в целях формирования метакультурологических представлений была проверена с помощью педагогического мониторинга в ходе опытно-поисковой работы, включающей подготовительный, исходно-диагностический, информационно-ориентировочный, содержательно-технологический, промежуточно-коррекционный, заключительно-технологический и итогово-диагностический этапы.

6. Опытно-поисковая работа подтвердила зависимость между использованием творческих заданий в образовательном процессе и формированием метакультурологических представлений у будущих учителей. Сформированность метакультурологических представлений находит отражение в понимании роли русского и французского языков и культур в их взаимопроникновении и взаимообогащении, а также роли каждого из них в обогащении мировой культуры.

7. Основными показателям сформированное™ метакультурологических представлений являются: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановед-ческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

8. Проверка эффективности использования системы творческих заданий для формирования метакультурологических представлений (с применением методов математической статистики) показала снижение количества студентов со «стартовым» уровнем сформированности метакультурологических представлений и рост количества студентов с «необходимым, но недостаточным» и «необходимым и достаточным» уровнями сформированности метакультурологических представлений, что подтвердило ее высокий педагогический потенциал.

Не все возможности использования системы творческих заданий для формирования метакультурологических представлений у будущих учителей, рассмотренные в данном исследовании, удалось раскрыть всесторонне. Перспективы исследования данной проблемы, на наш взгляд, могут быть сосредоточены на дальнейшей интеграции дисциплин гуманитарного цикла с целью формирования метакультурологических представлений у разных категорий учащихся, их более эффективной интеграции в мировую культуру.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Анализ явлений лингвистической диффузии в процессе работы с учебным текстом //Лингвистика текста: Тез. докладов всероссийской на-уч.-практ. конф. - Орск: Изд-во ОГПИ, 1998. - 0,1 п.л.

2. Лингвистическая диффузия как один из аспектов анализа текста //Лингвистические и лингводидактические аспекты анализа текста: Меж-вуз. сб. науч. трудов. - Шадринск: ШГПИ, 1998. - 0,7 п.л.

3. Лингвистическая диффузия в системе средств формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя //Иностранный язык как средство формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя: Сб. статей. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - 0,5 п.л.

4. Некоторые аспекты преподавания иностранного языка с опорой на лингвистическую диффузию //Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи: Тез. докладов межвуз. науч.-практ. конф. -Шадринск: ШГПИ, 2000. - 0,1 п.л.

5. Преподавание иностранного языка с опорой на лингвистическую диффузию //Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа: Тезисы междунар. конф. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001.-0,1 пл.

6. Лингвистическая диффузия как одно из средств воспитания интереса к изучению иностранного языка //Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб. статей. - Шадринск: ШГПИ, 2001. - 0,5 пл.

7. Словарь русско-англо-французских совпадений. - Шадринск: ШГПИ, 2001.-3,4 пл.

8. Лингвистическая диффузия как один из аспектов анализа текста //Проблемы филологического образования в вузе и школе: Тез. докладов региональной науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2002. - 0,1 пл.

9. Преподавание иностранного языка с опорой на лингвистическую диффузию //Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам: Материалы II межвуз. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 0,1 пл.

10. Лингвистическая диффузия как один из аспектов анализа иноязычного текста //Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней: Межвуз. сб. науч. статей. - Бирск: БирГПИ, 2002. - 0,7 пл.

11. О личностно-ориентированном подходе в преподавании иностранного языка //Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования: Тезисы и статьи науч.-практ. конф.: В 2-х частях. Ч. 1. - Шадринск: ШГПИ, 2003. - 0,1 пл.

12. Из опыта преподавания французского языка как второго иностранного //Структурно-семантические, когнитивные, прагматические и другие аспекты исследования единиц разных уровней. Актуальные проблемы лингводидактики: Материалы регион, межвуз. науч.-практ. конф. «Образование, иностранный язык, культура». - Бирск: БирГПИ, 2003. -0,5 пл. (в соавт.)

Отпечатано: ООО «ВЕГА кола ЦЕНТР» Тираж 100 экз. Бумага Гознак. Печать ризограф. Курганская обл., г. Шадринск, ул. Октябрьская, 87, тел. (35253) 2-45-56 Лицензия ПД-11-0133 от 24.08.01

РНБ Русский фонд

2005-4 12018

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Копырина, Марина Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Историко-логический анализ проблемы.

1.2. Характеристика основных понятий исследования.

1.3. Взаимопроникновение языков и культур в системе педагогических условий и средств формирования метакультурологических представлений.

ГЛАВА И. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕТАКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Технология организации опытно-поисковой работы.

2.2. Технологический процесс формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка.

2.3. Показатели сформированности метакультурологических представлений.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка"

Актуальность проблемы исследования с социально-педагогической точки зрения обусловлена расширением и качественным изменением характера международных связей России с другими странами мира, ее вступлением в Совет Европы и другие международные организации. Глобализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни привела к увеличению количества международных контактов, росту профессиональной мобильности, миграционной подвижности населения. Это потребовало модернизации системы общего и профессионального образования, которое также становится многоязычным и поликультурным. Прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется повышением требований к уровню общей культуры и профессиональной квалификации всех граждан. Причем речь идет о культурной грамотности индивида, включающей не только знание культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества. В образовательной политике Европейского Союза подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских, или Интеграционных дисциплин — сравнительной истории, основ права и политэкономии, языка и литературы, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями. Общеевропейские тенденции нашли отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», согласно которому содержание образования сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Для этого необходимо усиление межкультурной направленности в подготовке всех специалистов, особенно будущих учителей. Одним из условий успешной реализации поставленных задач является участие в этом процессе иностранного языка.

В соответствии с потребностями современного общества социокультурный аспект, как неотъемлемый составной компонент обучения иностранному языку, становится все более актуальным. Связь между человеком, языком и культурой нашла отражение в трудах Е.В. Верещагина, В. фон Гумбольдта, В.Г. Костомарова, А.А. Потебни, А.Д. Райхштейна, Г.Д. Томахина и др. По мнению большинства исследователей конца XX - начала XXI веков (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Л.Г. Веденина, Г.А. Воробьев, С.Г. Тер-Минасова и др.), изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций, общественного поведения. Только сочетание этих двух знаний - языка и культуры наших партнеров по мировому сообществу может обеспечить эффективное и плодотворное общение. Таким образом, лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного, «иллюстрирующего» фактора в один из базовых и приоритетных.

Однако, на наш взгляд, в современной средней и высшей школе еще мало адекватных педагогических технологий реализации социокультурного подхода в обучении иностранному языку, не исчерпан и потенциал межпредметных связей. Лингвострановедческие элементы существующих учебно-методических пособий не могут обеспечить эффективное решение поставленных задач, так как в большинстве из них этот компонент представлен явно недостаточно, а современные пособия, отвечающие требованиям времени, не всегда доступны. Кроме того, даже в этих учебниках лингво-культурологическая информация чаще всего не выходит за пределы стран родного и изучаемого языков, что, на наш взгляд, не может обеспечить полноценное решение задачи интеграции личности в мировую культуру.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью модернизации общего и высшего образования в России в соответствии с мировыми стандартами. Существует реальная потребность в специалистах, обладающих культурой и профессионализмом на европейском уровне. Особенно это касается педагогических кадров, как ведущих ретрансляторов родной и мировой культуры. В связи с этим актуальной становится разработка и внедрение в практику педагогического вуза средств, способствующих формированию у будущих учителей метакультурологических представлений как одного из условий их интеграции в мировую культуру. Под метакультуро-логическими представлениями мы понимаем целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

Существует много исследований, посвященных истории развития русского языка и его контактов с другими языками мира (Ю.А. Бельчиков, Е.Э. Биржакова, В.В. Виноградов, И.Г. Добродимов, Л.П. Крысин, B.JI. Муравьев, Н.Ф. Наумов, Л.И. Скворцов, А.И. Смецкой, Ю.С. Сорокин, Ф.П. Филин, JI.B. Щерба и др.), а также проблеме отношения к результатам их взаимодействия с филологических, культурологических, экологических, педагогических позиций (С.М. Волконский, Н.М. Карамзин, Л.П. Крысин, Л.И. Скворцов, А.П. Сумароков, В.Н. Татищев, Ф.П. Филин, А.С. Шишков и др.). На стыке лингвистики и культурологии возникла новая наука — лингвокультурология, предметом которой являются язык и культура, находящиеся в диалоге, взаимодействии (Н.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В.А. Маслова, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия, В. Шаклеина и др.). Тем не менее, проблема формирования метакультурологических представлений еще не нашла достаточного отражения в современной педагогической теории и практике. Не разработано понятие «метакультурологические представления», не обозначены педагогические условия и средства их формирования у разных категорий учащихся, недостаточно разработанных и апробированных в ходе опытного обучения технологий формирования, не определены и не проверены на практике показатели сформированности.

Таким образом, в исследуемой проблеме выявляется ряд противоречий между:

- потребностью в проверенных на практике критериях сформированное™ метакультурологических представлений и их недостаточной разработанностью в современной школе.

Интеграция личности в мировую культуру может идти разными путями. Ей способствуют длительное пребывание в стране изучаемого языка; непосредственное общение с носителями языка; постоянный доступ к аутентичным материалам (наличие достаточного количества аудио- и видеозаписей, доступ в Интернет и т.п.); наличие обширных культурологических знаний; социокультурный подход в преподавании иностранного языка и пр. Однако в условиях небольшого провинциального вуза или школы многие из них практически недоступны. Многие родители не в состоянии послать своего ребенка за границу, да еще на длительный срок. Не всякое учебное заведение может пригласить на работу иностранных специалистов или обеспечить широкий доступ к аутентичным материалам. Еще не обеспечена инте-гративность в преподавании гуманитарных дисциплин (истории, географии, литературы, родного и иностранного языков и др.). Поэтому особое значение приобретает социокультурный подход в преподавании иностранного языка, его систематическое сопоставление с родным языком учащихся, выявление взаимосвязи и взаимопроникновения языков и культур. Это могло бы стать фундаментом для формирования у учащихся метакультурологиче-ских представлений и их интеграции в мировую культуру. Как известно, современный учебный процесс носит информационно-поисковый характер. Именно творческий подход к усвоению знаний стимулирует познавательную деятельность, а значит и формирование метакультурологических представлений. Это определяет выбор цели, объекта и предмета нашего исследования, его гипотезу и задачи.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- показателями сформированности метакультурологических представлений, возможно, выступают: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структурную характеристику метакультурологических представлений.

3. Определить показатели сформированности метакультурологических представлений у будущих учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• психолого-педагогические основы деятельности субъектов учебного процесса (А.С. Белкин, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.);

• психолого-педагогические основы учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, И.Я. Лер-нер, Я.А. Пономарев, М.Н. Скаткин, Н.М. Яковлева и др.);

• современные психолого-педагогические и филологические идеи и концепции обучения иностранному языку (Н.В. Барышников, И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.Ц. Босчаева, Л.Г. Веденина, Г.А. Воробьев, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.Г. Крупно, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова, P.M. Фрумкина, П. Хэгболдт и др.);

• теоретико-методологические основы взаимопроникновения языков, лингвистической этимологии и культурологии (В.Д. Аракин, Ю.А. Бельчи-ков, B.C. Библер, Е.Э. Биржакова, Е.В. Верещагин, В.В. Виноградов, С.И. Виноградов, JI.A. Войнова, С.М. Волконский, Т.Г. Грушевицкая, А. Доза, Я.А. Коменский, В.Г. Костомаров, JI.JI. Кутина, Л.П. Крысин, В.Л. Муравьев, Н.Ф. Наумов, М.В. Сергиевский, Л.И. Скворцов, А.И. Смецкой, Ю.С. Сорокин, Ф.П. Филин, А. Шованн, Л.В. Щерба и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические — истори-ко-логический анализ проблемы, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические — педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности. На заключительном этапе использовались обобщение, систематизация и математическая обработка практических результатов исследования.

База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась на факультетах коррекционной педагогики и психологии, дошкольной и социальной педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования, физики и математики, истории и права, филологическом и художественно-графическом факультетах Шадринского государственного педагогического института. В поисковой работе приняло участие 180 студентов.

Исследование проводилось в три этапа:

В ходе первого этапа (1995-1996) осуществлялся анализ психолого-педагогической, методической и филологической литературы по проблеме исследования, определялся научный аппарат, разрабатывалась гипотеза, ставились задачи исследования. Разрабатывались система творческих заданий и технология работы по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей в процессе изучении французского языка, определялись педагогические условия.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана система творческих заданий, способствующая формированию метакультурологических представлений в процессе изучения французского языка: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострано-ведческого и лингвокультурологического характера) задания.

3. Определены основные показатели сформированности метакультурологических представлений: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы на базе неспециальных факультетов Шадринского государственного педагогического института. Основные положения работы и результаты исследования представлялись в форме сообщений и докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика текста» (Орск, 1998), межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), на Всероссийской конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы филологического образования в вузе и школе» (Шадринск, 2002), научно-практической конференции «Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования» (Шадринск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение понятия «метакультурологические представления», под которыми понимается целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.

2. Система творческих заданий, включающая учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультурологического характера) задания, активизирует интеллектуальный и эмоциональный потенциал учащихся и способствует формированию метакультурологических представлений у будущих учителей.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 195 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 185 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Опытно-поисковая работа, проведенная на базе неспециальных факультетов Шадринского государственного педагогического института, подтвердила эффективность разработанной технологии формирования метакультурологических представлений в процессе обучения иностранному (французскому) языку.

2. Предложенная система творческих заданий действительно способствует формированию метакультурологических представлений при изучении иностранного (французского) языка. Особую роль играют тематическое разнообразие предлагаемых студентам материалов.

3. Эффективность применяемой системы творческих заданий зависит от реализации комплекса педагогических условий формирования метакультурологических представлений.

4. Разработанные в ходе опытной работы показатели сформированности метакультурологических представлений позволяют выделить три уровня сформированности («необходимый и достаточный», «необходимый, но недостаточный», «стартовый»), дать их психолого-педагогическую характеристику.

5. Результаты опытно-поисковой работы в целом подтверждают правильность выдвинутой гипотезы о возможности формирования метакультурологических представлений в процессе обучения будущих учителей иностранному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях постоянно развивающейся и расширяющейся межкультурной коммуникации возрос интерес не только к изучению иностранного языка, но и к его культурологическим аспектам. В сложившейся ситуации все более актуальным становится потребность в формировании метакультурологических представлений у представителей подрастающего поколения, как одного из необходимых условий их социализации в много культурном гло-бализованном мире. Однако в современной педагогической и методической литературе эта проблема еще не нашла окончательного решения.

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме организации познавательной деятельности учащихся позволило предположить возможность использования заданий творческого характера в качестве педагогического средства формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного (французского) языка у будущих учителей, а также выделить комплекс педагогических условий их формирования.

Разработанная система творческих заданий и комплекс педагогических условий были апробированы в ходе опытно-поисковой работы, проведенной на базе Шадринского государственного педагогического института.

Результаты проведенного педагогического исследования можно кратко сформулировать в следующих выводах:

2. Содержательно-структурная характеристика метакультурологических представлений включает следующие представления: общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т.п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т.п.), общекультурные (история, литература, искусство, кино, театр и т.п.), общенаучные (достижения в различных областях науки и техники и т.п.), общегеографические (географическое положение, рельеф, климат, полезные ископаемые и т.п.), общеисторические (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т.п.), бытовые (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т.п.), профессионально-ориентированные (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т.п.), общелингвистические (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т.п.).

3. Ведущим педагогическим средством формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка является система творческих заданий, которая включает три вида заданий: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокуль-турологического характера).

5. Эффективность использования творческих заданий в целях формирования метакультурологических представлений была проверена с помощью педагогического мониторинга в ходе опытно-поисковой работы, включающей подготовительный, исходно-диагностический, информационно-ориентировочный, содержательно-технологический, промежуточно-коррек-ционный, заключительно-технологический и итогово-диагностический этапы.

6. Опытно-поисковая работа подтвердила инверсионную зависимость между использованием творческих заданий в образовательном процессе и формированием метакультурологических представлений у будущих учителей. Сформированность метакультурологических представлений находит отражение в понимании роли русского и французского языков и культур в их взаимопроникновении и взаимообогащении, а также роли каждого из них в обогащении мировой культуры.

7. Основными показателям сформированности метакультурологических представлений выступают: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям; интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков; наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении; умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову; навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями; уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.

8. Проверка эффективности использования системы творческих заданий для формирования метакультурологических представлений (с применением методов математической статистики) показала снижение количества студентов со «стартовым» уровнем и рост количества студентов с «необходимым, но недостаточным» и «необходимым и достаточным» уровнями сформированности метакультурологических представлений, что подтвердило ее высокий педагогический потенциал.

9. Педагогический потенциал системы творческих заданий в обучении иностранному языку состоит в обеспечении активного мыслительного поиска и развития творческого мышления студентов, росте их самостоятельности при практической реализации учебных задач, обогащении индивидуального словаря учащихся в родном и изучаемом языках, повышении общей и профессиональной культуры речи, эффективности воздействия на мотивы изучения иностранного языка, росте общего культурного уровня, расширении и углублении научно-филологических и профессионально-ориентированных знаний будущих педагогов.

К сожалению, не все возможности использования системы творческих заданий для формирования метакультурологических представлений у будущих учителей, рассмотренные в данном исследовании, удалось раскрыть всесторонне. Перспективы исследования данной проблемы, на наш взгляд, могут быть сосредоточены на дальнейшей интеграции дисциплин гуманитарного цикла с целью формирования метакультурологических представлений у разных категорий учащихся, их более эффективной интеграции в мировую культуру.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Копырина, Марина Викторовна, Екатеринбург

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974.-С. 5-8.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

3. Ананьева Н.Г. К проблеме формирования интереса старшеклассников к иностранному языку //Вопросы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков. — Ростов н/Д, 1973. — С. 149-154.

4. Ананьева Н.Г., Ленточникова Т.С., Лефевр М.Л. Формирование интереса старшеклассников к французскому языку в процессе их речевой деятельности //Вопросы романо-германской филологии и методики преподавания иностранных языков. Ростов н/Д, 1972.-С. 141-148.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.

6. Аракин В.Д. Очерки по истории английского языка: Пособие для преподав, англ. яз. — М.: Учпедгиз, 1955. — 346 с.

7. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд. - М.: Яз. рус. культуры, 1999.-896 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 256 с.

9. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе //Иностр. яз. в шк. 2002. - № 2. - С. 28-32.

10. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. — М.: Худ. литература, 1975. 504 с.

11. Белкин А.С. Педагогика детства: Основы возрастной педагогики. — Екатеринбург: Сократ, 1995. 152 с.

12. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 168 с.

13. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций //Школ, технологии. — 1997. -№ 4. — С. 3-10.

14. Бельчиков Ю.А. Интернациональная терминология в русском языке. М.: Учпедгиз, 1959. - 78 с.

15. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподав, и студ. М.: Просвещение, 1964. - 135 с.

16. Бердичевский АЛ. Межкультурное обучение как модель современного урока иностранного языка в Европе //Коммуникат. методика. — 2003. — № 1. С. 48-49.

17. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высш. шк., 1970. — 230 с.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

19. Бим И.Л. Некоторые устойчивые тенденции в перестройке обучения иностранным языкам в средней школе на основе работы по новым учебным комплексам //Иностр. яз. в шк. — 1977. — № 3. С. 27-33.

20. Бим И.Л. Языковой плюрализм — веление времени //Преподаватель. -2001.-№ 1.-С. 7-9.

21. Биржакова Е.Э., Войнова Л.А., Кутина Л.Л. Очерки по исторической лексикологии русского языка XVIII века: Языковые контакты и заимствования. Л.: Наука, 1972. — 431 с.

22. Бобров Л. Опасность, которую нельзя недооценивать: Еще раз о злоупотреблении языковыми заимствованиями //Наш современник. — 1987. № 6. - С. 180-187.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. — М.: Академия, 2002. — 320 с.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1971. — 96 с.

25. Боровикова Т.М. Аттрактивность обучения иностранным языкам и факторы, способствующие ее повышению //Интенсивные формы обучения иностранным языкам. — Казань, 1984. С. 47-63.

26. Босчаева Н.Ц. Изучение иностранного языка в вузе как фактор сближения культур //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 2. -С. 50-53.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96 с.

28. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур //Иностр. яз. в шк. — 2003. № 2. — С. 21-25.

29. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка //Иностр. яз. в шк. 1981. — № 2. С. 41 -45.

30. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции //Иностр. яз. в шк. — 1993. — № 2. С. 37-41.

31. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова //Иностр. яз. в шк. 2000. -№ 5. - С. 72-76.

32. Величко А.В. О «русскости» русского языка наших дней //Рус. речь. 1995.-№6.-С. 54-57.

33. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта //Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 14-19.

34. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Просвещение, 1980. - 274 с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1976.-204 с.

36. Вессарт О.В. Понимание интернациональных словосочетаний разной степени трудности при их устном и зрительном предъявлении //Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки. — Л., 1989. С. 54-61.

37. Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX веков. 3-е изд. - М.: Высш. шк., 1982. - 528 с.

38. Виноградов С.И. Русский язык эпохи НТР: споры, мнения, оценки //Рус. речь.- 1986.-№ 1.-С. 11-20.

39. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка//Иностр. яз. в шк. 1993. — № 6. - С. 50-53.

40. Волконский С. О русском языке //Рус. речь. 1992. - № 2. - С. 3147.

41. Воробьев Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка //Иностр. яз. в шк. — 2003 № 2. - С. 30-35.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

43. Высоковский А.А. Принципы составления учебных пособий для развития навыков устной речи на темы научной специальности //Вопросы преподавания иностранных языков. М.: Наука, 1969. — С. 31-38.

44. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка //Иностр. яз. в шк. 1979. — № 3. -С. 3-11.

45. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам //Иностр. яз. в шк. — 1995. — № 5. С. 8-13.

46. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей //Иностр. яз. в шк. 1989. — №1.- С. 13-19.

47. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований //Иностр. яз. в шк. 1985. - № 2. -С. 17-24.

48. Горький М. О литературе: Литературно-критические статьи. М.: Сов. писатель, 1953. - 867с.

49. Граудина Л.К., Дмитриева О.Л., Новикова Н.В. Мы сохраним тебя, русская речь! М.: Наука, 1995. - 104 с.

50. Григорян С.Т. Осознание учащимися своих успехов в учебе как фактор активизации познавательной деятельности //Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1980. — С. 31-37.

51. Гроссман Е.Я. Работа над текстом на уроках английского языка в старших классах средней школы: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1956.-280 с.

52. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

53. Гумбольдт В.Ф. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -416с.

54. Гураль С.К. О единстве и взаимодействии кафедр специальных и иностранного языка в совершенствовании профессиональной подготовки студента //Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск, 1989.— С. 114-120.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

56. Джунусов М.С. О мере своеобразия национальных культур //Социс. -2002.-№5.-С. 125-128.

57. Добродимов И.Г. Бродячие слова //Рус. речь. 1971. - № 1. - С. 129-137.

58. Доза А. История французского языка. — М.: Иноиздат, 1956. 471 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психологический словарь-спра-вочник.-М.: ACT, 2001.-576 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд. — Мн.: Вышэйшая школа, 1981. — 383 с.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

62. Заякина Е.П. Активизация общественно-политической лексики наоснове речевых образцов при работе с газетой //Некоторые вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных языков в средней школе и в вузе. Свердловск, 1966. - С. 222-229.

63. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Моск. психолого-социальн. институт, 2001.-432 с.

64. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению: Кн. для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

66. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.-М.: Знание, 1979.-48 с.

67. Карабанова Л.И., Фуксон А.И. Управление процессом обучения чтению на английском языке //Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки. Л., 1989.-С. 13-19.

68. Картон А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.: Прогресс, 1976.-С. 178-192.

69. Колесов В.В. Праздное слово //Рус. словесность. 1993. - № 3. - С. 71-74.

70. Коменский Я.А. Избранные сочинения: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1982.

71. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе //Иностр. яз. в шк. 2000. - № 6. - С. 3-5.

72. Коротяев Б.И. Учение —.процесс творческий: Кн. для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1989.— 158 с.

73. Кост Д. Оригинальные тексты и материалы на продвинутом этапе обучения //Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. — М.: Просвещение, 1978. С. 123-129.

74. Костомаров В.Г. Мир сегодня и русский язык IIРус. язык в национапьной школе. 1990. - № 11. - С. 3-8.

75. Костомаров В.Г. Перестройка и русский язык //Рус. речь. 1987. — №6.-С. 3-11.

76. Костомаров В.Г. Раздумья о русском языке //Форум. — 1994. № 3. -С. 105-109.

77. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. 2-е изд. — М.: Академический Проект, 2001. - 672 с.

78. Крупко А.Г. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения //Иностр. яз. в шк. 1990. — №6.-С. 20-26.

79. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни //Рус. язык в школе. 1994. — № 6. — С. 56-63.

80. Крысин Л.П. Словообразование или заимствование? //Рус. язык в школе. 1997. - № 6. - С. 84-88.

81. Крысин Л.П. Этапы освоения иноязычного слова //Рус. язык в школе. 1991.-№ 2. - С. 74-78.

82. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества //Иностр. яз. в шк.- 1987.-№4.-С. 3-8.

83. Куклина С.С. Диалог культур становится реальностью //Иностр. яз. в шк. 2002. - № 6. - С. 82-86.

84. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. — Л., 1967. — 38 с.

86. Кухаренко В.А. Текстоцентрический подход к обучению иностранному языку //Методика обучения иностранным языкам. — Мн.: Вышэйшая школа, 1986.-С. 42-46.

87. Лексика русского литературного языка XIX — начала XX веков /Отв.ред. Ф.П. Филин.-М.: Наука, 1981.-359 с.

88. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 40. М.: Политиздат, 1981.-С. 49.

89. Леонтьев А.А. Как обновить методику преподавания иностранных языков //Коммуникат. методика. 2002. - № 2. - С. 58-59.

90. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков //Альма Матер. 1998. - № 12. -С. 13-18.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопр. философии. 1972. -№ 9. - С. 95-108.

93. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

94. Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Сов. энциклопедия, 1990. 680 с.

95. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М.: Дет. лит., 1985. -207 с.

96. Лихачев Д.С. Раздумья /Сост. и общ. ред. Г.А. Дубровской. — М.: Дет. лит., 1991.-318 с.

97. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранным языкам //Иностр. яз. в шк. — 1985. — № 2. — С. 24-29.

98. Лопатин В.В. Знакомые незнакомцы //Рус. речь. 1971. — № 1. — СЛ 21-128.

99. Малафеев Р.И., Казенас В.Е. Система развития физико-технического творчества учащихся в процессе обучения физике: Учеб. пособие. -Курган: Изд-во КГУ, 1999. 62 с.

100. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 240 с.

101. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 64 с.

102. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.

104. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? //Иностр. яз. в шк. 1996. -№ 1. - С. 2-5.

105. Миньяр-Белоручев Р.К., Обеременко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? //Иностр. яз. в шк. 1993. - № 6. — С. 54-56.

106. Миролюбов А.А. Культурологическая направленность в обучении иностранным языкам //Иностр. яз. в шк. — 2001. -№ 5. — С. 11-14.

107. Молодцова В. Люблю великого и могучего русского языка //Рос. газета. 1996.-№46.-С. 5.

108. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Знание, 1979.-47 с.

109. Муравьев В.Л. Ложные друзья переводчика: Пособие для учителя фр. яз. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. - 48 с.

110. Наумов Н.Ф. Использование англо-русских словарных совпадений при обучении английскому языку //Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. — Воронеж, 1963. — С. 378-384.

111. Нечюнас В.Ю., Яцкявичене В.К. Эффективность комплексного обучения основам терминологии в медицинском вузе //Иностранные языки в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987. - С. 140-142.

112. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе//Иностр. яз. вшк.- 1993.-№3.-С. 5-10.

113. Никитенко .З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников //Иностр. яз. в шк. 1994. — № 5. - С. 4-10.

114. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -2-е изд. М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

115. Осоргин М. Слова и выражения //Рус. речь. 1998. - № 5. — С. 6164.

116. Осоргин М. Слова и выражения //Рус. речь. 1998. - № 6. — С. 3948.

117. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества //Иностр. яз. в шк. 1987. - № 6. - С. 29-33.

118. Петрушевская Н.Н. Формирование и расширение лексического запаса для чтения специальных текстов //Иностранные языки в высшей школе.-М.: Высш. шк., 1987.-С. 121-126.

119. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

120. Пирхавка Н.Е. Использование лингвострановедческих материалов в процессе преподавания французского языка за рубежом //Иностр. яз. в шк. 1992. -№ 1.-С. 75-80.

121. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. шк., 1977. -247 с.

122. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.

123. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике: В 4-х т. Т. I—II. — М.: Просвещение, 1958. — 536 с.

124. Проблемы научного творчества в современной психологии /Под ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1971. 334 с.

125. Прокопович Э.М., Платонова И.Б. Проблемное обучение в методике творческой драматизации //Методика обучения иностранным языкам. -Мн.: Вышэйшая школа, 1979. С. 44-48.

126. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

127. Психология: Словарь. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

128. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Ма-тюшкина. — М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

129. Райхштейн А.Д. Лингвистика и лингвострановедческий аспект в преподавании иностранного языка //Иностр. яз. в шк. — 1982. — № 6. — С. 1319.

130. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект коммуникации //Иностр. яз. в шк. 1986. - № 5. - С. 10-14.

131. Риверс У. Формирование речевых умений и навыков //Вопросы методики преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Просвещение, 1978,-С. 19-54.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608 с.

133. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — 670 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

135. Саланович Н.А. Проблемы мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах //Иностр. яз. в шк. — 1998. — № 1.-С. 15-17.

136. Салькова И.М. Трудности понимания интернациональной лексики при чтении и переводе английских научных текстов //Методика обучения иностранным языкам. — Мн.: Вышэйшая школа, 1984. — С. 81-86.

137. Селиванова Н.А. Цели и содержание программы курса «художественная литература Франции» в VII-XI классах школ с углубленным изучением французского языка //Иностр. яз. в шк. — 1994. -№ 5. — С. 19-22.

138. Сергиевский М.В. История французского языка. 2-е изд. - М.: Иноиздат, 1947. - 279 с.

139. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

140. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.

141. Скворцов Л.И. Культура языка и экология слова //Рус. речь. -1988.-№4.-С. 3-10.

142. Скворцов Л.И. Культура языка и экология слова //Рус. речь. — 1988.-№5.-С. 3-9.

143. Скворцов Л.И. Слово дело великое: Русский язык сегодня //Рус. словесность. - 1994. -№ 5. - С. 59-63.

144. Скворцов Л.И. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1996.- 158 с.

145. Скворцов Л.И. Язык душа народа //Москва. — 1971. - № 4. - С. 193-201.

146. Сковородников А.П. Об экологии русского языка //Филол. науки. — 1992.-№5-6.-С. 104-111.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 576 с.

148. Смецкой А.И. К вопросу о результатах взаимодействия языков //Вопросы романо-германской филологии. Курск, 1975. — С. 121-145.

149. Смецкой А.И. О некоторых внутренних тенденциях развития лексики в связи с проблемой заимствования //Вопросы романо-германской филологии. Курск, 1975.-С. 97-121.

150. Смирнова Н.И. Обучение иноязычному мышлению через овладение системой понятий, выражаемых иноязычными словами //Психология в обучении иностранному языку. — М.: Просвещение, 1967. С. 69-88.

151. Соловьева Т.А. Лексикологический анализ в средней школе //Пути повышения эффективности обучения английскому языку. Иваново, 1960. -С. 37-54.

152. Соловьева Т.А. Слово и его жизнь //Пути повышения эффективности обучения английскому языку. — Иваново, 1960. С. 147-159.

153. Сорокин Ю.С. Развитие словарного срстава русского литературного языка: 30-90-е годы XIX века. М.-Л.: Наука, 1965. — 565 с.

154. Судаков Г.В. Русский язык —святыня Отечества//Рус. речь. — 1991. — № 2. — С. 3-6.

155. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. — М.: Мол. гвардия, 1979.-335 с.

156. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. - 624 с.

157. Томахин Г.Д. Америка через американизмы. — М.: Высш. шк., 1982.-256 с.

158. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения: Его лингвистическиеи лингводидактические основы //Иностр. яз. в шк. — 1980. — № 3. С. 77-81. /

159. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: Проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 66-72.

160. Улуханов И.С. О новых заимствованиях в русской речи //Рус. язык в школе.- 1994.-№ 1.с. 70-75.

161. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1974. - 438 с.

162. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях: Обучение англ. яз. как иностр. и заметки по составлению учебников. М.: Просвещение, 1966. — 116 с.

163. Филин Ф.П. Некоторые вопросы функционирования и развитиярусского языка //Вопр. языкознания. 1975. - № 3. - С. 40-49.

164. Филин Ф.П. Противоречия и развитие языка //Вопр. языкознания. -1980.-№2.-С. 8-20.

165. Физика: Большой энциклопедический словарь. 4-е изд. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1988. - 944 с.

166. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.— 815 с.

167. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. — М.: Высш. шк., 1989.- 156 с.

168. Фразеология в контексте культуры /Отв. ред. В.Н. Телия. М.: Яз. рус. культуры, 1999. - 336 с.

169. Фроне Г. Об английских заимствованиях в русском языке //Рус. язык в школе. 1968. - № 3. - С. 76-78.

170. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 320 с.

171. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Прогресс, 1976.-С. 152-166.

172. Халеева И.И. Современные языки на службе объединяющейся Европе //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 6. - С. 22-25.

173. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков: Некоторые размышления из опыта преподавания. — М.: Учпедгиз, 1963. — 160 с.

174. Хорунженко К.М. Культурология: Энциклопедический словарь. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 640 с.

175. Хрипко А. Педагогическое лингвострановедение: пути развития //Учитель. 2001. - № 6. - С. 6-8.

176. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы //Вопр. философии. -2002. — № 2. С. 109-115.

177. Щерба J1.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. —

178. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. 182 с.

179. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

180. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

181. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. —352 с.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

183. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся важный фактор совершенствования современного обучения //Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М.: Просвещение, 1984. - С. 42-84.

184. Югов А. О русскости русского языка //Нева. 1961. - № 9. — С. 190-197.

185. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества: Пособие по спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. - 68 с.

186. Chauvannes A. Essai sur 'education intellectuelle avec le projet d'une science nouvelle. — Paris, 1886. 160 p.