Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода

Голобокова, Марина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода

Автореферат

Автор научной работы: Голобокова, Марина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода"

На правах рукописи

уСТСЬ^

ГОЛОБОКОВА Марина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ГРАМОТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 ЯНВ 2012

Рязань 2012

005007710

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ГРЕБЕНКИНА Лидия Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ФЕДОТЕНКО Инна Леонидовна, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

кандидат педагогических наук, доцент СУХОВА Елена Ефимовна, ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Вятский государственный

гуманитарный университет»

Защита диссертации состоится « с? У » 2012 г., в 13°° часов

на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан « Л? » 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б.С.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В настоящее время в жизни человечества наблюдаются динамичные изменения, вызванные политическими и социальными преобразованиями. В современном мире все больше усиливается процесс культурной интеграции. Страны и народы активно сотрудничают и взаимодействуют во всех сферах жизни, на разных уровнях - от личных контактов до международных встреч. В результате такого сотрудничества открываются возможности для широкого творческого обмена на уровне государств, городов, образовательных и социокультурных учреждений, общественных объединений. Важной характеристикой современного специалиста становится способность ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, что создает основу для более высокой профессиональной самореализации. Указанное положение приобретает особую актуальность в свете присоединения России к Болонской декларации, основной идеей которой является создание единого образовательного пространства на территории европейского региона. Участие России в этом процессе должно обеспечить мобильность будущих специалистов и способствовать укреплению их позиций на мировом рынке труда. В сложившихся условиях современный специалист должен понимать культуру не только своего народа, но и других народов, культуру человечества в целом, уметь творчески мыслить и взаимодействовать с представителями иных культур в рамках единого многоликого мира. В связи с этим, содержание вузовского образования должно быть ориентированно на формирование у молодежи представления о культурном разнообразии современного мира, воспитание уважения к своей и чужой культуре, готовности к диалогу и сотрудничеству. Одной из важнейших целей современного высшего образования становится формирование межкультурной грамотности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Методологическое осмысление проблем поликультурного взаимодействия и роли образования в подготовке личносги к ведению диалога культур отражено в трудах отечественных и зарубежных ученых - М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бирама, Дж. Бэнкса, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, В.А. Лекторского, В.В. Макаева, Н. Селье, Р. Хенви, О. Шпенглера, К. Ясперса и др.

Однако з рамках вузовского образования проблема формирования межкультурной грамотности недостаточно разработана, следствием чего является невысокая эффективность результатов межкультурного обучения.

Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, позволяет выявить противоречия между:

• потребностью общества в формировании личности, способной эффективно функционировать в поликультурной среде и быть участником диалога культур и недостаточными межкультурными знаниями и умениями, получаемыми в вузе и социокультурной практике;

системной педагогической деятельности по формированию межкультурной грамотности у будущих специалистов;

отсутствием общепринятого определения понятия «межкультурная грамотность», критериев измерения достижений студентов в процессе ее овладения и необходимостью совершенствования концептуальной базы формирования и диагностики указанного качества;

богатым потенциалом предметов гуманитарного цикла для формирования межкультурной грамотности и подготовки студентов к межкультурному взаимодействию и недостаточной реализацией содержания учебных дисциплин и используемых в процессе их преподавания педагогических технологий.

Указанные противоречия определяют проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования у студентов вуза межкультурной грамотности в процессе их профессиональной подготовки.

Недостаточная разработанность проблемы формирования межкультурной грамотности у студентов в процессе профессиональной подготовки и ее практическая значимость для учебно-воспитательного процесса вуза определили тему диссертационного исследования «Формирование межкультурнон грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода».

Объект исследования - процесс формирования межкультурной грамотности у студентов вуза.

Предмет исследования - пути и средства формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в целостном педагогическом процессе.

Цель исследования - определить и обосновать педагогические условия формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в целостном педагогическом процессе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование межкультурной грамотности у студентов в процессе их профессиональной подготовки в рамках системно-деятельностного подхода будет эффективным, если:

- межкультурная грамотность рассматривается как одна из ключевых характеристик современного специалиста в условиях модернизации высшего образования в России с учетом ФГОС ВПО;

- конкретизированы базовые понятия «межкультурная грамотность», «систем-но-деятельностный подход»;

- созданы концепция и теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода;

- разработаны критерии, показатели и уровни сформированное™ межкультурной грамотности студентов;

- разработана методика диагностики сформированности межкультурной грамотности студентов в соответствии с существенными признаками формируемого качества.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Определить роль межкультурной грамотности в профессиональной подготовке будущих специалистов в контексте модернизации высшего образования в России.

2. Конкретизировать содержание базовых понятий «межкультурная грамотность», «системно-деятельностный подход».

3. Разработать и обосновать авторскую концепцию, создать теоретическую модель формирования межкультурной грамотности студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода, экспериментально проверить ее эффективность и результативность.

4. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной грамотности студентов.

5. Разработать методику диагностики сформированности межкультурной грамотности студентов с учетом существенных признаков формируемого качества.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концетуальные положения культурообразующей парадигмы в образовании (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, С.И. Гессен, В.А. Доманский, М.С. Каган, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

- теория диалога культур в познании (М.М. Бахтин), в образовании (B.C. Биб-лер, М. Бубер);

- теоретико-практические аспекты глобального образования (Л. Андерсон, М. Гийом, У. Книп, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, С. Лейми, Я. Такер, C.B. Тарасов, Р. Хенви и др.) и поликультурного образования и воспитания (Дж. Бэнкс, Г. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, М.Ф. Пафова, Л.Л. Супрунова, Л.П. Костикова и др.);

- философские и психолого-педагогические идеи, составляющие теорию деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

- философско-методологические обоснования идей системности в научном познании и сущности системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.).

Особенно значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: «Формирование поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе» (П.А. Якимов, 2007); «Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза» (Л.И. Чернов, 2005); «Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете» (В.Г. Рощупкин, 2002). Отдельные вопросы также освещаются в трудах Н.Г. Марковой (2010) и Т.А. Савушкиной (2008).

стические (анкетирование, беседа, прямое, косвенное, включенное наблюдение); методы математической и статистической обработки полученных данных и интерпретация результатов эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета истории и международных отношений и естественно-географического факультета Рязанского государственного университета имени С.А Есенина. В исследовании приняло участие 140 студентов, обучающихся по специальностям история с дополнительной специальностью (английский язык), международные отношения, социо-культурный сервис и туризм, география; 4 преподавателя.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 3-х лет в три этапа с 2008 по 2011 г.

На первом этапе - проблемно-поисковом - (2008-2009) осуществлялся анализ состояния проблемы, ее освещения в научной литературе; определялись объект и предмет изучения, формулировались цели и задачи, выдвигалась гипотеза исследования; обосновывались концептуальные основы формирования межкультурной грамотности будущих специалистов в процессе обучения в вузе; уточнялось содержание и структура исследуемого понятия; разрабатывалась теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода; уточнялись критерии и показатели сформированности межкультурной грамотности, проводился констатирующий эксперимент и осмысление полученных данных о состоянии межкультурной грамотности студентов; велась подготовка программы формирующего эксперимента.

На втором этапе - научно-аналитическом и экспериментальном - (20092010) уточнялась гипотеза исследования; корректировалась теоретическая модель формирования межкультурной грамотности; осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого имела место экспериментальная апробация предложенной модели, полученные результаты обрабатывались.

На третьем этапе - обобщающем - (2010-2011) завершался формирующий и проводился контрольный эксперимент, подводились итоги экспериментальной работы; проводилось обсуждение полученных данных на научно-практических конференциях; осуществлялось внедрение результатов исследования в практическую деятельность вуза; оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования:

- конкретизированы понятия «межкультурная грамотность», «системно-деятельностный подход»;

- обоснована авторская концепция и теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов на основе системно-деятельностного подхода;

- определена система формирования межкультурной грамотности у студентов в процессе изучения иностранного языка на основе ФГОС ВПО;

- разработаны критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза;

- разработана методика диагностики межкультурной грамотности студентов в соответствии с существенными признаками формируемого качества.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизированы и изложены основные идеи организации целостного педагогического процесса, ориентированного на формирование межкультурной грамотности студентов в рамках системно-деятельностного подхода;

- теоретически обоснованы концептуальные идеи и модель формирования межкультурной грамотности у студентов на основе обозначенного подхода;

- проведен анализ и описан зарубежный опыт формирования межкультурной грамотности в высшей школе.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют организовать целостный педагогический процесс в системе, направленный на формирование межкультурной грамотности будущих специалистов и могут быть использованы широким кругом педагогов при разработке практи-ко-ориентированных программ и учебных пособий преподаваемых курсов в ходе подготовки студентов к их профессиональной деятельности в современном поликультурном обществе. Основные положения исследования могут быть также использованы при проведении курсов повышения квалификации у преподавателей иностранных языков.

Достоверность результатов исследования обеспечена научно-теоретическим анализом методологических основ формирования межкультурной грамотности будущих специалистов; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватностью логике и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесением разработанной модели формирования межкультурной грамотности у студентов на основе системно-деятельностного подхода в новые педагогические условия; достаточным числом участников эксперимента, включенных в различные виды деятельности, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения и результаты:

1. Межкультурная грамотность как сформированность у студентов знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира, понимание ими культурно обусловленных сходств и различий, способность анализировать явления культуры с позиций ее носителя и стороннего наблюдателя, готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры.

2. Системно-деятельностный подход, определяемый на основе интеграции концептуальных идей системного и деятельностного подходов как подход, предполагающий целостное и системное понимание межкультурной грамотности и рассмотрение деятельности студентов, направленной на овладение указанной грамотностью в условиях целостного педагогического процесса вуза, как системы - от цели до результата.

взаимосвязанных задач ее формирования. Реализация поставленных задач в рамках целостного педагогического процесса предполагает активное взаимодействие преподавателя и студентов и связана с соблюдением ряда обязательных педагогических условий. В соответствии с системно-деятелыюстным подходом, сформулированы и обоснованы вариативные технологии (средства, формы, методы обучения).

4. Педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности у студентов вуза: 1) поэтапная организация деятельности, направленной на формирование межкультурной грамотности (анализ понятия «культура», изучение проявлений «своей» и «чужой» культуры, исследование «скрытой» культуры обучаемых (выявление их личностно значимых интересов в области культуры, отношения к своей культурной принадлежности, ценностной ориентации и т.д.); работа над сложившимися культурными стереотипами; формирование понимания культурно обусловленных различий между людьми; моделирование содержательного общения с представителями разных культур, то есть, ситуаций межкультурного взаимодействия); 2) непрерывность в работе; 3) построение работа в форме выполнения учебных заданий, ориентированных на освоение ключевых аспектов культуры; 4) использование разнообразия средств, форм и методов обучения, позволяющих вовлекать студентов в разнообразные виды деятельности; 5) обеспечение эффективной «обратной связи».

5. Теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода, включающая следующие блоки: целевой, в состав которого входит определение цели и задач в соответствии с базовым понятием; содержательный (содержание дисциплины иностранный язык, имеющее культурообразующее значение и способствующее формированию у студентов межкультурной грамотности); операционно-деятельностный, включающий педагогические условия и вариативные технологии (средства, формы, методы обучения) и оценочно-результативный (методика диагностики сформированное™ межкультурной грамотности студентов в соответствии с разработанными критериями, показателями и уровнями).

6. Критерии и показатели (когнитивный (сформированность знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира (информированность); понимание сходств и различий проявлений культуры разных народов); деягельностный (способность применять полученные знания на практике при выполнении учебных заданий и в ситуациях межкультурного взаимодействия в условиях внеаудиторной деятельности); рефлексивный (способность анализировать проявления культуры с позиций ее носителя и «стороннего наблюдателя»; способность оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры); мотивационно-ценностный (готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры)), а также уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ межкультурной грамотности студентов вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати, отчетов на заседаниях кафедр иностранных

языков факультета истории и международных отношений и педагогики и педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина. Основные результаты проведенной научной работы были представлены на научно-практических конференциях различных уровней (Рязань, 2009 г., 2011 г., Санкт-Петербург 2009 г., Майнут, Ирландия 2010 г.). Материалы исследования внедрялись в практику преподавания иностранного языка студентам Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 наименований и 7 приложений. Диссертация изложена на 141 странице основного текста, содержит 4 рисунка и 5 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, обозначаются этапы и методы исследования, характеризуются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны экспериментальная база и апробация результатов.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системно-деятельностного подхода» рассматриваются основные аспекты выдвинутой проблемы: определены роль и место межкультурной грамотности как ключевой характеристики современного специалиста в условиях модернизации высшего образования; на основе научно-теоретического анализа конкретизированы базовые понятия «межкультурная грамотность», «системно-деятельностный подход», обоснована авторская концепция и создана теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов на основе системно-деятельностного подхода.

Роль образования в современном обществе претерпевает качественные изменения, характеризующиеся усилением его культурообразующей функции (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.Я. Данилюк, И.Ф. Исаев, А.П. Лиферов, В.А. Сластенин, Д.С. Яковлева и др.) Целью современного образования становится не только передача знаний и опыта, но и приобщение обучаемых к ценностям своей собственной и общемировой культуры с целью эффективного взаимодействия с представителями других культур в профессиональной деятельности и личном общении. Данное требование закреплено соответствующими законодательными, нормативно-правовыми актами и целевыми программами, обеспечивающими проведение комплекса организационных, научно-технических, социальных и экономических мероприятий (Конституция Российской Федерации (1993); Законы Российской Федерации «Об образовании» (1992), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996); Национальная доктрина образования в Российской Федерации (на период до 2025 года); «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009); Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации (2010) и др.).

В новой социально-культурной ситуации необходимым становится формирование у молодых специалистов межкультурной грамотности, которую рассматривают как знание культурного разнообразия современного мира, понимание его ценностных смыслов и способность взглянуть на них сквозь призму собственной культуры, уважительное отношение к проявлениям иных культур, что в дальнейшем должно способствовать эффективному ведению межкультурного диалога. В рамках модернизации современного высшего образования и разработки ФГОС ВПО особое внимание уделяется компетентностному подходу, согласно которому, результатом высшего образования должно стать овладение обучаемыми рядом общекультурных и профессиональных компетенций, связанных с жизнью в поликультурном обществе. Согласно настоящему исследованию, межкультурную грамотность можно рассматривать как базовую составляющую общекультурных компетенций. Это объясняется основополагающей ролью знаний в освоении культурно-исторического опыта и их личностно ориентированным потенциалом.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы позволяет конкретизировать базовое понятие «межкультурная грамотность» и рассматривать его как сформированность у студентов знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира, понимание ими культурно обусловленных сходств и различий, способность анализировать явления культуры с позиций ее носителя и стороннего наблюдателя, готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры.

Проблема формирования межкультурной грамотности будущих специалистов широко обсуждается в научно-педагогических трудах в контексте таких концепций, как поликультурное и глобальное образование, обучение в условиях диалога культур, межкультурное обучение и др.

В рамках обозначенных концепций эффективное формирование межкультурной грамотности у студентов предполагает организацию целенаправленной педагогической деятельности, ориентированной на формирование знания ключевых аспектов своей и других культур, умений и навыков межкультурного сопоставления и анализа, эмоционально-ценностного отношения к проявлениям своей и иной культуры. Анализ представленных в современных педагогических исследованиях идей позволил нам выявить наиболее перспективные направления организации целостного педагогического процесса в вузе, частично применяющиеся на практике:

• Включение в содержания дисциплин гуманитарного цикла социокультурного компонента, который предусматривает широкое использование культурно значимой информации на учебных занятиях. (В.Г. Рощупкин, Л.И. Чернов, О.П. Решетова, Т.А. Савушкина, J1. Давчева и др.).

• Построение учебно-воспитательного процесса на основе диалоговой позиции в обучении и личностно-ориентированного подхода. (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.С. Якиманская, И.Л. Бим и др.).

• Организация межкультурной деятельности студентов в рамках учебных занятий и внеаудиторных мероприятий, предусматривающая применение раз-

нообразных педагогических технологий (диалога культур, проектного обучения, игровых и др.), позволяющих сделать процесс формирования межкультурной грамотности будущих специалистов более эффективным. (A.A. Вербицкий, Н. Селье, Б. Томапин, С. Стемплески, М. Бирам, Г.Ж. Даутова, П.А. Якимов, Н.Г. Маркова и др.).

• Подготовка педагогов к формированию межкультурных умений и навыков у студентов в процессе преподавания своих дисциплин и организации воспитательной работы. (В.Г. Рощупкин, Г.И. Гайсина, Л.И. Чернов и др.).

Указанные направления, однако, применяются в учебно-воспитательном процессе эпизодически, в результате чего, эффективность формирования межкультурной грамотности у студентов недостаточно высока.

В настоящем исследовании проблема формирования межкультурной грамотности у студентов рассматривается в рамках системно-деятельностного подхода, предполагающего целостное и системное понимание межкулыурной грамотности и рассмотрение деятельности студентов, направленной на овладение ею в условиях целостного педагогического процесса вуза, как системы - от цели до результата.

В работе представлена авторская концепция и разработана теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода (рис. 1).

Согласно предложенной авторской концепции, системообразующим фактором построения целостного педагогического процесса, ориентированного на формирование межкультурной грамотности у студентов является содержание базового понятия «межкультурная грамотность», определяющее систему задач формирования данного качества: 1) расширение знаний студентов об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира; 2) развитие понимания сходств и различий явлений культуры; 3) формирование способности анализировать проявления культуры с позиции носителя и «стороннего наблюдателя»; 4) формирование способности оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры; 5) формирование личностного отношения к проявлениям «своей» и иной культуры, культурному разнообразию современного мира, готовности и желания общаться с представителями других культур.

Реализации поставленных задач способствует отбор элементов его содержания. Применимо к иностранному языку, это компоненты содержания дисциплины, имеющие культурообразующее значение (изучение культуры разных народов мира, характеристику проблем межкультурной коммуникации, путей организации межкультурного диалога и сотрудничества).

Осуществление задач происходит в рамках целостного педагогического процесса вуза и предполагает активное взаимодействие преподавателя и студентов. При этом обязательно соблюдение ряда педагогических условий:

1. Поэтапная организация деятельности, направленной на формирование межкультурной грамотности. В начале работы необходимо сосредоточиться на анализе понятия «культура», изучении проявлений «своей» и «чужой» культуры исследовании «скрытой» культуры обучаемых (выявление их личностно

Основополагающее понятие «межкультурная грамотность», рассматриваемое как сформированность у студентов з»таний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира, понимание ими культурно обусловленных сходств и различий, способность анализировать явления культуры с позиций ее носителя и стороннего наблюдателя, готовность и желание общаться с представителями других культуп на основе выработанного личностного отношения к ппоявлениям иной культупы.

Задачи формирования межкулытшюн грамотности V студентов вуза

I. Расширение знаний студентов об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира. 2. Развитие понимания студентами сходств и различий явлений культуры. 3. Формирование способности анализировать проявления культуры с позиции носителя и «стороннего наблюдателя». 4. Формирование способности оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры. 5. Формирование личностного отношения к проявлениям «своей» и иной культуры, культурному разнообразию современного мира, готовности и желания оби;аться с представителями других культур.

Содержание

Содержание дисциплины английский язык, имеющее культурообразующее значение (изучение культуры разных народов мира, характеристика проблем межкультуриой коммуникации, путей организации меж культур но го диалога и сотрудничества).

Целостный педагогический процесс как система (учебный процесс, виеучебиая деятельность)

Опгянизяння целостного педагогического п по несся

Педагогические условия

1. Поэтапная организация деятельности, направленной на формирование межкукъ-турной грамотности.

2. Непрерывность в работе.

3. Построение работы в форме выполнения учебных заданий, ориентированных на освоение разных аспектов культуры.

4. Использование разнообразных средств, форм и методов обучения.

5. Обеспечение эффективной «обратной связи».

Вариативные технологии

Средства:

стандарты образования, учебные программы дисциплин, УМК, планы занятий и внеаудиторных мероприятий; аутентичные тексты, аудио и видео материалы, ресурсы Интернет и др.

Формы:

защита проектов; обсуждение материалов СМИ; выступления на студенческих конференциях; круглый стол; конкурс; пресс-

конференция; дискуссия; учебная игра и др.

Методы:

Рассказ, беседа, выполнение учебных заданий, ориентированных на освоение ключевых аспектов культуры, учебная дискуссия, познавательная игра, анкетирование беседа, самодиагностика студентов.

Опетючио-пезультативнын блок

Выполнение учебных заданий диагностического характера, ориентированных на оценку уровня сформированного у студентов межкультурной грамотности в соответствии с предложенными критериями, показателями и уровнями.

Результат: межкультурная грамотность студентов

Рис. 1. Теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студенток вуза па основе си сте м но-деятел ь н остн о го подхода

значимых интересов в области культуры, отношения к своей культурной принадлежности, ценностной ориентации и т.д.). Второй этап включает работу над сложившимися культурными стереотипами. На третьем этапе важно научить понимать и принимать культурно обусловленные различия между людьми. Четвертый этап, предполагает моделирование содержательного общения с представителями разных культур, то есть, ситуаций межкультурного взаимодействия.

2. Непрерывность в работе. Формированию межкультурной грамотности следует уделять внимание в рамках каждой изучаемой темы (раздела программы), опираясь на ее содержание.

3. Построение работы в форме выполнения учебных заданий разного уровня сложности, ориентированных на освоение ключевых аспектов культуры. Все эти задания должны предусматривать неоднозначный развернутый ответ с обоснованием своей точки зрения.

4. Использование разнообразных средств, форм и методов обучения, позволяющих вовлекать студентов в разные виды деятельности. Работа должна вестись с использованием современных педагогических, информационных и коммуникационных технологий.

5. Обеспечение эффективной «обратной связи». Необходимо постоянно контролировать результаты овладения межкультурной грамотностью с помощью анкетирования, интервьюирования, использования ролевой игры, защиты проектов.

В соответствии с системно-деятельностным подходом были отобраны вариативные технологии (средства, формы и методы) обучения. Их выбор был обусловлен формируемым компонентом межкультурной грамотности, содержанием учебного задания, созданием условий для организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности студентов.

Таким образом, разработанная нами теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода представляет собой систему и включает следующие блоки: целевой, в состав которого входит определение цели и задач в соответствии с базовым понятием; содержательный (содержание дисциплины иностранный язык, имеющее культурообразующее значение и способствующее формированию у студентов межкультурной грамотности); операционно-деятельностный, включающий педагогические условия и вариативные технологии (средства, формы, методы обучения) и оценочно-результативный (методика диагностики сформированное™ межкультурной грамотности студентов в соответствии с предложенными критериями, показателями и уровнями).

Во второй главе «Опытно - экспериментальная работа по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системно-деятельностного подхода» представлены результаты экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На каждом этапе были определены задачи, являвшиеся промежуточными на пути к достижению основной цели эксперимента.

На первом этапе, который осуществлялся в 2008-2009 гг. был проведен констатирующий эксперимент (140 участников - студентов 1-3 курсов факультетов истории и международных отношений и естественно-географического РГУ имени С.А. Есенина).

С целью диагностики исходного состояния сформированности межкультурной грамотности и последующих достижений студентов нами были разработаны критерии и показатели (табл. 1), а также уровни (высокий, средний, низкий) овладения обучаемыми указанной грамотностью.

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза_

Критерии Показатели (базовые)

1. Когнитивный. - Сформированное«, знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира (информированность). - Понимание сходств и различий явлений культуры разных народов.

2. Деятельностный. - Способность применять полученные знания на практике при выполнении учебных заданий и в ситуациях межкультурного взаимодействия в условиях внеаудиторной деятельности.

3. Рефлексивный. - Способность анализировать проявления культуры с позиций ее носителя и «стороннего наблюдателя». - Способность оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры.

4. Мотивационно-ценностпый. - Готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры.

Для изучения стартового состояния сформированности у студентов межкультурной грамотности была разработана авторская методика диагностики, в основе которой выполнение студентами учебных заданий диагностического характера. Результаты выполнения данных заданий позволяют оценить сформи-рованность как отдельных составляющих межкультурной грамотности (с учетом которых сформулированы базовые показатели (см. табл. 1)), так и ее состояния в целом.

Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о том, что 17% респондентов имели высокий, 34% - средний, 44% - низкий уровень межкультурной грамотности; 5% оказались частично или полностью неспособными выполнить задания (очень низкий уровень).

Результаты диагностики стартового уровня межкультурной грамотности у студентов представлены на рисунке 2.

Гистограмма показывает преобладание среднего и низкого уровней сформированности межкультурной грамотности и довольно низкий процент высокого уровня.

Главным итогом констатирующего этапа эксперимента стало описание фактического состояния межкультурной грамотности у студентов, согласно которому, для респондентов характерны:

• слабая информированность как об историческом прошлом, так и об особенностях и проблемах развития современного общества;

• бессистемность знаний о реалиях «своей» и других культур;

• непоследовательность при решении задач, нацеленных на применение умений и навыков межкультурного сравнения, обобщения и анализа.

Высокий Средний Низкий Очень уровень уровень уровень низкий уровень

Рис. 2. Исходное состояние сформированное™ межкультурной грамотности у студентов

Опросом также было установлено, что при позитивном, в целом, отношении респондентов к представителям родной и иной культуры, положительные оценки преобладали в адрес русских, в то время, как характеристики других народов основывались на стереотипах.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что стартовый уровень сформированности у студентов межкультурной грамотности являлся недостаточно высоким. Такие ее составляющие, как знание культурного разнообразии современного мира; понимание культурно обусловленных сходств и различий, а также способность анализировать культурный феномен с точки зрения «носителя культуры» и «стороннего наблюдателя» были выражены на низком и среднем уровнях и требовали планомерной работы по формированию и развитию.

Второй этап (формирующий эксперимент) 2009-2011 гг. протекал в естественных условиях учебного процесса на факультетах истории и международных отношений и естественно-географического Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Целью данного этапа было апробировать теоретическую модель формирования межкультурной грамотности и проверить ее эффективность. Для этого нами были созданы две экспериментальные группы, состоявших из студентов 1 курса отделения международных отношений (ЭГ1 (34 человека)) и студентов 3 курса отделения социально-культурный сервис и туризм (ЭГ2 (36 человек)). Для выявления валидности и надежности экспериментальной работы были выбраны контрольные группы (70 человек), в которые вошли студенты, обучавшиеся в параллельных группах.

Программа формирующего эксперимента строилась на основе концептуальных положений формирования межкультурной грамотности в рамках сис-темно-деятельностного подхода и включала следующие приоритетные направления:

• подготовку педагогов, работавших в экспериментальных группах к осуществлению целенаправленной деятельности по формированию межкультурной грамотности у студентов;

• создание и апробацию системы учебных заданий, нацеленных на овладение студентами компонентами межкультурной грамотности;

• координирование учебного процесса на занятиях по иностранному языку в соответствии с требованиями профессиональной подготовки ФГОС III поколения по подготовке бакалавров в области международных отношений и туризма (развитие общекультурных компетенций и компетенций, релевантных для осуществления межкультурного взаимодействия);

• организацию лонгитюдного наблюдения за развитием у студентов составляющих межкультурной грамотности.

Задачи формирующего эксперимента были сформулированы с учетом нашего понимания содержания межкультурной грамотности (см. модель, с. 10). Для эффективного решения указанных задач большую роль играл отбор содержания учебных дисциплин, в процессе преподавания которых осуществлялось целенаправленное формирование у студентов межкультурной грамотности. В рамках преподавания иностранного языка определялось содержание, имеющее культурообразующее значение (изучение культуры разных народов мира, характеристика проблем межкультурной коммуникации, путей организации межкультурного диалога и сотрудничества).

Организация целостного педагогического процесса, ориентированного на формирование у студентов межкультурной грамотности предусматривала соблюдение ряда педагогических условий и применение вариативных технологий - средств, форм и методов обучения (см. модель, с.10).

Овладение студентами межкультурной грамотностью, происходило в процессе выполнения ими учебных заданий разного уровня сложности, ориентированных на освоение ключевых аспектов культуры (материальной и духовной). Примерами составляющих духовной культуры служат история, обычаи, традиции, религиозные убеждения, система ценностей, наука, искусство. Материальная культура включает быт (жилище, одежда, еда), особенности полити-ческо-правовой системы общества, экономику, материальные блага и др. При этом целенаправленная деятельность по освоению студентами указанных аспектов организовывалась поэтапно. В начале работы предпринимались попытки сосредоточиться на анализе понятия «культура», изучении проявлений «своей» и «чужой» культуры, исследовании «скрытой» культуры обучаемых (выявление их личностно значимых интересов в области культуры, отношения к своей культурной принадлежности, ценностной ориентации и т.д.). Второй этап включал работу над сложившимися культурными стереотипами. На третьем этапе происходило осмысление культурно обусловленных различий между людьми. Четвертый этап, представлял собой моделирование содержательного общения с представителями разных культур, то есть, ситуаций межкультурного взаимодействия.

Важным условием эффективного формирования у студентов межкультурной грамотности стала непрерывность в работе. Формированию межкуль-

турной грамотности уделялось внимание в рамках большинства изучаемых тем

с опорой на их содержание.

В ходе опытно-экспериментальной работы особую значимость имела организация «обратной связи». С этой целью осуществлялся постоянный мониторинг изменений состояния сформированное™ у студентов составляющих межкультурной грамотности. Мониторинг представлял собой систему контролирующих и диагностических мероприятий, позволяющих проследить динамику изменения состояния каждой составляющей межкультурной грамотности. Данные мероприятия предусматривали как диагностику преподавателя, так и самодиагностику студентов.

Третий этап (контрольный эксперимент) 2011 гг. включал обработку и обобщение полученных результатов; формулирование выводов; анализ и обсуждение результатов на заседаниях кафедры, в беседах с преподавателями и студентами. В ходе контрольного эксперимента осуществлялось подтверждение

выдвинутой нами гипотезы.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что показатели уровня сформированное™ межкультурной грамотности у студентов экспериментальных групп выше, чем в контрольных группах (табл. 2).

Таблица 2

Результаты диагностики уровня сформированное™ межкультурной грамотности в экспериментальных и контрольных группах после

проведени Группа; этап '"..1Пмере1!ия | Уровень Количество респондентов, показавших уровень владения МКГ (%)

до проведения формирующего эксперимента после проведения формирующего эксперимента

ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2

! Высокий 17 34 25 32 19

Средний 34 42 38 46 41

Низкий 44 24 36 22 38

[Очень низкий 5 - 1 - 2

Па ПЛЛИшиоад^плшл 1 Hvivifwi«»'".. ~ -у ----- I ' V

менения уровня межкультурной грамотности студентов после проведения формирующего эксперимента. ____________________________

ю \

— щ 9

1 в

_ 1}

Средний уровень Низкий уровень

3 Исходное состояние МКГ I ЭГ 1 после эксперимента 3 КГ 1 после эксперимента

□

Очень низкий уровень

Рис. 3. Уровень межкультурной грамотности студентов ЭГ I и КГ I после проведения формирующего эксперимента

I { шгл

р Исходное состояние ЫКГ м ЭГ 2 после эксперимента ! ЕЗ КГ 2 поспе эксперимента

Высокий Средний Низкий Очень

уровень уровень уровень низкий

уровень

Рис. 4. Уровень межкультурной грамотности студентов ЭГ 2 и КГ 2 после проведения формирующего эксперимента

На гистограммах показано, что количество студентов, имеющих высокий уровень сформированное™ межкультурной грамотности в экспериментальных группах увеличился на 17 % и 15 % (с 17 % до 34 % и 32 %) по сравнению с началом эксперимента, в то время, как у студентов контрольных групп этот показатель поднялся на 8 % и 2 % (с 17 % до 25 % и 19 %). Существенно повысился и показатель среднего уровня овладения студентами межкультурной грамотностью - на 8 % и 12 % (с 34 % до 42 % и 46 %) в экспериментальных группах по сравнению с 4 % и 7 % (с 34 % до 42 % и 46 %) в контрольных группах. Об эффективности экспериментальной работы свидетельствует также снижение количества студентов, имеющих низкий уровень межкультурной грамотности - на 10 % и 12 % (с 44 % до 24 % и 22 %) в экспериментальных группах по сравнению с 8 % и 6 % (с 44 % до 36 % и 38 %) в контрольных.

Данные, полученные в ходе лонгитюдного наблюдения, и результаты контрольного среза свидетельствуют о том, что за время проведения формирующего эксперимента произошли следующие изменения состояния межкультурной грамотности у студентов экспериментальных групп:

• уровень информированности студентов о различных проявлениях родной и других культур заметно повысился (в ходе контрольного среза студенты продемонстрировали достаточно глубокое знание фактологического материала касательно ряда аспектов материальной и духовной культуры разных народов);

« студенты проявили способность рассуждать и приводить собственные аргументы в поддержку своей точки зрения относительно сути культурно обусловленных сходств и различий, кроме того, они продемонстрировали осознание важности культурных различий, обогащающих отечественную культуру ценностями и опытом других культур;

• значительных успехов обучаемые достигли и в плане умения анализировать культурный феномен с разных перспектив - с позиций «носителя культуры» и «стороннего наблюдателя»;

• увеличилось количество студентов с позитивным восприятием и снизилось количество равнодушно и негативно настроенных по отношению к представителям иных культур.

Результаты, полученные нами в ходе исследования, отражают важные тенденции и закономерности процесса овладения студентами межкультурной 16

грамотностью, которые можно использовать для анализа и совершенствования средств, форм и методов обучения. Они также могут стать основой планирования содержания программ учебных дисциплин с учетом необходимости включения в них межкультурного компонента.

Одним из важных показателей результативности организованной нами деятельности стало повышение уровня позитивного и снижение негативного и безразличного отношения респондентов экспериментальных групп к представителям изучаемых культур (британской, американской, немецкой). (Табл. 3-4). В ходе проведенных на заключительном этапе эксперимента бесед участниками экспериментальных групп также было отмечено, что занятия, посвященные ознакомлению с проявлениями разных культур, обсуждению культурно обусловленных сходств и различий и проблемам межкультурного взаимодействия способствовали повышению их интереса к другим культурам и изучению иностранных языков. Студенты неоднократно подчеркивали, что работа оказала благотворное влияние на развитие их понимания и принятия иных точек зрения и способности смотреть на мир с разных перспектив.

Таблица 3

Изменение отношения студентов к представителям изучаемых культур

_(гетеростереотип) в ЭГ1 _

\ Этап \ измерения По\ каза- \ тель \ отноше- \ «ия ^ Британцы Американцы Немцы

Исходное состояние (%> После форм, эксп. ЭГ1 (%) После форм, эксп. КГ 1 (%) Исходное состояние (%) После форм, эксп. ЭГ1 (%) После форм, эксп. КГ 1 (%) Исходное состояние то После форм, эксп. ЭП (%) После форм, эксп. КГ 1 (%)

Очень позитивное И 18 12 п 17 13 20 30 23

Позитивное 45 52 43 40 51 46 40 47 43

Безразличное 31 23 29 29 22 28 24 18 21

Негативное И 7 13 14 10 11 16 5 13

Очень нега- 2 - 3 6 0 2 0 0 0

Таблица 4

Изменение отношения студентов к представителям изучаемых культур

\ Этап N. измерения По N. каза- N. тель \ отноше- \ ни я \ Британцы Американцы Немцы

Исходное состояние (%> После форм, эксп. ЭГ2 (%) После форм, эксп. КГ 2 (%) Исходное состояние <%) После форм, эксп. ЭГ2 (%) После форм, эксп. КГ 2 (%) Исходное состояние (%) После форм, эксп. ЭГ2 (%) После форм, эксп. КГ 2 (%)

Очень позитивное п 16 14 н 15 10 20 28 24

Позитивное 45 50 47 40 48 42 40 46 42

Безразличное 31 26 28 29 25 34 24 20 23

Негативное И 8 10 14 11 10 16 6 11

Очень негативное 2 6 1 4 - "

Таким образом, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты свидетельствуют об эффективности обоснованных в исследовании педагогических условий формирования межкультурной грамотности студентов. Положительная динамика результатов проведенного исследования дает основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении автором подводятся итоги проведенного исследования, обобщаются полученные результаты, формулируются следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена необходимостью подготовки современных специалистов к жизни в условиях глобализации и интеграции. В рамках модернизация современного образования особое внимание уделяется усилению его культурообразующей функции - формированию человека культуры, обладающего глубоким знанием культурного разнообразия современного мира, пониманием сходств и различий явлений различных культур, уважительно относящегося к представителям других народов. В связи с этим, в числе профессионально значимых характеристик современного специалиста важное место занимает межкультурная грамотность.

2. На основе анализа представленных в научно-педагогической литературе подходов к трактовке понятия «межкультурная грамотность», было обосновано собственное видение содержания рассматриваемого феномена, согласно которому межкультурная грамотность представляет собой сформированность у студентов знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира, понимание ими культурно обусловленных сходств и различий, способность анализировать явления культуры с позиций ее носителя и стороннего наблюдателя, готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры.

3. Изучение практического опыта по формированию межкультурной грамотности, изложенного в отечественных и зарубежных научно-педагогических трудах по проблемам поликультурного и глобального образования, обучения в контексте диалога культур и ряда других концепций, позволило нам выявить наиболее перспективные направления организации целостного педагогического процесса вуза, частично применяющиеся на практике: 1) включение культурно значимой информации в программы по учебным дисциплинам гуманитарного цикла; 2) построение учебно-воспитательного процесса на основе диалоговой позиции и личностно-ориентированного подхода в обучении; 3) организация межкультурной деятельности студентов в рамках учебных занятий и внеаудиторных мероприятий; 4) подготовка педагогов к эффективному решению проблемы формирования межкультурной грамотности у студентов.

4. Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза в данном исследовании рассматривается с позиций системно-деятельностного подхода, что предполагает целостное и системное понимание межкультурной грамотности и рассмотрение деятельности студентов, направленной на овладение ею в условиях целостного педагогического процесса вуза, как системы - от цели до результата.

5. Итогом анализа научно-теоретической психолого-педагогической литературы и практического опыта стало обоснование концептуальных положений формирования межкультурной грамотности у студентов в рамках системно-деятельностного подхода. В основе авторской концепции лежит понимание межкультурной грамотности как системы, определяющее систему взаимосвязанных задач ее формирования. Реализация поставленных задач в рамках целостного педагогического процесса, предполагает активное взаимодействие преподавателя и студентов и связана с соблюдением ряда обязательных педагогических условий. В соответствии с системно-деятельностным подходом, сформулированы и обоснованы вариативные технологии (средства, формы, методы обучения).

6. Основные положения концепции легли в основу теоретической модели формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системио-деятелыюстного подхода, включающей следующие блоки: целевой; содержательный; операционно-деятельностнын, и оценочно-результативный.

7. Для осуществления диагностики исходного состояния, а также промежуточного и итогового контроля овладения студентами межкультурной грамотностью в настоящем исследовании разработаны критерии, показатели и уровни сформированное™ данного качества.

8. В ходе формирующего эксперимента, проводимого нами в течение трех лет, опытным путем удалось доказать, что целенаправленная организация педагогической деятельности по формированию межкультурной грамотности у студентов, реализуемая на основе системно-деятельностного подхода, способствовала достижению положительных результатов, что является признаком эффективности проведенной нами экспериментальной работы.

Анализ результатов настоящего диссертационного исследования в целом позволяет констатировать, что его цель достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что данная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза и может быть продолжена. Актуальным остается вопрос диагностики уровня сформированное™ как отдельных элементов межкультурной грамотности, так и ее состояния в целом. Наиболее перспективными направлениями, на наш взгляд, являются поиск способов оценки уровня сформированное™ межкультурной грамотности студентов, которые позволяли бы не только сравнивать итоговые результаты с первоначальными, но также измерять достижения обучаемого относительно образовательной нормы, образовательного идеала, относительно одногруппников и себя самого в начале обучения. Кроме того, считаем целесообразным дальнейшее исследование содержательного аспекта модели по другим учебным дисциплинам, что позволит расширить знания студентов не только о явлениях и представителях культур, изучению которых отводится достаточно времени на занятиях в рамках учебной программы, но и культуры иных народов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях общим объемом 3,35 п.л., авторских 2,7 пл.:

1. Ткачеаа З.Н., Голобокова М.А. Формирование межкультурной толерантности как тенденция развития современного образования // Вестник МГОУ. - 2009. - №2. - С. 150-157. (0,5 и.л., авторский 0,25 пл.).

2. Голобокова М.А. Межкультурная компетенция и ее формирование в контексте зарубежных педагогических исследований // Школа будущего. - 2010. -№ 4. - С. 96-101. (0,4 п.л.)

3. Хлебосолова O.A., Голобокова М.А. Межкультурная компетенция как результат географического образования // География в школе. - 2011 - №1. - С. 37-41 (0 4 п л авторских 0,2 п.л.).

4. Голобокова М.А. Обучающие экскурсии на английском языке по Рязанскому историко-культурному музею-заповеднику как инновационная форма совершенствования языковых умений и навыков // Актуальные вопросы гуманитарных наук глазами студентов: материалы 2-й Международной научной конференции студентов и молодых ученых. - Рязань- РГУ им С.А. Есенина, 2007. - С. 165-168. (0,2 п.л.)

5. Голобокова М.А. К вопросу о воспитании у учащихся толерантных установок в современной школе // Воспитательное пространство: проблемы региона: материалы Российской научно-методической конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2007. - С.57-62. (0,2 п.л.)

6. Голобокова М.А. Условия и пути воспитания толерантности в современной школе // Толерантность в России: история и современность, всероссийская науч. - практ. конф. - Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, 2008. - С. 154-155. (0,25 п.л.)

7. Голобокова М.А. Понятие и содержание толерантности как педагогической категории // Актуальные проблемы обучения и воспитания в образовательных учреждениях в социуме: материалы Межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 120-летию со дня рождения A.C. Макаренко. - Рязань: РГУ им С А. Есенина 2008.-С. 20-23. (0,2 п.л.)

8. Голобокова М.А. Художественный фильм как средство формирования межкультурной грамотности в процессе обучения иностранному языку // Актуальные вопросы гуманитарных наук глазами студентов: материалы 3-й Международной научной конференции студентов и молодых ученых. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2008. - С. 183-187. (0,2 п.л.)

9. Голобокова М.А. Формирование межкультурной грамотности у будущих специалистов в области сервиса и туризма в процессе иноязычной подготовки // География: проблемы науки и образования. LXH Герценовские чтения: материалы ежегодной Всероссийской научно-методической конференции. -СПб.: Астерион, 2009. - Т. П. - С. 409-413. (0,2 п.л.)

10. Голобокова М.А. Особенности проблемы формирования межкультурной грамотности а процессе обучения иностранному языку в исследованиях зарубежных педагогов // Язык и коммуникация в контексте культуры: материалы IV Международной научно-практической конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2009. - С. 320-325. (0,2 п.л.)

11. Хлебосолова O.A., Голобокова М.А. Межкультурная компетенция взрослых // Управлшня освггою. -№2 (254), 2011. - Киев: Шкшьний свп. - С. 12-14. (0 4 п л авторских 0,2 п.л.)

12. Голобокова М.А. Формирование и диагностика межкультурной грамотности у студентов в процессе изучения иностранного языка // Язык и коммуникация в контексте культуры. Сборник статей по материалам VI Международной научно-практической конференции. - Рязань: РГУ им. С.А. Есенина, 2011. - С. 206-210. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 19.12.2011. Бумага офсетная. Формат 60x84l/|f,.

Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная. ^ . ,

Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,7. Тираж 100 экз. Заказ №

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.Л. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционпо-издатсльский центр РГУ 390023,1. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голобокова, Марина Алексеевна, 2012 год

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системно-деятельностного подхода

1.1. Характеристика понятия «межкультурная грамотность» в отечественных и зарубежных педагогических исследованиях

1.2. Пути и средства формирования межкультурной грамотности у будущих специалистов в целостном педагогическом процессе вуза 36 1.3 Авторская концепция и теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода 56 Выводы по первой главе

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системно-деятельностного подхода

2.1. Диагностика исходного уровня сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза (констатирующий эксперимент)

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка результатов формирования межкультурной грамотности у студентов в процессе изучения иностранного языка (формирующий и контрольный эксперимент) 89 Выводы по второй главе 110 Заключение 112 Библиографический список 119 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода"

Актуальность темы исследования. В настоящее время в жизни человечества наблюдаются динамичные изменения, вызванные политическими и социальными преобразованиями. В современном мире все больше усиливается процесс культурной интеграции. Страны и народы активно сотрудничают и взаимодействуют во всех сферах жизни, на разных ' ^ "у т"1 I I г I \ ' (Лгг ттиттгтт IV ТГГМТ^ГПТ^ТЛП ТТ/"Л И *аМ|*ТТ1 ;ТТП1^/ЛТ¥ГТГТ\Г 11 /1 "Т Г~\ Т О Г\ООТ/Т1Т тотд у рипплл — и1 лишшл К^п 1 алч I ДО иКжд^ па[л;дпп1л о^хр^-а. и р^о^лтт^ такого сотрудничества открываются возможности для широкого творческого обмена на уровне государств, городов, образовательных и социокультурных учреждений, общественных объединений. Важной характеристикой современного специалиста становится способность ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, что создает основу для более высокой профессиональной самореализации. Указанное положение приобретает особую актуальность в свете присоединения России к Болонской декларации, основной идеей которой является создание единого образовательного пространства на территории европейского региона. Участие России в этом процессе должно обеспечить мобильность будущих специалистов и способствовать укреплению их позиций на мировом рынке труда. В сложившихся условиях современный специалист должен понимать культуру не только своего народа, но и других народов, культуру человечества в целом, уметь творчески мыслить и взаимодействовать с представителями иных культур в рамках единого многоликого мира. В связи с этим, содержание вузовского образования должно быть ориентированно на формирование у молодежи представления о культурном разнообразии современного мира, воспитание уважения к своей и чужой культуре, готовности к диалогу и сотрудничеству. Одной из важнейших целей современного высшего образования становится формирование межкультурной грамотности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Методологическое осмысление проблем поликультурного взаимодействия и роли образования в подготовке личности к ведению диалога культур отражено в трудах отечественных и зарубежных ученых -М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бирама, Дж. Бэнкса, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, В.А. Лекторского, В.В. Макаева, Н. Селье, Р. Хенви, О. Шпенглера, К. Ясперса и др.

О тттто irr\ т> поидт/ov тэл 7олг)рг^лгл л^поолгооииа ппл^ ттолда гК лпи i un^D а ии а

13 ^C4.iVJ.lYC4./Y LJJ JUUU1VV1 KJ UU|JUJUlJUllfi/l Al^JW VS./X WlVltl межкультурной грамотности недостаточно разработана, следствием чего является невысокая эффективность результатов межкультурного обучения.

Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, позволяет выявить противоречия между:

• значительным вниманием к решению проблемы формирования межкультурной грамотности и недостаточной разработанностью методологических и организационно-методических основ осуществления целенаправленной системной педагогической деятельности по формированию межкультурной грамотности у будущих специалистов;

• отсутствием общепринятого определения понятия «межкультурная грамотность», критериев измерения достижений студентов в процессе ее овладения и необходимостью совершенствования концептуальной базы формирования и диагностики указанного качества;

• богатым потенциалом предметов гуманитарного цикла для формирования межкультурной грамотности и подготовки студентов к межкультурному взаимодействию и недостаточной реализацией содержания учебных дисциплин и используемых в процессе их преподавания педагогических технологий.

Недостаточная разработанность проблемы формирования межкультурной грамотности у студентов в процессе профессиональной подготовки и ее практическая значимость для учебно-воспитательного процесса вуза определили тему диссертационного исследования «Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода».

Объект исследования - процесс формирования межкультурной грамотности у студентов вуза.

- конкретизированы базовые понятия «межкультурная грамотность», «системно-деятельностный подход»;

- разработаны критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной грамотности студентов;

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

4. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной грамотности студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концептуальные положения культурообразующей парадигмы в образовании (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, С.И. Гессен,

B.А. Доманский, М.С. Каган, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

- теория диалога культур в познании (М.М. Бахтин), в образовании (B.C. Библер, М. Бубер);

- теоретико-практические аспекты глобального образования (Л. Андерсон, М. Гийом, У. Книп, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, С. Лейми, Я. Такер,

C.B. Тарасов, Р. Хенви и др.) и поликультурного образования и воспитания (Дж. Бэнкс, Г. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, М.Ф. Пафова, Л.Л. Супрунова, Л.П. Костикова и др.);

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов исследования: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической и культурологической литературы по вопросам, относящимся к проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); диагностические (анкетирование, беседа, прямое, косвенное, включенное наблюдение); методы математической и статистической обработки полученных данных и интерпретация результатов эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета истории и международных отношений и естественно-географического факультета Рязанского государственного университета имени С.А Есенина. В исследовании приняло участие 140 студентов, обучающихся по специальностям история с дополнительной специальностью английский язык), международные отношения, социо-культурный сервис и туризм, география; 4 преподавателя.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 3-х лет в три этапа с 2008 по 2011 г.

На втором этапе - научно-аналитическом и экспериментальном -(2009-2010) уточнялась гипотеза исследования; корректировалась теоретическая модель формирования межкультурной грамотности; осуществлялся формирующий эксперимент, в ходе которого имела место экспериментальная апробация предложенной модели, полученные результаты обрабатывались.

Научная новизна исследования:

- конкретизированы понятия «межкультурная грамотность», «системно-деятельностный подход»;

- разработаны критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза;

Теоретическая значимость исследования:

- проведен анализ и описан зарубежный опыт формирования межкультурной грамотности в высшей школе.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют организовать целостный педагогический процесс в системе, направленный на формирование межкультурной грамотности будущих специалистов и могут быть использованы широким кругом педагогов при разработке практико-ориентированных программ и учебных пособий преподаваемых курсов в ходе подготовки студентов к их профессиональной деятельности в современном поликультурном обществе. Основные положения исследования могут быть также использованы при проведении курсов повышения квалификации у преподавателей иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения и результаты:

3. Авторская концепция формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системно-деятельностного подхода, в основе которой лежит понимание межкультурной грамотности как системы, определяющее систему взаимосвязанных задач ее формирования. Реализация поставленных задач в рамках целостного педагогического процесса предполагает активное взаимодействие преподавателя и студентов и связана с соблюдением ряда обязательных педагогических условий. В соответствии с системно-деятельностным подходом, сформулированы и обоснованы вариативные технологии (средства, формы, методы обучения).

4. Педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности у студентов вуза: 1) поэтапная организация деятельности, направленной на формирование межкультурной грамотности (анализ понятия «культура», изучение проявлений «своей» и «чужой» культуры, исследование «скрытой» культуры обучаемых (выявление их личностно значимых интересов в области культуры, отношения к своей культурной принадлежности, ценностной ориентации и т.д.); работа над сложившимися культурными стереотипами; формирование понимания культурно обусловленных различий между людьми; моделирование содержательного общения с представителями разных культур, то есть, ситуаций межкультурного взаимодействия); 2) непрерывность в работе; 3) построение работы в форме выполнения учебных заданий, ориентированных на освоение ключевых аспектов культуры; 4) использование разнообразия средств, форм и методов обучения, позволяющих вовлекать студентов в разнообразные виды деятельности; 5) обеспечение эффективной «обратной связи».

5. Теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза на основе системно-деятельностного подхода, включающая следующие блоки: целевой, в состав которого входит определение цели и задач в соответствии с базовым понятием; содержательный (содержание дисциплины иностранный язык, имеющее культурообразующее значение и способствующее формированию у студентов межкультурной грамотности); операционно-деятельностный, включающий педагогические условия и вариативные технологии (средства, формы, методы обучения) и оценочно-результативный (методика диагностики сформированности межкультурной грамотности студентов в соответствии с разработанными критериями, показателями и уровнями).

6. Критерии и показатели (когнитивный (сформированность знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира (информированность); понимание сходств и различий проявлений культуры разных народов); деятельностный (способность применять полученные знания на практике при выполнении учебных заданий и в ситуациях межкультурного взаимодействия в условиях внеаудиторной деятельности); рефлексивный (способность анализировать проявления культуры с позиций ее носителя и «стороннего наблюдателя»; способность оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры); мотивационно-ценностный (готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры)), а также уровни (высокий, средний, низкий) сформированности межкультурной грамотности студентов вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати, отчетов на заседаниях кафедр иностранных языков факультета истории и международных отношений и педагогики и педагогических технологий РГУ имени С.А. Есенина. Основные результаты проведенной научной работы были представлены на научно-практических конференциях различных уровней (Рязань, 2009 г., 2011 г., Санкт-Петербург 2009 г., Майнут, Ирландия 2010 г.). Материалы исследования внедрялись в практику преподавания иностранного языка студентам Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 наименований и 7 приложений. Диссертация изложена на 141 странице основного текста, содержит 4 рисунка и 5 таблиц. В приложениях представлены материалы

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В результате анализа, обобщения и систематизации итогов экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. С целыо диагностики исходного уровня межкультурной грамотности и последующих достижений студентов нами были разработаны критерии и показатели (когнитивный (сформированность знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира (информированность); понимание сходств и различий проявлений культуры разных народов); деятельностный (способность применять полученные знания на практике при выполнении учебных заданий и в ситуациях межкультурного взаимодействия в условиях внеаудиторной деятельности); рефлексивный (способность анализировать проявления культуры с позиций ее носителя и «стороннего наблюдателя»; способность оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры); мотивационно-ценностный (готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры)), а также уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ межкультурной грамотности студентов вуза.

2. На основе результатов массового констатирующего эксперимента было установлено, что уровень сформированное™ межкультурной грамотности студентов являлся недостаточным. В ходе исследования было выявлено, что такие аспекты межкультурной грамотности, как знание культурного разнообразия современного мира, понимание культурно обусловленных сходств и различий, а также анализ культурных феноменов с разных позиций были выражены у студентов в недостаточной степени и требовали целенаправленной работы по формированию. Опросом также установлено, что при позитивном, в целом, отношении респондентов к представителям родной и иной культуры, положительные оценки преобладали в адрес русских, в то время как в отношении других народов выявлены стереотипные представления.

3. В соответствии с полученными в ходе констатирующего эксперимента данными об исходном состоянии межкультурной грамотности у студентов и разработанной теоретической моделью формирования межкультурной грамотности на основе системно-деятельностного подхода, в процессе преподавания иностранного языка нами была организована работа по развитию у студентов, обучающихся в экспериментальных группах (ЭГ1 и ЭГ2), каждого из аспектов межкультурной грамотности. С этой целью была создана и апробирована система учебных заданий, которые выполнялись студентами при изучении различных тем, входящих в учебную программу. Задания были направлены на формирование как отдельных компонентов межкультурной грамотности, так и нескольких сразу, в зависимости от возможностей содержания изучаемой темы. При организации учебных занятий по иностранному языку и внеучебных мероприятий использовались разнообразные формы и средства, являвшиеся оптимальными для выполнения учебных заданий и формирования того или иного компонента межкультурной грамотности.

4. С целью анализа динамики формирования межкультурной грамотности на протяжении всего формирующего эксперимента проводилось лонгитюдное наблюдение, позволявшее фиксировать достижения студентов в освоении разных ее элементов. Результаты лонгитюдного наблюдения и контрольного среза свидетельствуют об изменении уровня овладения разными составляющими межкультурной грамотности студентами экспериментальных групп в лучшую сторону по сравнению со студентами, обучавшимися в контрольных группах. Это позволило нам сделать вывод об эффективности предложенной модели и организованной деятельности по формированию межкультурной грамотности у студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к анализу проблем современного высшего образования выдвигает задачу подготовки будущих специалистов к межкультурному взаимодействию. Данная задача представляется особенно актуальной, поскольку ее решение способно обеспечить достойный статус России в современном мире в условиях глобализации и интеграции. В сложившейся социокультурной ситуации модернизация образования должна быть направлена на усиление его культурообразующей функции - формировании человека культуры, обладающего глубоким знанием культурного разнообразия современного мира, пониманием сходств и различий проявлений различных культур, уважительно относящегося к представителям других народов. В связи с этим, в числе профессионально значимых характеристик современного специалиста важное место занимает межкультурная грамотность. Определение и обоснование педагогических условий формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в целостном педагогическом процессе составило цель настоящего исследования.

Исходной позицией исследования стал анализ представленных в научно-педагогической литературе подходов к трактовке понятия «межкультурная грамотность», итогом которого было обоснование собственного видения содержания рассматриваемого феномена, согласно которому межкультурная грамотность представляет собой сформированность у студентов знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира, понимание ими культурно обусловленных сходств и различий, способность анализировать явления культуры с позиций ее носителя и стороннего наблюдателя, готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры.

Изучение практического опыта по формированию межкультурной грамотности, изложенного в отечественных и зарубежных научнопедагогических трудах по проблемам поликультурного и глобального образования, обучения в контексте диалога культур и ряда других концепций, позволило нам выявить наиболее перспективные направления организации целостного педагогического процесса, частично применяющиеся на практике: 1) включение культурно значимой информации в программы по учебным дисциплинам гуманитарного цикла; 2) построение учебно-воспитательного процесса на основе диалоговой позиции и личностно-ориентированного подхода в обучении; 3) организация межкультурной деятельности студентов в рамках учебных занятий и внеаудиторных мероприятий; 4) подготовка педагогов к эффективному решению проблемы формирования межкультурной грамотности у студентов. Тем не менее, проведенное исследование показало, что существующая организация учебно-воспитательной работы в вузе недостаточно ориентирована на эффективное формирование у студентов межкультурной грамотности, а констатирующий эксперимент выявил преобладание низкого и среднего уровня фонового состояния межкультурной грамотности у обучаемых. Это убедило нас в целесообразности и необходимости поиска новых подходов, содержания, инновационных технологий, методов, форм и средств, позволяющих качественно улучшить данный процесс.

Формирование межкультурной грамотности у студентов вуза в данном исследовании рассматривается с позиций системно-деятельностного подхода. В основе нашего понимания системно-деятельностного подхода лежит интеграция концептуальных идей системного подхода, предполагающего изучение объектов как систем и деятельностного подхода, с позиций которого педагогические процессы анализируются в логике целостного рассмотрения основных компонентов учебной деятельности (целей, мотивов, действий, контроля, результата). Объединение системного и деятельностного подходов обусловлено системным и одновременно деятельностным характером целостного педагогического процесса в вузе. В рамках настоящего исследования использование указанного подхода предполагает целостное и системное понимание межкультурной грамотности и рассмотрение деятельности студентов, направленной на овладение ею в условиях целостного педагогического процесса вуза, как системы - от цели до результата.

Итогом анализа научно-теоретической психолого-педагогической литературы и практического опыта стало обоснование концептуальных положений формирования межкультурной грамотности у студентов в рамках системно-деятельностного подхода, в соответствии с которыми разработана теоретическая модель построения учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение поставленной цели. В основе авторской концепции лежит понимание межкультурной грамотности как системы, определяющее систему взаимосвязанных задач ее формирования. Реализация поставленных задач в рамках целостного педагогического процесса, предполагает активное взаимодействие преподавателя и студентов и связана с соблюдением ряда обязательных педагогических условий:

1. Поэтапная организация деятельности, направленной на формирование межкультурной грамотности (анализ понятия «культура», изучение проявлений «своей» и «чужой» культуры, исследование «скрытой» культуры обучаемых (выявление их личностно значимых интересов в области культуры, отношения к своей культурной принадлежности, ценностной ориентации и т.д.); работа над сложившимися культурными стереотипами; формирование понимания культурно обусловленных различий между людьми; моделирование содержательного общения с представителями разных культур, то есть, ситуаций межкультурного взаимодействия).

3. Построение работы в форме выполнения учебных заданий разного уровня сложности, ориентированных на освоение основополагающих аспектов культуры. Все эти задания должны предусматривать неоднозначный развернутый ответ с обоснованием своей точки зрения.

В соответствии с системно-деятельностным подходом, сформулированы и обоснованы вариативные технологии (средства, формы, методы обучения).

На основе авторской концепции была создана теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов вуза в рамках системно-деятельностного подхода, включающая следующие блоки: целевой, в состав которого входит определение цели и задач в соответствии с базовым понятием; содержательный (содержание дисциплины иностранный язык, имеющее культурообразующее значение и способствующее формированию у студентов межкультурной грамотности); операционно-деятельностный, включающий педагогические условия и вариативные технологии (средства, формы, методы обучения) и оценочно-результативный (методика диагностики сформированное™ межкультурной грамотности студентов в соответствии с разработанными критериями, показателями и уровнями).

Для осуществления диагностики исходного состояния, а также промежуточного и итогового контроля овладения студентами межкультурной грамотностью в настоящем исследовании разработаны Критерии и показатели (когнитивный (сформированное™ знаний об особенностях «своей» культуры и культурном разнообразии современного мира (информированность); понимание сходств и различий проявлений культуры разных народов); деятельностный (способность применять полученные знания на практике при выполнении учебных заданий и в ситуациях межкультурного взаимодействия в условиях внеаудиторной деятельности); рефлексивный (способность анализировать проявления культуры с позиций ее носителя и «стороннего наблюдателя»; способность оценивать проявления «своей» культуры с точки зрения представителя другой культуры); мотивационно-ценностный (готовность и желание общаться с представителями других культур на основе выработанного личностного отношения к проявлениям иной культуры)), а также уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ межкультурной грамотности студентов вуза.

В ходе формирующего эксперимента, проводимого нами в течение трех лет, опытным путем удалось доказать, что целенаправленная организация педагогической деятельности по формированию межкультурной грамотности у студентов, реализуемая на основе системно-деятельностного подхода, способствовала достижению положительных результатов.

Данные, полученные в процессе лонгитюдного наблюдения, и результаты контрольного среза свидетельствуют о том, что за время проведения формирующего эксперимента произошли следующие изменения состояния межкультурной грамотности у студентов экспериментальных групп:

• студенты проявили способность рассуждать и приводить собственные аргументы в поддержку своей точки зрения относительно сути культурно обусловленных сходств и различий, кроме того, они продемонстрировали осознание важности культурных различий, обогащающих отечественную культуру ценностями и опытом других культур;

Все это является признаком результативности проведенной нами экспериментальной работы.

Анализ результатов данного диссертационного исследования в целом позволяет констатировать, что его цель достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

В ходе работы получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых заключается в том, что: конкретизированы базовые понятия «межкультурная грамотность», «системно-деятельностный подход подход»; обоснована авторская концепция и теоретическая модель формирования межкультурной грамотности у студентов на основе системно-деятельностного подхода; разработаны критерии, показатели и уровни (высокий, средний, низкий) сформированное™ межкультурной грамотности у студентов вуза; определена система формирования межкультурной грамотности в процессе изучения иностранного языка на основе ФГОС ВПО; разработана и апробирована методика диагностики уровня сформированное™ межкультурной грамотности в целом и ее отдельных составляющих.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что данная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза и может быть продолжена. Актуальным остается вопрос диагностики уровня сформированное™ межкультурной грамотности. Наиболее перспективными направлениями, на наш взгляд, являются поиск способов оценки, которые позволяли бы не только сравнивать итоговые результаты с первоначальными, но также измерять достижения обучаемого относительно образовательной нормы, образовательного идеала, относительно одногруппников и себя самого в начале обучения. Кроме того, считаем целесообразным дальнейшее исследование содержательного аспекта модели по другим учебным дисциплинам, что позволит расширить знания студентов не только о явлениях и представителях культур, изучению которых отводится достаточно времени на занятиях в рамках учебной программы, но и культуры иных народов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голобокова, Марина Алексеевна, Рязань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.- 335 с.

2. Аверинцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. и др. М.М. Бахтин как философ: Сб. статей / Рос. академия наук, Институт философии. М.: Наука, 1992.-256 с.

3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М.: Сов. радио, 1974. -272 с.

4. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002.-264 с.

5. Аракелян О.В. Поликультурное образование: сущность и содержание. -М.: Изд. дом «Грааль», 2001. 82 с.

6. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М.:Изд-во МГИК,1992. - 240 с.

7. Асмолов А.Г. Образование в России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» // Педагогика. - 2004. - №7. - С. 3-11.

8. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. - №4. - С. 18-22.

9. Ахметова Д., Гурье JI. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование. 2001. -№ 4. - С. 138-144.

10. Барабанова И.Г. Необходимость обучения особенностям различных культур при обучении деловому английскому // Специфика преподавания иностранных языков в вузе на современном этапе. Ростов-на-Дону, 1998. -С. 7-8.

11. Батищев Г.С., Пономарев Я.А. Деятельность // Философский словарь под ред. И.Т. Фролова. Москва. Изд-во «Республика», 2001. - 720 с. - С. 153.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. - 412 с.

13. Белкин 10. В. Поликультурное образование как часть региональной культурной политики / Ю. В. Белкин, Н. В. Брагина // Культуросообразная школа. М., 2002. - С. 108 - 114.

14. Белозерова Л.И. Управление процессом профессионального становления личности студента // Вест.Вят.пед.ун-та. 1999. - №.2 - С. 31-33.

15. Бердичевский А. Л., Соловьева Н. Н. Диалог культур на уроках родного и иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1993. — № 6. — С. 5-11.

16. Бердичевский А.Л. От диалога культур к «третьей» культуре личности (диалог методиста и культуролога) / А. Бердичевский, Э. Колларова // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М., 2000. - 298 с.

17. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. 2002. - №2. Электронный ресурс.: URL: http://russianedu.ru/magazine/./2002.2.html (дата обращения: 17.08.2009).

18. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. - №1. -С. 7-12.

19. Берталанфи Л. Фон Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем. - М., 1969. - С. 23-82.

20. Беспалысо В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

21. Беспалысо В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- 192 с.

22. Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. -№6.-С. 31-42.

23. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век.-М., 1991. 412 с.

25. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11-15.

26. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика. — 1996. — № 1. — С. 3—8.

27. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М., 1997. -450 с.

28. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. -Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. 32 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностью ориентированного образования. Р.-н/Д. 2000. - 236 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностью ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

31. Бордовский Г.А., Нестеров A.A. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -359 с.

32. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - №1. - С. 15-20.

33. Бостанжи А.П. Подготовка студентов к преодолению межкультурных конфликтов: автореферат дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2008. -23 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 12.03.2010).

34. Бубер М. Я и Ты. Пер. с нем. -М.: Высшая школа, 1993. 175 с.

35. Валицкая А.П. Культурологическая школа: концепции и модель образовательного процесса//Педагогика. 1998,-№4.-С. 12-18.

36. Варданян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. -С. 23-39.

37. Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур // Межкультурная коммуникация. / Тез. докл. Иркутск, 1993. С. 42-47.

38. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.-288 с.

39. Вежбицкая А. Язык, культура и познание. — М.: Русские словари, 1997. — 410с.

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

41. Всеобщая Декларация о культурном разнообразии. Париж, 2001. Электронный ресурс.: URL: www.unesco.org/culture (дата обращения: 21.12.2008).

42. Вуз как воспитательное пространство. Материалы «круглого стола» // Педагогика. 2002. - №7. - С. 52-71.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -480 с.

44. Гайсина Г.И. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование: Монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. -113 с.

45. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. М.: 2002. - 353 с.

46. Галагузова М.А. Диссертационные исследования по педагогике: вопросы и ответы: научно-практическое пособие. Екатеринбург: «СВ-96», 2011. -256 с.

47. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический проект, 2004. - 236 с.

48. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. - №1. -С. 3-8.

49. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Academa, 2004. - 142 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

52. Гетманенко Н.И. Культурный шок или как мы понимаем друг друга. М.: ИЛЕКСА, 2009,- 112 с.

53. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народ. Образование, 2001. - 238 с.

54. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. - 456 с.

55. Гуревич П.С. Философия культуры. -М.: АО Аспект-Пресс, 1994. 317 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. -240 с.

57. Давыдов Ю.С. Воспитание культуры мира на основе поликультурного образования одно из главных направлений развития личности // Наука и образование. - 2002. - №3. - С. 9-14.

58. Данилюк А.Я. Принципы модернизации педагогического образования // Педагогика. №5. - 2010. - С. 37-46.

59. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Р. -н/Д, 2001. - 232 с.

60. Даутова Г.Ж. Поликультурные ориентиры в образовании // Высшее образование в России. 2004. - №9. - С. 81 -83.

61. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2004. - 438 с. Электронный ресурс.: 1ЖЬ:сПз5.rsl.ru (дата обращения: 21.12.2008).

62. Декларация Мехико по политике в области культуры. М., 1984. Электронный ресурс.: URL: http://portal.unesco.org/culture/en/files/35197/11919410061 mexico en.pdf/mexicoen.pdf (дата обращения: 21.12.2008).

63. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. М: Прометей, 2002. - 71 с.

64. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. -200 с.

65. Джуринский А.Н. Философский, культурологический и социологический контекст идей поликультурного воспитания в мировой педагогике. // Известия Российской академии образования. Рязань. - 2006. - №3. -С.23-33.

66. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1989.-220 с.

67. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Народное образование. 1998. - №7. - С. 193-197.

68. Дмитриев С.В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. 2003. - №6. - С. 30-39.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании». М: Эксмо, 2010. - 80 с.

70. Зимняя И.А. Ключевые компетенциии новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003. - С. 34-42.

71. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Кривченко Т. А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999,— 67 с.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. -480 с.

73. Ибрагимов Г.И. Педагогический эксперимент: проблемы и основные направления совершенствования // Педагогика. №3. - 2010. - С. 20-27.

74. Иванова И. Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. М., 1989. - Вып.5. - С. 52-58.

75. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972.-72 с.

76. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с немецкого. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

77. Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. М., 2000. - №3. - С. 45-58.

78. Исмагилова З.А. Воспитание толерантности у студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка: автореферат дис. . канд. пед. наук. Казань, 2009. - 18 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 6.10.2008).

79. Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996. - 415 с.

80. Камянова Т.Г. Системный подход к содержанию обучения иностранным языкам // Педагогика. №8. - 2009. - С. 37-46.

81. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Издательство: МОДЭК, МПСИ Психологи Отечества, 1999. - 336 с.

82. Карякина Е.С. Воспитание толерантности как общекультурной компетенции у студентов вуза: автореферат дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2007. - 22 с.

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

84. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управления. Харьков, 1990. - 156 с.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров АЛО. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. - 176 с.

86. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Личностно-ориентированные технологии в преподавании иностранных языков // Иностранные языки в высшей школе. Научный журнал. 2004. - Выпуск 1. - С. 28-38.

87. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Поликультурное образование как педагогическая концепция // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина. 1(5). - 1995. - С. 11-15.

88. Конвенция об охране и поощрении форм культурного самовыражения. -Париж, 2005. 16 с. Электронный ресурс.: URL:www.unesco.org/culture (дата обращения: 12.06.2009).

89. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Минобразования России от 18.07.2002, 2783. М.: Министерство образования Российской Федерации, Российская академия образования, 2002. 16 с.

90. Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации. Электронный ресурс.: URL:http://mon.govTii/work/vosp/dok/6988 (дата обращения: 12.06.2010).

91. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах: справ, пособ. -М.: Щит, 2001.-406 с.

92. Копылов П.А. Кросс-культурная грамотность как фактор формирования толерантности учащихся школ искусств: автореферат дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 2006.-25 с.

93. Костикова Л.П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию // Педагогика. 2008. - №6. - С. 28-35.

94. Костикова Л.П. Формирование лингвосоциокультурной компетенции в условиях диалога культур: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2008. -120 с.

95. Корсунов В.И. Поликультурное образование и высшая школа США // Педагогика. №2. - 2010. - С. 88-94.

96. Краевский B.B. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -№3. - С. 3-10.

97. Крылова И.Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

98. Кулага А. М. Диалог культур как принцип и способ обучения студентов профессиональному речевому поведению: автореферат дис. . канд. пед. наук.—M., 1998. —21с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 6.10.2008).

99. Кулинич М.А. Словарь культурной грамотности как семиотически осложненный текст и функции словарных дефиниций // ВЕСТНИК НГЛУ. Выпуск 5. Проблемы изучения языка и речи. С. 166-170.

100. Кульневич C.B., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИТЖ и ФПК. Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

101. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола). Выступление В.А. Лекторского // Вопросы философии. 1997. - № 2. - С. 356.

102. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола). Выступление Л.П. Буевой // Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 16.

103. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Наука, 1990. - С. 7-26.

104. Купавцев A.B. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика. -2002,-№6.-С. 44-49.

105. Леви-Стросс К. Структурная антропология. Пер. с фр. В. В. Иванова. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 512 с. Электронный ресурс.: URL:http://yanko.lib.ru/books/cultur/strossstruktur antrop.htm (дата обращения: 2.04.2009).

106. Лекторский A.B. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 3-54.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. М, 2005. - 431 с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.,1981. -184 с.

109. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Изд-во «Знание», 1980. - 96 с.

110. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. -М.: Педагогический поиск, 1997. - 108 с.

111. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. Ряз. гос. пед. ун-т им. А. Есенина. Рязань: 1996. -31 с.

112. Лиферов А.П., Воронова O.E. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования // Педагогика. №2. -2007.-С. 12-22.

113. Лихачев Д.С. Культура как целостная динамическая система // Вестник РАН. 1994. - № 8. - С.721-725.

114. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика: учебно-методическое пособие / под ред. М.И. Лукьяновой. М.: Педагогический поиск, 2006. - 176 с.

115. Лобжанидзе A.A. Этнокультурная парадигма школьного географического образования как средство реализации культурологического подхода: автореферат дис. . д-ра пед. наук М., 2008. - 48 с.

116. Лобжанидзе A.A. Этнокультурная парадигма современного географического образования. М., 2007. - 208 с.

117. Лызь H.A. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика. 2005. -№8. - С. 16-26.

118. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999. № 4. - С.3-10.

119. Малькова E.B. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 2000. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 24.06.2010).

120. Маркова Н.Г. Кросскультурная грамотность как индикатор межнационального понимания // Казанский педагогический журнал. 2008. -№4.-С. 156-162.

121. Маркова Н.Г. Формирование культуры межнациональных отношений студентов в поликультурном образовательном пространстве вуза: автореферат дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2010. - 42 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 16.01.2009).

122. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2004. - 208 с.

123. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», -2008,- 160 с.

124. Михайлычев Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы // Педагогическая диагностика. №1. - 2002. - С. 44-46.

125. Наролина В.И. Подготовка специалистов к межкультурной коммуникации // Высшее образование в России. 2009. - №1. - С. 124-128.

126. Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д. Бэнкса) // Педагогика. №1. - 1993.-С. 104-109.

127. Национальная доктрина образования в российской федерации на период до 2025 г. Электронный ресурс.: URL:http://www.dv,gu.ru/umu/ZakRF/doktrinl .htm (дата обращения: 16.01.2009).

128. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // INFORMIKA Электрон, ресурс. / ГосНИИ информационных технологий и телекоммуникаций. М.: ГосНИИ ИТТ, 1997-2002. [Электронный ресурс]:

129. URL:http://www. in formika.ru/text/magaz/newpaper/messedu/cour0010/2300.html (дата обращения: 16.01.2009).

130. Нестеров Д. В. Формирование кросс-культурной грамотности школьников на основе реализации компьютерных технологий : дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 185 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 6.10.2008).

131. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

132. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе // Проблемы педагогики высшей школы. П., 1972. - 168 с.

133. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

134. Новик М. Современные технологии в образовании // Новые знания. -1999,- №3. С. 17-21.

135. Новая философская энциклопедия в четырех томах. М.: «Мысль», 2001.-Т.3.-696 с.-С. 559.

136. Новолодская С.Л. Поликультурное образование будущих менеджеров в сфере сервиса и туризма // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. - №1. - С. 117-120.

137. Нургалеев В., Барановская Л. Диалог культур как основа современной педагогической парадигмы // Высшее образование в России. №12. - 2004. -С. 48-51.

138. Образование в конце XX века / Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 3 - 22.

139. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997. -С. 52.

140. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность. БСЭ. Т.8. - М., 1970. - 592 с. -С. 180.

141. Ожегов С.И., Шведова H.IO. Толковый словарь русского языка. М.: «А ТЕМП», 2004. - 944 с.

142. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка.: М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

143. О развитии образования в Российской Федерации: Доклад Государственного совета Российской Федерации. 24 марта 2006 г. // Официальные документы в образовании. 2006. - №14. - С. 4-5.

144. Павлова И.Ю. Поликультурное образование в высшей школе в современных условиях // Мир науки, культуры, образования. 2009. - №3. -С. 143-145.

145. Панчешникова JT.M. О системном подходе в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1973. - № 4. - С. 71-80.

146. Панчешникова JI.M. Теория дидактики учителю и методисту // География в школе. - 1990. - №3. - С. 24-27.

147. Пассов Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты (статья вторая) // Мир русского слова. № 02. - 2001. Электронный ресурс.: URL: http://gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28237 (дата обращения: 17.01.2010).

148. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

149. Пафова М.Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования // Известия Российской академии образования. 2006. - №3. -С. 62-70.

150. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

151. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 558 с.

152. Психологический словарь / Под общей научной ред. П.С. Гуревича. -М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. 800 с.

153. Психолого-педагогический словарь/ под ред. В.А. Мижерикова. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 540 с.

154. Рекичинская Е.А. Педагогическая модель и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности школьников к межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. №5. - 2010. -С. 26-32.

155. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. -Томск: «Пеленг», 1997. 288 с.

156. Решетова О.П. Межкультурная парадигма новый подход в преподавании иностранного языка // Мир науки, культуры, образования. -2007,-№2 (5).-С. 43-46.

157. Рощупкин В.Г. Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете: дис. .канд. пед. наук. Самара, 2002. - 218 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 4.10.2008).

158. Рубинтшейн Л.С. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000.-712 с.

159. Рябов Г.П. Образование: скрытое сокровище // Преподаватель. 2000. -№ 5-6.-С. 5-10.

160. Савушкина Т.А. Формирование иноязычной культурной грамотности на уроках иностранного языка в неязыковом вузе // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. -№44. - Т. 18. - С. 439-447.

161. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теория, методология, проблемы. Сост. И.Т. Касавин. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 366 с. - С. 70.

162. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Изд-во Наука, 1974.-280 с.

163. Садохин А.П. Теория и практика межкультурпой коммуникации. М., 2004.-271 с.

164. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур. — Воронеж: Истоки, 1996. — 239 с.

165. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк.: Амскорт Интернэшнл, 1991.-311 с.

166. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2000. - №1. - С. 17-24.

167. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. -М: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

168. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5,-С.16-21.

169. Сепир Э. Изобразительные труды по языкознанию и культурологии. -М.: Прогресс, 1993.- 185 с.

170. Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы: Вопросы образования. Париж, 1993. - №1. — С. 7-21.

171. Ситарам К. Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. - №5. - С. 100-107.

172. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

173. Сластенин В.А. Стратегия модернизации высшего образования // Сибирский педагогический журнал. 2005. -№1. - С. 3-13.

174. Слободчиков В.И., Кудрявцева В.Т., Школяр JT.B. Культуросообразное образование // Известия РАО. 2001. - №4. - С. 4-46.

175. Слобожанкина JI.P. Формирование межкультурной толерантности будущих специалистов в процессе иноязычной подготовки: дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. - 177 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 6.10.2008).

176. Смирнов С.А. Болонский процесс: Перспективы развития в России // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 43-51.

177. Соколова A.A. Поликультурное образование как одно из условий получения качественного современного образования // Педагогическое образование. 2009. - № 1. - С. 83-93.

178. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. -М., 1990. 190 с.

179. Сорокина H.B. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование. 2000. - №1. - С. 116-119.

180. Суворова С.Л., Колосовская Т.А. Методология межкультурного обучения // Вестник ЮУрГУ. 2006. -№16. - С. 50-60.

181. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999. -№1.- С. 36-43.

182. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister. 2000. - №3. - С. 77-81.

183. Сыродеева A.A. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие. -М., 2001,- 192 с.

184. Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностранные языки в школе. -2004,-№4.-С. 14-20.

185. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранный язык в школе.-2001,- №4.-С. 12-17.

186. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

187. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1998. — № 2. — С. 7-19.

188. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

189. Теория и практика глобального образования. — Рязань: Изд-во Ряз гос. пед. ун-та, 1994. — 190 с.

190. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№1. - С. 105-109.

191. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978 — 272 с.

192. Ужова O.A. Лингвострановедение, концепция «культурной грамотности» и словарь // Вестник ВГУ, серия Лингвистика и межкультурная коммуникация. -№ 2006. -№1. С. 59-66.

193. Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе / Ред. колл.: А. Н. Тихонов, В. А. Садовничий и др. М., 2000. - 354 с.

194. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку / Языки как образ мира. М., Спб., 2003. - 568 е. - С. 157-201.

195. Факторович A.A. Педагогическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях // Педагогика. №5. - 2010. - С. 103-108.

196. Фархшатова Г.Р. Формирование основ межкультурной толерантности у учащихся в условии социальных перемен: автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 21 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 6.10.2008).

197. Электронный ресурс.: иКЬ:НЦр://Ьазейагап1;.ги/196991 (дата обращения: 20.06.2011).

198. Федорова М.А. Дидактическая характеристика соотношения понятий «деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельная деятельность» // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. -№1. - С. 136-151.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

200. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. - 224 с.

201. Философский словарь под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во «Республика», 2001. - 719 с.

202. Философский энциклопедический словарь. М.: Ипфра, 1997. - 575 с.

203. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. - 576 с.

204. Философский энциклопедический словарь. -М., 1983. 840 с.

205. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

206. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

207. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -М.: МГЛУ, 1999.-С. 5-14.

208. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской Академии образования. 2000. - № 1. - С. 11-18.

209. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива: Пер. с англ. / Предисл. А.П. Лиферова. Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. 92 с.

210. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№2.-С. 58-64.

211. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики: монография. -М.: компания спутник +, 2002. 107 с.

212. Чернов Л.И. Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза: дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2005. - 207 с.

213. Чернов Л.И. Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза: автореферат дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2005.-21с.

214. Чернов Л.И. Аспекты преподавания межкультурной грамотности посредством английского языка. Через демократическую педагогику к демократическому обществу: Материалы 3-й международной научной конференции, ноябрь 2006 года. - Рязань, 2007. - С. 21-35.

215. Чернов Л.И. Особенности понятия «межкультурная грамотность» и его сопоставительный анализ с альтернативными терминами. Психолого-педагогический поиск / Отв. ред. A.A. Романов; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, №2,- Рязань, 2007. - С. 114-130.

216. Чернов Л.И. Лингвокультурная трактовка понятия «межкультурная грамотность» Вестник РГУ имени С.А. Есенина / Отв. ред. В.В. Страхов; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2007. - С. 7-26.

217. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные функции. -М., 1993,- 181 с.

218. Шафрикова A.B. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: автореферат дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998. -23 с.

219. Школа диалога культур. Основы программы. Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1992,- 140 с.

220. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

221. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. М., 1997.-78 с.

222. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

223. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., «Знание», 1974. - 64 с.

224. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Изд-во «Наука», 1987.-392 с.

225. Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000. - 314 с.

226. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.-278 с.

227. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-32.

228. Якимов П.А. Внеучебная деятельность как поликультурная среда развития школьника // Педагогические науки. 2005. - №2. - С. 57-60.

229. Якимов П.А. Формирование поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе: дис. канд. пед. наук. -Оренбург, 2007. 191с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 4.10.2008).

230. Якимов П.А. Формирование поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе: автореферат дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2007. - 22 с. Электронный ресурс.: URL:diss.rsl.ru (дата обращения: 4.10.2008).

231. The American Forum for Global Education. Электронный ресурс.: URL:www.globaled.org (дата обращения: 16.01.2009).

232. Byram М. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

233. Byram M., Nichols A. & Stevens D. 2001. Developing intercultural competence in practice. NetLibrary, Inc.

234. Byrarn M.S. 2007. How do I teach the intercultural dimension if I have never left my country? Culture and Literature Special Edition: 8-11.

235. Davcheva Leah Cultural Content in TEFL. In: Fay, R. (ed) Intercultural Approaches to the Teaching of English. Vol 2. Patras, Hellenic Open University, 2008. P.31-38.

236. Damen L. Culture Learning: the Fifth Dimension in the Language Classroom Reading, MA., Addison Wesley, 1987. P. 141.

237. Fantini A. E. 2000. A central concern: Developing intercultural communicative competence. School for International Training Occasional Papers Series, Inaugural Issue, 25-42.

238. Fleming M. Cultural awareness and dramatic art form II Byram M., Fleming M. (eds.) Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography. — New York: Cambridge University Press, 1998. — P. 147-157.

239. Hall Bradford. Among cultures. The challenge of communication, Harcourt College Publishers, 2002.

240. Hall E.T., Hall M.R. Understanding Cultural Differences: German, French and Americans. Yarmouth, 1989.-P. 13-18.

241. Hammerly H. Synthesis in Second Language teaching // Second Language Publications. -N.Y., 1982.

242. International Dictionary of Education. -L., 1977.

243. The International Encyclopedia of education / Vol. 7. Oxford: Pergamon Press, 1994. P. 3963.

244. Lado R. Flow to Compare Two Cultures II P. R. ITeusinkveld (ed.) Pathways to culture: readings on teaching culture in the foreign language class. — Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1997. — P. 39-56.

245. Lamy S.J. Global Education: A Conflict of Images// Global Education: From Thought to Action. Alexandria: ASCD, 1990.

246. Lazar I. Developing and assessing Intercultural Communicative competence. A guide for teachers and teacher educators, 2008.

247. Longman Dictionary of English Language and Culture. — Longman, 1992. — 1527 p.

248. Lussier D. (2003) Issues on the conceptual framework on intercultural communicative competence. Research Seminar, University of Durham, UK.

249. Merriam Webster's Collegiate Dictionary, Tenth Edition, Merriam-Webster's, Incorporated Springfield, Massachusetts, U.S.A., 1998, p. 1079.

250. Quappe Stephanie and Cantatore Giovanna «What is Cultural Awareness, anyway? How do I build it?» Электронный ресурс.: URL:http://www.culturosity.com/articles/whatisculturalawareness.htm (дата обращения: 16.01.2009).

251. Seelye LI. N. 1993. Teaching Culture / Strategies for Intercultural Communication. Lincolnwood, IL: National Textbook Company.

252. Stigler J.W., Gallimore R., ITiebert J. (2000). Using video surveys to compare classrooms and teaching across cultures: Examples and lessons from the TIMSS Video Studies. Educational Psychologist, 35(2), P. 87-100.

253. Strasheim L.A. Language in the medium, culture is the message: Globalising foreign languages. In Conner, M (ed), A Global Approach to Foreign Language Education. Skokie, IL., National Textbook Company, 1981. P. 6.

254. Tomalin В., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford, Oxford University Press, 1993. -P.5.

255. Tomlison B. and Masuhara H. Developing cultural awareness, Modern English Teacher, 13 (1), 5-11, 2004. P. 7.

256. Triandis H. C. Culture training, cognitive complexity and interpersonal attitudes. // Brislin R., Bochner S., Lonner W. (eds.) Cross-cultural perspectives on learning. — New York: Hoisted Press, 1975. — 336 p.

257. Tucker J.L. Global Awareness Through Global Education // Promising Practices in Global Education: A Handbook with Case Studies / Ed. By R.B. Freeman, N.Y., 1980.-P. 66.