Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза

Чернов, Леонид Игоревич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Чернов, Леонид Игоревич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза"

На правахрукописи

Чернов Леонид Игоревич

Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических

наук

Рязань - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А.Есенина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

ЛИФЕРОВ Анатолий Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич

кандидат педагогических наук Катаев Андрей Анатольевич

Ведущая организация:

Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится

«1Ь » июнЛ

2005 г. в .14 ч. на заседа-

нии диссертационного совета Д 212.212.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А.Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д.46, ауд. 46

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГПУ имени С.А.Есенина

Автореферат разослан

2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирь

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Включение России в общемировые процессы интернационализации и глобализации обусловили коренное изменение образовательной стратегии и привело к появлению новых дидактических, воспитательных и методических концепций, ориентированных на подготовку специалистов, способных эффективно включиться в межнациональное и межкультурное взаимодействие.

В то же время, в условиях социально-экономических и политических реформ в стране формируется новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, что при определённых условиях чревато развитием идей изоляционизма, этнокультурной обособленностью и добровольным культурным затворничеством.

В настоящее время проблема межкультурного обучения приобрела особую актуальность для российского образования и высшей школы, в частности. Ориентировав вузовское образование на формирование у студентов межкультурной грамотности, можно способствовать включению национальной культуры в глобальную культурную среду без нивелирования, обезличивания этнокультурной самобытности.

Сложность, многоаспектность и взаимозависимость проблем межкультурно ориентированного образования, определяющих характер практических инноваций в педагогическом процессе, требует новых идей и подходов, нового алгоритма процедур обучения и воспитания, реализуемых в русле диалога культур, то есть новых педагогических технологий. Посредством разработки и внедрения технологий формирования межкультурной грамотности можно обеспечить оптимальное бесконфликтное взаимопроникновение национальной и глобальной, мировой культурных сред - (культурную интеграцию) - на уровне традиций, устоев, языка, культурных и поведенческих императивов.

Философскому и методологическому осмыслению проблем становления мирового культурного пространства как мультиплицитного полицентрического универсума, пониманию сущности толерантного межкультурного взаимодействия и подготовки к нему посредством образования уделяли внимание многие российские и зарубежные исследователи - М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Данилевский, Н.Б. Ии/хаян, Л.А. Коробейникова, В.Г.Костомаров, В.А.Лекторский, В.В.Макаев, Е.И. Пассов, Е.Ф.Тарасов, В.И. Слободчиков, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, В.Шалин, Дж. Пайк, Д. Селби, Н. Селье, Ф. де Соссюр, К.А. Тай, А. Фантини, О. Хеффе, Р. Хенви, О. Шпенглер и др.

Различным проблемам формирования межкультурной грамотности как в рамках школьного, так и вузовского образования посвящены диссертационные исследования Н.Н. Васильевой, В.Г. Рощупкина, Л.А. Семёновой, В.П. Фурмановой, А.В. Шафриковой и др.

бот скорее носят теоретико-декларативный, нежели предметно-практический характер. Таким образом, проблема эффективной реализации идей .межкультурного образования в практической работе в вузе остаётся всё ещё мало разработанной.

Актуальность диссертационного исследования определяется противоречием между возможностью и необходимостью использования новых дидактических подходов, строящихся на основе межкультурного обучения в рамках концепции культуросообразного образования, и недостаточной изученностью данной проблемы в практической педагогической науке, отсутствием комплексных межпредметных технологий обучения межкультурной грамотности, и, соответственно, недостаточно эффективным внедрением педагогических технологий межкультурного образования в практике отечественной высшей школы.

Наше видение состояния современного межкультурного образования, его противоречий объясняет стремление исследовать научную проблему, суть которой сводится к тому, чтобы установить, каковы педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности студентов вуза.

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности.

Объект исследования: процесс формирования межкультурной грамотности в системе вузовского образования.

Предмет исследования: педагогические аспекты, сущность и содержание межкультурной грамотности, вариативные технологии её формирования у студентов вуза.

Гипотеза исследования: основными предположениями эффективности формирования межкультурной грамотности у студентов вуза являются:

- чёткое определение параметров и компонентов межкультурной грамотности;

- определение места межкультурной грамотности в образовательном процессе в высшей школе;

- организация педагогической деятельности, осуществляющейся на основе технологического подхода;

- разработка и апробация модели межкультурной грамотности;

- создание педагогических условий, определение и разработка целостного комплекса мер, методов и приёмов педагогического взаимодействия, обеспечивающих эффективность формирования толерантного и мультиперспективного восприятия культурных реалий;

- учёт принципов межкультурного образования: принципов комплексности, научности, профессионализма, интеграции, культуросообразности, равноправия культур и плюрализма оценочных позиций, субъектности, адекватности и рефлексивной позиции. Осуществление образовательного процесса в вузе с пози-

ций диалога культур, плюралистического видения мирового культурного пространства.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ научных работ по проблемам обучения межкультурной грамотности с целью оценки разработанности педагогической теории межкультурной грамотности.

2. Выявить основные характеристики межкультурного обучения и понятия «межкультурная грамотность» как его ключевого компонента.

3. Проанализировать и уточнить содержание и структуру понятий «межкультурная грамотность», «межкультурно грамотная личность».

4. Выявить и обосновать комплекс принципов, при условии реализации которых формирование межкультурной грамотности у студентов будет наиболее эффективным.

5. Разработать модель педагогической технологии формирования межкультурной грамотности в вузе.

6. Экспериментально проверить действенность разработанной модели формирования межкультурной грамотности и её влияние на изменение параметров межкультурно грамотной личности студентов вуза.

Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных учёных. Философскому осмыслению становления мирового -муль-тикультурного пространства, пониманию основ и проблем эффективного межкультурного взаимодействия уделяли внимание такие педагоги, историки, культурологи и философы, как Л.П. Буева, Н.А. Данилевский, В.А. Лекторский,

A.П. Лиферов, А.П. Марков, А.А. Никонова, Е.И. Пассов, Н.К. Рерих,

B.И.Слободчиков, Е.Ф. Тарасов, В. Шалин, Э. Мейлер, Дж.Л. Такер, К.А. Тай, АЛойнби, О. Хеффе, Р. Хенви и др. Принципы равноправного сосуществования культурных сообществ разрабатывали такие философские школы, как антропологическая (А.Н. Веселовский А.И. Кирпичников, А. Ланг, Н. Ф. Сумцов, Э. Тэйлор, Дж. Фрейзер,), и символическая (Э. Кассирер, К. Леви-Строс, Ф. де Соссюр). Хронологически наиболее современным из философских течений, занимающихся стратегией сохранения самобытности национальных культур

при их включении в мировую глобальную культуру, в том числе и в образовательной политике, является мультикультурализм (Л.А. Коробейникова, М. Маруяма, Р. Рорти, Э. Санковски, Дж. Серл, Ч. Тайлор и др.).

Психологические аспекты проблем межкультурного образования находят свое^' отражение в психологических и психолингвистических работах таких исследователей, как Е.КБейдер, Л.С.Выготский, Е.М.Верещагин, ПЯ.Гальперин, М.М. Гохлернер, В.В.Давыдов, Г.В.Ейгер, В.Г.Костомаров, Ю.Н.Караулов, Леонтьев А.Н., Е.Ф.Тарасов, ИИ.Халеева, Т.К.Цветкова, Д.Б.Эльконин и др.

Методологическая сторона переориентации образования в духе культурного плюрализма и взаимообогащения представлена в трудах А.В.Ахутина, Л. Бат-кина, М. Бахтина, B.C. Библера, МБубера, И.Е.Берлянд, ПГайденко; М. Кагана, В.Ф.Литовского, О.Шпенглера, К.Ясперса, и др.

Теоретико-практические аспекты межкультурного образования в России и за рубежом освещаются в работах Т.НАстафуровой, НАВасильевой, Н.Д.Гальсковой, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Ишхаян, М.Г.Корочкиной, Дж.М.Крэйга, В.В. Макаева, З.А.Мальковой, Дж.Пайка, Д.Селби, Н.Селье, Л.Л. Супруновой, Д.Уорринга, А.Фантини, Дж.Хиксона, и др.

Проблеме управления образовательным процессом на основе принципа системности и внедрения педагогических технологий в образовательный процесс, а также концепции программно-целевого управления посвящены научные труды В.П.Беспалько, В.К.Дьяченко, В.И.Зверевой, ЕВ.Кузьминой, В.С.Лазарева,

B.М.Монахова, М.М.Поташника, В.А.Сластёнина, Г.К.Селевко и др.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования: теоретические методы исследования (индуктивный и дедуктивный метод, анализ и синтез, сравнение, сопоставление и обобщение, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, теоретический анализ философской, социологической, культурологической, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования); эмпирические методы (целенаправленное изучение и обобщение документов, законодательных актов, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и внедрение технологии обучения, разработанной в рамках исследования, и анализ её результатов посредством индивидуальной и фронтальной бесед, наблюдений, интервью, анкетирования, социометрии, экспертных оценок и самооценок, бесед с преподавательским составом, кураторами и активом учебных групп, психолого-педагогических методик исследования «Диагностический тест отношений» (ДТО), "Семантический дифференциал", методики определения степени толерантности личности О.КТушканова, методики диагностики коммуникативной толерантности, разработанные В.В.Бойко, Л.Г.Почебут,

C.К.Бондыревой.

Опытно-экспериментальная база исследования. Рязанский государственный педагогический университет им. САЕсенина, факульты истории и международных отношений и иностранных языков, Рязанский государственный медицинский университет и Рязанская государственная сельскохозяйственная академия.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2002 по 2005г.) в несколько этапов:

На первом этапе исследования (2002) проводился анализ состояния проблемы, её осмысление в научной литературе. Завершением данного этапа стало создание концепции формирования межкультурной грамотности в условиях вузовского образования.

На втором этапе (2003-2004) определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась гипотеза и концептуальные положения межкультурного образования, осуществлялось проектирование базовых и вариативных компонентов технологии формирования межкультурной грамотности у студентов вуза; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась экспериментальная проверка разработанной технологии, выявлялись условия эффективности формирования межкультурной грамотности у студентов, результаты анализировались, в содержательный и процессуальный аспекты проекта вносились необходимые коррективы.

На третьем этапе (2004-2005) завершался формирующий эксперимент, уточнялись концептуальные положения, модели и алгоритмы проектирования педагогической технологии, соответственно, соотносились с критериями и анализировались промежуточные показатели мониторинга, осуществлялось внедрение позитивных результатов исследования в практическую деятельность. На заключительном этапе завершился контрольный эксперимент, проводилась обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования, оформлялась диссертация, результаты исследования внедрялись в практику работы вуза.

Научная новизна исследования:

-уточнены понятия «межкультурная грамотность», «межкультурное обучение», «межкультурно грамотная личность», «межкультурная и многоаспектная толерантность»

- предложена комплексная педагогическая технология проектирования и реализации межкультурного образования у студентов вуза;

- разработаны концептуальные положения технологии формирования межкультурной грамотности, алгоритм проектирования и модели её реализации;

- выявлен комплекс методологических принципов, соблюдение которых благоприятствует переходу от теоретической модели педтехнологии к её практической реализации и позволяет наиболее эффективно повысить уровень межкультурной грамотности и толерантности у студентов: принципы субъектности, равноправия культур и плюрализма оценочных позиций, адекватности, рефлексивной позиции и интеграции;

- предложен авторский вариант критической оценки результативности внедрения педагогической технологии формирования межкультурной грамотности, включающий наряду с должным уровнем владения языком изучаемой этнокультурной среды багаж знаний страноведческих и бытовых реалий, а также такие личностные характеристики, как мотивационная готовность к включению в межкультурное взаимодействие, многоаспектная и межкультурная толерант-

ность, эмпатия, умение и потребность рефлексировать о межкультурных различиях.

Теоретическая значимость исследования:

- определены и теоретически обоснованы сущность и содержание межкультурной грамотности, а также основные педагогические аспекты её формирования у студентов вуза;

- охарактеризованы основные направления педагогической и методологической деятельности, призванной обеспечить наиболее эффективное обучение межкультурной грамотности посредством педагогических технологий;

- теоретически обосновано и практически подтверждено влияние технологии формирования межкультурной грамотности на изменение личностных характеристик студентов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методических позиций; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватности логике и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесением выработанной технологии в новые педагогические условия; достаточным числом участников эксперимента, включённых в различные виды деятельности, количественным и качественным анализом экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе проведения научно-практических конференций и методических семинаров различных уровней (Рязань 2003г., 2004г., Москва 2005 г., Варшава 2005 г.), а также при участии в работе курсов повышения квалификации преподавателей английского языка в РГПУ им. С.А.Есенина. Материалы исследования нашли отражение в публикациях а также обсуждались на кафедре иностранных языков факультета истории и международных отношений и кафедре педагогических технологий РГПУ.

Изданные автором учебные пособия и методические материалы широко используются в учебных заведениях города. На защиту выносятся следующие положения:

формирования межкультурной грамотности в вузовское образовательное пространство. Прежде всего, к ним относятся создание организационно-педагогических условий развития межкультурной грамотности; включение культурно релевантной информации и способов её обработки в режиме межкультурного сопоставления в учебные занятия по практике иностранного языков и неязыковых дисциплин; ознакомление студентов со способами практического применения межкультурных знаний, умений и навыков; установление связей со специалистами, применяющими межкультурную деятельность на практике; проведение мероприятий, стимулирующих формирование межкультурной грамотности на фоне активации общедидактических целей преподавания.

2. Авторский вариант систематизации и классификации межкультурной грамотности, предусматривающий рассмотрение её как комплексного образования, предстающего во взаимосвязи и взаимообусловленности трёх её составляющих: когнитивной, прагматической и собственно педагогической.

3. Определение и структура понятия «межкультурно грамотная личность», предусматривающего такие личностные качества, как динамическая позиция, многоаспектная толерантность, ориентированность на диалог, эмпатия, рефлексия, признание множественности и равноправия культур.

4. Модель формирования межкультурной грамотности студентов вуза, определяющая её место в вузовском образовательном процессе и включающая организационно-педагогические условия развития межкультурной грамотности в -вузе, личностно-психологические предпосылки формирования данной грамотности, критерии и показатели её достижения, а также общедидактические цели преподавания, которые будут активизированы в процессе обучения студентов межкультурной грамотности.

5. Модель педагогической технологии обучения межкультурной грамотности, предусматривающая изучение педагогом методологических оснований и практики межкультурной коммуникации, осмысление им и учащимися собственного опыта межкультурного общения, целеполагание, отбор культурно насыщенного материала на межпредметном уровне, анализ данного материала с позиций сравнения культурных реалий, рефлексивный анализ культурного своеобразия, коррекцию личностных установок и смыслов, а также оценку и рефлексию.

6. Совокупность вариативных педагогических технологий, в том числе инновационных, призванных обеспечить эффективное формирование межкультурной грамотности у студентов вуза.

Структура диссертации. Работа общим объёмом 207 с. состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы, включающего 255 названий, содержит три схемы, тринадцать таблиц и две диаграммы.

Основное содержание работы В первой главе «Научно-теоретические основы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза» даётся характеристика категориальным понятиям; определяются теоретико-методологические основы педагогических концепций диалога культур, глобального и поликультурного образования; раскры-

вается сущность процесса межкультурного обучения и образования с позиций диалогового подхода; анализируются содержание и структура понятия «межкультурная грамотность» в лингвокультурном контексте; анализируется ключевые критерии построения вариативных педагогических технологий в контексте формирования межкультурной грамотности студентов вуза.

На основе анализа научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме раскрываются различные подходы к определению категориальных понятий: «межкультурное образование», «межкультурное обучение», «межкультурная грамотность», «межкультурная и многоаспектная толерантность».

Одним из наиболее перспективных и ёмких подходов к рассмотрению данных понятий в современной науке является диалоговый подход, ориентированный на сохранение и рост культурного разнообразия и основывающийся на идеях открытости, диалога культур, культурного плюрализма, равноправного и взаимообогащающего межкультурного взаимодействия, мультиплицитного видения культурного пространства. В своих ключевых положениях диалоговый подход соотносится с идеями философии мультикультурализма и концепциями холистского восприятия мира и мультиперспективного образования в рамках глобального подхода.

Суть данного подхода заключается в пересмотре образования как межкультурного, как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных стран и народов и интегрироваться в мировое и общеевропейское культурно-образовательное пространство. Новые образовательные программы предоставят обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, возможность осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям. Преподаватель при этом выступает в качестве образца, демонстрируя рациональное и открытое мышление, но не отказываясь от собственной позиции.

Исследование показало, что важнейшей целью межкультурного'обучения является формирование межкультурно ориентированной личности, способной к пониманию культуры другого народа и позитивному к ней отношению, осмыслению её сквозь призму собственной культуры. Межкультурная грамотность является одной из ключевых компетенций человека новой формации, живущего в культурно интегрированном пространстве мира будущего. Под ней подразумевается общее понимание учащимися определяющих характеристик культур мира, проникновение в сущность их сходств и различий, знание и эм-патическое восприятие учащимися разнообразных культур, осознание ценности и неповторимости каждой из них. Данное понимание межкультурной грамотности предусматривает расширение идентичности личности. Межкультурно грамотная личность, существующая одновременно в двух культурных пространствах, вобравшая в себя ценности родной и изучаемой культур, способная быстро адаптироваться к иной культурной среде и адекватно, эффективно функционировать в её условиях, изменяется на когнитивном уровне, расширив горизонты своего сознания за счёт включения в него иной картины мира. Формирование

«удвоенного» культурного сознания личности возможно прежде всего как добавление нового психолингвистического «угла зрения» на культурные реалии. Сознание межкультурно грамотной личности формируется через последовательное сопоставление двух картин мира, представленных в произведениях культур - их языке, литературе, кинематографе, бытовых реалиях и т.д. Целью обучения межкультурной грамотности является развитие у студента способности к межкультурному взаимодействию и к использованию компетентностей как в экстралингвистических, так и в лингвистических сферах как инструментов этого взаимодействия. Педагогический аспект обучения межкультурной грамотности основывается, прежде всего, на сравнении экстралингвистических культурных реалий и форм. Чтобы быть готовым воспринимать чужую культуру, учащийся сначала осознаёт себя как представителя родной культуры. Как показало исследование, при сопоставлении культур и менталитетов студент подвергает рефлексии собственную культуру, а затем пытается принять точку зрения изучаемой культуры и увидеть мир глазами носителя другого типа мышления, иных ценностей и стереотипов. Результатом внутреннего диалога образов разных культур в рамках сознания субъекта становится интеркультура как совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культуре.

Анализ существующих научных подходов к определению понятия «межкультурная грамотность» и смежных ему понятий «поликультурная грамотность», «кросскультурная компетенция», «лингвосоциокультурная компетенция» позволил выявить его комплексный над-компетентностный характер. С педагогических позиций межкультурную грамотность следует определить как способность к пониманию культуры другого народа, позитивного к ней отношения, осмысления её реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также умение эффективно функционировать в условиях иной лингвокультурной среды. Комплексный характер межкультурной грамотности заключается во взаимосвязи и взаимообусловленности трёх её составляющих: когнитивной, прагматической (или практической), и собственно педагогической.

Авторское видение компонентов понятия «межкультурная грамотность» отражено в соответствующей модели (схема 1).

К когнитивной составляющей следует отнести такие компетенции, как страноведческая, культурная и поведенческая. Культурная компетенция складывается из знания страноведческих реалий (политики, географии, истории, литературы и т.д.) собственной страны и понимания того факта, как они сказались на формировании мировоззрения носителей родной культуры; знания бытовых реалий; знания и понимания общественных ритуалов; знания ценностей, морально-нравственных ориентиров, актуальных для родной культуры. Страноведческая компетенция складывается из тех же знаний и умений, что и культурная, но на материале не родной, а изучаемой культуры. Поведенческая компетенция предусматривает знание речевого этикета; знание экстралингвистических поведенческих норм; умение сдержанно и адекватно реагировать на изменение вербального и невербального культурного контекста.

Схема I. Модель межкультурной грамотности личности

1. Когнитивная составляющая

2. Прагматическая составляющая

3. Педагогическая составляющая

Языковую компетенцию, пограничную между когнитивной и прагматической составляющими межкультурной грамотности, формируют следующие знания и умения: владение лексическими, грамматическими, фонетическими и другими нормами языка; знание литературной нормы изучаемого языка и её девиаций.

Коммуникативная компетенция, относящаяся к прагматической составляющей межкультурной грамотности, предусматривает умение соотносить языковые средства с нормами речевого поведения; умение вступать в общение, поддерживать, завершать его; дискурсивные умения - интерпретировать речевой контекст и эффективно включаться в его создание; прогностические умения, в частности, прогнозировать результат высказывания; умение общаться в различных организационных формах и с разным количеством собеседников; умение выражать основные речевые функции посредством изучаемого языка, составлять коммуникативно успешные неподготовленные речевые высказывания, т.е. говорить экспромтом.

Педагогическая составляющая включает личностные качества и ценностные предпосылки. Она призвана определить модус «внелингвистического существования» поликультурной личности. Среди личностных качеств, формирующих данную составляющую, выделяют коммуникабельность, настойчивость (как проявление стратегии коммуникативного поведения), самостоятельность, многоаспектная и межкультуная толерантность, эмпатия, трансспекция, способность к сотрудничеству, к достижению компромиссов, динамическая позиция личности, способность личности к диалогическому мышлению, устойчивость к стрессам.

Аксиологические характеристики становления межкультурно грамотного человека включают ценностные ориентиры личности, мотивировки, способствующие её включению в диалог культур: мохивационная готовность к самосовершенствованию; стремление к эффективному межкультурному общению без этнических и языковых границ; признание множественности и равноправия культур; трезвая оценка своей и изучаемой культуры не с позиций превосходства или умаления значимости, а с точки зрения множественности перспектив; умение рефлексировать о культурных различиях.

Становление и реализация межкультурной грамотности в глобальном объёме — это своеобразный, зачастую имеющий скрытый, виртуальный характер, продолжительный и непрекращающийся всю жизнь творческий процесс. Выразительность, информационная и эмоциональная насыщенность элементов культуры прослеживается в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной высшей школы. Увидеть уникальность культурных проявлений, научить ценить их своеобразие помогает преподаватель, сам владеющий межкультурной грамотностью и умеющий использовать её для продуктивного взаимодействия со студентами и носителями иной культуры при помощи специально разработанных педагогических технологий. Определение и анализ содержания и структуры межкультурной грамотности позволило наглядно представить место межкультурной грамотности как компонента вузовского образования в целостной структуре обучения и воспитания в условиях современной высшей школы (см. таблицу 1). В результате исследования были определены организационно-педагогические условия развития межкультурной грамотности в вузе, личностно-психологические предпосылки формирования данной грамотности, критерии и показатели её достижения, а также общедидактические цели преподавания, которые будут активизированы в процессе обучения студентов межкультурной грамотности.

Овладение межкультурной грамотностью в рамках вузовского образования является искусственным перемещением личности из одного этнокультурного контекста в другой (искусственной аккультурацией). Человека, владеющего знаниями о родной и изучаемой культурах, в культурологии принято называть «личностью на рубеже культур». Контакт неподготовленной личности с элементами иной культуры или непосредственная интеграция в чужую культурную среду (долговременная поездка за рубеж, иммиграция, долговременное сотрудничество с зарубежными партнёрами, работа в иностранной фирме) ока-

Таблица 1.

Модель формирования межкультурной грамотности студентов вуза

зывается зачастую необычайно болезненным, шоковым. Эволюция данной реакции последовательно походит несколько фаз: эйфорию, отчуждение, эскалацию, недоразумение и, наконец, понимание. Данный процесс соответствует этапам постижения культуры и, одновременно, развития межкультурной грамотности в процессе искусственной аккультурации личности при обучении. Студенты походят от стадии отрицания культурных расхождений, неприятия любой культуры, кроме собственной, через стадию защиты, во время которой культурные различия признаются личностью, но воспринимаются негативно, как угроза её этноцентризму, затем стадию минимизации - оценки иных культур по поверхностным впечатлениям, упрощённым признакам, не всегда правомерным стереотипическим качествам, до стадий принятия, адаптадии и интеграции, на которых личность воспринимает самоценность каждой культуры как аксиому, вырабатывает эмпатию к носителям «чуждых» культур, овладевает навыками бикультурного / мультикультурного взаимодействия.

Формирование межкультурной грамотности на основе культурологического подхода к образовательному процессу позволяет, таким образом, подготовить личность к эмпатическому восприятию иной культуры и научить эффективному взаимодействию с её носителями, сгладив остроту культурного шока при непосредственном контакте с чужой культурой, минимизировав возможные негативные последствия в практическом осуществлении диалога культур.

Потребности теории и практики формирования межкультурной грамотности в вузе заключаются в разработке формализованных процессов обучения и вос- -питания, созданию педагогической технологии - алгоритма процедур, оптимизирующих формирование межкультурной грамотности посредством обучения и воспитания.

Теоретической основой педагогической технологии формирования межкультурной грамотности, отвечающей гуманистической культуросообразной стратегии развития образования, является комплекс педагогических принципов, отражающих ряд закономерностей развития психических и личностных свойств (наряду с коммуникативными умениями и культурологическими знаниями). В данный комплекс входят принципы субъектности, равноправия культур и плюрализма оценочных позиций, адекватности, рефлексивной позиции и интеграции, а также их условия и правила реализации.

Анализ современной дидактической литературы, посвященной вопросам вариативных технологий, позволил определить основные характеристики педагогической технологии в целом. С опорой на данные характеристики, а также на выявленный комплекс педагогических принципов, явившийся теоретической основой технологии обучения межкультурной грамотности, • была определена концепция обучения межкультурной грамотности в рамках вуза. Основываясь на концептуальных положениях, автор разработал алгоритм создания педагогических технологий формирования межкультурной грамотности у студентов вуза, включавший следующие поэтапные действия:

- создание номенклатуры межкультурных компетенций и умений, оптимально отражающих когнитивную, прагматическую, и педагогическую составляющие межкультурной грамотности;

- определение принципов организации учебного материала с учётом такой номенклатуры;

- составление перечня базовых тематических разделов-метаконцептов, систематизирующих культурно-специфическую информацию, существенную при формировании межкультурной грамотности. Данные культурно-насыщенные | разделы должны быть уместны для рассмотрения как в рамках разрабатывае- , мой технологии, так и в учебном процессе за её пределами - на занятиях не

только по английскому языку, но и по страноведению, истории, социологии, ,

культурологии, праву и прочим дисциплинам. За счёт комплексного рассмотре- *

ния наиболее значимых межкультурных явлений возможно достижение интегрирования содержания и целей образовательного процесса;

- определение методических принципов построения занятия (структура, темп, ^ объём материала) с позиции межкультурной грамотности, обеспечивая оптимальное последовательное прохождение учащимися стадий освоения межкультурной грамотности;

- разработку эффективных способов проверки достигнутых результатов. I Наглядно данные блоки педагогической технологии формирования межкуль- 1

турной грамотности представлены в таблице 2.

Как показало исследование, основными направлениями педагогической и методологической деятельности преподавателя, призванной обеспечить наиболее эффективное обучение межкультурной грамотности посредством педагогических технологий, являются:

- включение культурно значимой информации и межкультурных сопоставлений

в учебные занятия - как по практике иностранных языков, так и по неязыковым ,

дисциплинам; 1

- активная внеаудиторная работа с носителями прикладной инокультурной информации - фильмами на языке оригинала, иноязычной прессой, ресурсами Интернет, представителями иных культурных сообществ и личностями «на стыке культур» - билингвами, переводчиками, студентами по обмену, дипломатами,

- систематическое обсуждение морально-этических аспектов межкультурного существования личности - от этикета межкультурного общения до проблем межкультурной и межрелигиозной толерантности, от места собственной культуры в иерархии этнических культур до необходимости интеграции родной культуры в глобальную;

- психолого-педагогическая готовность и методическая компетентность преподавателей к работе по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза, владение преподавательским составом педагогическими технологиями воспитания межкультурной грамотности.

Таблица 2

Педагогическая технология формирования межкультурной грамотности

Во второй главе «Технологии формирования межкультурной грамотности студентов вузов (на основе опытно-экспериментальной работы)» рассмотрено актуальное состояние межкультурной грамотности студентов вуза, выявленное в результате комплексной диагностики; описана комплексная работа по формированию межкультурной грамотности обследуемых групп студентов; экспериментально проверены педагогические условия формирования межкультурной грамотности студентов; даны практические рекомендации по организации обучения межкультурной грамотности в вузе.

На первом этапе эксперимента был исследован актуальный уровень развитости компонентов педагогической составляющей межкультурной грамотности а именно: культурной толерантности/интолерантности студентов, а также многоаспектной толерантности, эмпатии, коммуникативных, поведенческих и аксиологических установок. Были проанализированы особенности соотношения авто - и гетеростереотипов респондентов (представления о своем народе и его культуре и, соответственно, о культуре иной этнической группы). Была определена степень культурной дистанции в межкультурных отношениях и готовность студентов к плодотворному включению в диалог культур с позиций межкультурной грамотности и толерантности.

На основе использования комплекса методов исследования было установлено увеличение межгрупповых различий (культурной дистанции), смещение показателей стереотипа инокультурной среды в студенческом коллективе в сторону «обвинительных». Межкультурное восприятие студентов как экспериментальной, так и контрольной групп оценивалось как неадекватное, наблюдались реальные признаки межэтнической и межкультурной враждебности. Был зафиксирован тревожный уровень культурной и этнической неприязни у респондентов с преобладанием антизападных установок. У студентов зарождалась ксенофобия по отношению к американцам, они демонстрировали невозможность ведения продуктивного межкультурного общения с представителями этой этнокультурной группы. Полюс положительной эмоциональной оценки был смещён в сторону собственной культуры и этноса на фоне отрицательного вектора в восприятии иных культур, что дало возможность прогнозировать зарождающиеся шовинистические тенденции у студентов обеих групп.' Вместе с тем, в ходе эксперимента были получены свидетельства некоторой размытости культурно-этнической идентичности у студенческой молодежи в последнее время, непонимания и неприятия собственной культуры.

Показатели многоаспектной толерантности обеих групп более чем на 1/3 превысили оптимальный уровень, причём наибольшие показатели нетерпимости респондентов наблюдались в категориях, самым тесным образам связанных именно с проявлением типологической толерантности, терпимости в ситуациях межкультурного общения. У студентов была не сформирована психологическая установка на равноправное, толерантное и эффективное межкультурное общение.

Дублирующая методика определения степени толерантности личности снова показала, что уровень толерантности тестируемых студентов лишь на 0,3 балла превысил нижний порог среднего уровня терпимости, что отнесено к по-

к.

граничному показателю и низкой степени готовности к ведению конструктивного диалога культур.

Респонденты характеризовались эмпатией на низком уровне.

Мотивация студентов к учебной деятельности зачастую не предусматривала включение в ситуации межкультурного общения.

По результатам анализа показателей исследования на этапе констатирующего эксперимента было выявлено, что этнокультурная толерантность, многоаспектная толерантность, эмпатия и мотивация к изучению иной культу-

ры и включению в межкультурное взаимодействие у студентов как экспериментальной, так и контрольной групп были выражены в недостаточной степени, что служило препятствием при обучении их межкультурной грамотности и одновременно свидетельствовало о необходимости её формирования.

Формирующий эксперимент, целью которого являлось повышение уровня межкультурной грамотности студентов вуза в соответствии с целями и задачами исследования и с учётом разработанных нами модели и технологии, проводился в комплексе по следующим основным направлениям:

- создание организационно-педагогических условий развития межкультурной грамотности (отбор содержания и способов организации межкультурно релевантного материала, составление учебных пособий и методических рекомендаций по развитию аспектов межкультурной грамотности, обеспечение междисциплинарной программной координации и интеграции на содержательном и технологическом уровнях с целью комплексного формирования межкультурной грамотности у студентов, подготовка или переподготовка преподавателей по вопросам формирования у студентов межкультурной грамотности);

- включение культурно релевантной информации и способов её обработки в режиме межкультурного сопоставления в учебные занятия по практике иностранного языков и неязыковых дисциплин (истории, языкознания, социологии, международных отношений и т.д.);

- знакомство со способами практического применения межкультурных знаний, умений и навыков (внеаудиторная работа с иноязычной и инокультурной прессой и ресурсами Интернет, просмотр видеофильмов на языке оригинала, ре-, альная переводческая практика и т.д.);

- установление связей со специалистами, применяющими межкультурную деятельность на практике или испытывающими потребность в ней (беседы с работниками МИД, переводчиками, специалистами, работающими за рубежом, студентами, получавшими образование в зарубежных вузах, беседы со студентами-иностранцами и т.д.);

- мероприятия, стимулирующие формирование качеств и навыков, межкультурной грамотности на фоне активации общедидактических целей преподавания (занятия по этикету межкультурного общения, беседы на темы межкультурной, межконфессиональной терпимости, обсуждение последних политических событий на мировой арене, анализ мировых и региональных событий, претендующих на культурную значимость, дебаты по культурно релевантным вопросам, участие в региональных и всероссийских семинарах и программах воспитания межкультурной толерантности).

Разработанная педагогическая технология формирования межкультурной грамотности предусматривала комплексное воздействие на студентов, обучающихся в экспериментальной группе. С целью привития им интереса к межкультурной коммуникации, культурному разнообразию, а также формирования идей равновеликой ценности и неповторимости различных этнических культур была разработана система бесед с преподавателями специальных и дополнительных дисциплин, работающих в экспериментальной группе. Включение культурно значимой информации и межкультурного сравнительного анализа в такие

учебные курсы, как история древнего мира, история средних веков, история дипломатических отношений, история отечества, английский и немецкие языки, языкознание, социология придавало межкультурную направленность всему вузовскому обучению, поднимало значимость межкультурного контекста для студентов, демонстрировало им комплексность и взаимосвязанность способов постижения собственной и иных культур через управляемое планомерное сопоставление.

В результате анализа материалов используемых диагностических методик, проводимых индивидуальных бесед и фронтальных опросов были выявлены следующие положительные моменты в восприятии студентами экспериментальной группы культурно значимой информации:

- стремление сформировать межкультурную грамотность послужило новым мотивом, углубляющим интерес к изучению иностранного языка и к процессу обучения в вузе в целом;

- появилось желание преодолеть моноцентрическое, монокультурное видение мира и социальных реалий, возникло понимание идеи множественности углов зрения на одни и те же вопросы;

- шовинистические установки при оценке изучаемых культур сменились интеллектуальным любопытством, возникло желание узнать больше о различиях в культурных моделях и определиться со своими оценками, со своей иерархией этих моделей, повысились показатели межкультурной толерантности и эмпа-тии.

Из 46% от общего числа членов экспериментальной группы, в начале эксперимента безразлично относившихся к обучению межкультурной грамотности, лишь 8% разделяли эту позицию в конце практического исследования. В то же время, за необходимость изучения межкультурной грамотности как обязательного компонента вузовского образования высказалось 68% по сравнению с 32% в начале эксперимента. Безусловно, положительным моментом явилось отсутствие студентов, настороженно настроенных к обучению межкультурной грамотности в конце эксперимента, в то время как на момент его начала 10% респондентов оценивали его как не совсем способствующее усвоению материала т предмету.

Как подтвердил эксперимент, технологический подход к формированию межкультурной грамотности обеспечивает позитивную динамику таких показателей работы, как: ориентация в практической деятельности на взаимодействие культур; устойчивость комфортности психологического климата внутри полиэтнического и полирелигиозного студенческого коллектива; удовлетворённость и продуктивность во взаимоотношениях с носителями иных культур; способность, готовность и даже потребность к включению в ситуации межкультурного взаимодействия; вовлечённость студентов в познавательную и мотивацион-но-творческую активность на фоне постижения особенностей иных культур; открытость новому культурному опыту и его освоение через культурную рефлексию; приобретение эмпатийного и толерантного восприятия проявлений иных культур и их носителей; пробуждение интереса к собственной культуре посредством её сопоставительного анализа с иными культурными средами; ак-

тивная социализация студентов (включение в общественную, политическую и культурную жизнь города, страны и мирового сообщества), овладение прикладными аспектами межкультурного общения и активное применение их на практике - (переводческая деятельность, участие в академических программах по обмену и т.д.).

В заключении диссертации в обобщённом виде изложены основные выводы исследования:

1. На современном этапе развития вузовского образования в России одним из наиболее актуальных и перспективных направлений является межкультурно ориентированное образование, важнейшей составляющей которого- является межкультурная грамотность.

2. В ходе данного исследования были проанализированы и уточнены педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза - содержание и структура межкультурной грамотности, её место в процессе вузовского образования и вариативные педагогические технологии, способствующие её формированию.

3. Понятие «межкультурная грамотность» представляет способность к осознанию культуры другого народа, позитивного к ней отношения, осмысления ее реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также умение эффективно функционировать в условиях иной лингвокультурной среды. Межкультурная грамотность как ключевой компонент межкультурного образования представляет над-компетентностное образование, включающее комплекс взаимосвязанных компетенций (лингвистических и экстралингвистических). Комплексный характер межкультурной грамотности проявляется во взаимосвязи трёх её составляющих: когнитивной, прагматической и собственно педагогической.

4. В процессе исследования были определены функции и свойства межкультурной грамотности, наиболее значимые для педагогического процесса. К ним относятся символизирующая, регулирующая, стабилизирующая и коммуникативная функции. Реализация данных функций в комплексе возможна, если формирование межкультурной грамотности рассматривать как динамичный процесс, наполняющий личность поликультурными смыслами, помогающий участникам образовательного процесса приобщиться к культурному наследию и процессу взаимодействия культур для последующей самоидентификации и самореализации в жизни, познании, труде и общении.

5. Комплекс принципов, призванных обеспечить наиболее эффективное формирование межкультурной грамотности у студентов,, включает: принцип культуросообразности, субъектное™, равноправия культур и плюрализма оценочных позиций, адекватности, рефлексивной позиции и интеграции, а также условия и правила реализации данных принципов.

6. Эффективность формирования межкультурной грамотности зависит от обеспечения ряда педагогических условий: достаточного уровня методической и межкультурной грамотности педагогов, интеграции и координации академических дисциплин при подаче культурно релевантной информации, комплексности аудиторной, внеаудиторной работы и психолого-педагогического воздей-

ствия на студентов.

7. Главные критерии сформированное™ межкультурной грамотности студентов вуза в педагогическом аспекте - психологические и личностные, представленные в интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической и экзистенциальной сферах, - включают готовность и потребность к включению в диалог культур, культурную рефлексию, межкультурную эмпатию и толерантность, интерес к собственной культуре, умение сопоставлять различные культурные среды, активную социализацию студентов и др.

8. Наиболее эффективному обучению студентов межкультурной грамотности способствуют вариативные педагогические технологии: технологии развивающего обучения, предметно-ориентированные технологии, среди которых ключевую позицию занимает технология диалога культур, технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся, технологии личностно-сообразного образования, вариативные воспитательные технологии и технологии управления учебно-воспитательным процессом.

9. Определено место межкультурной грамотности в вузовском образовательном процессе, разработана педагогическая технология формирования межкультурной грамотности, предусматривающая комплексное психолого-педагогическое воздействие на студентов и обеспечившая в практической педагогической деятельности позитивную динамику по совокупности показателей межкультурной грамотности у студентов вуза.

. Таким образом, анализ результатов проведённого исследования позволяет констатировать, что в основном подтвердилась первоначально выдвинутая нами гипотеза о положительном влиянии вариативных педагогических технологий на формирование межкультурной грамотности студентов, готовых к вступлению в диалог культур и обладающих достаточными знаниями, умениями, компетенциями и личностными характеристиками для продуктивного межкультурного общения.

Проведённое исследование не исчерпывает многообразия вопросов, связанных с исследованием проблем обучения студентов межкультурной грамотности, а предполагает дальнейшее изучение перспектив интеграции учебных дисциплин высшей школы с целью более целостного формирования межкультурной грамотности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (22 п.л.):

1. Чернов Л.И. Понятие межкультурной грамотности и обоснование необходимости создания соответствующих технологий обучения / Краеведение как средство взаимодействия вуза и школы с социокультурными учреждениями: тезисы докладов научно-методической конференции. — Рязань: Изд-во РГПУ, 2003 - С. 93-100(0,5 п.л.).

2. Чернов Л.И. К вопросу о необходимости включения межкультурного компонента в содержание обучения иностранным языкам / Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных систем: материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2003 - С. 258-

261 (0,25 п.л.).

3. Чернов Л.И. Художественный фильм как отражение культуры. Teaching culture through movies, (под рекомендательным грифом УМО) - Рязань: Изд-во «Поверенный», 2003. -204 с. (12,7 п.л.).

4. Чернов Л.И. К вопросу о становлении понятия «Межкультурная грамотность» / Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе: материалы межвузовской научно-методической конференции. - Рязань: Изд-во РГТТУ, 2004.-С. 113-115(0,2 п.л.).

5. Чернов Л.И. К вопросу о становлении межкультурного обучения и понятия «межкультурная грамотность» как его компонента/ Теория и практика преобразования педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань: Изд-во РТПУ, 2004 - С. 250-252 (0,2 п.л.).

6. Чернов Л.И. К вопросу о формировании дискурсивной грамотности в обучении межкультурной коммуникации / Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А.Есенина. - Рязань: Изд-во РТПУ, 2004. №3 - С. 89-95 (0,5 пл.).

7. Чернов Л.И. Учебное пособие по развитию устной речи в контексте межкультурного общения. Raising communicative sensitivity to culturally determined phenomena. - Рязань: Изд-во «Образование Рязани» - 2004. - 120 с. (7,5 п.л.).

8. Чернов Л.И. К вопросу о сущности межкультурного образования / Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: материалы третьей международной научной конференции. - Москва-Варшава, 2005. - С. 112-116 (0,3 п.л.).

At м л 4 / * t*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чернов, Леонид Игоревич, 2005 год

Введение

Содержание

Глава I. Научно-педагогические основы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза

1.1. Предпосылки становления межкультурного обучения и образования с позиций диалогового подхода.:.

1.2. Содержание и структура понятия «межкультурная грамотность» в лингвокультурном контексте.

1.3. Технологии формирования межкультурной грамотности у студентов вуза

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование по реализации технологии формирования межкультурной грамотности студентов вузов

2.1 Состояние и оценка сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза.

2.2.Пути реализации технологии обучения по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза"

Философскому и методологическому осмыслению проблем становления мирового культурного пространства как мультиплицитного полицентрического универсума, пониманию сущности толерантного межкультурного взаимодействия и подготовки к нему посредством образования уделяли внимание многие российские и зарубежные исследователи - М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Данилевский, Н.Б. Ишхаян, Л.А. Коробейникова, В.Г.Костомаров, В.А.Лекторский, В.В.Макаев, Е.И. Пассов, Е.Ф.Тарасов, В.И. Слободчиков, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, В.Шалин, Дж. Пайк, Д. Селби, Н. Селье, Ф. де Соссюр, К.А. Тай, А. Фантини, О. Хеффе, Р. Хенви, О. Шпенглер и др.

Вместе с тем, в современном межкультурном образовании практически отсутствуют педагогические технологии, применимые при формировании межкультурной грамотности в рамках вузовского образования, а большинство работ скорее носят теоретико-декларативный, нежели предметно-практический характер. Таким образом, проблема эффективной реализации идей межкультурного образования в практической работе в вузе остаётся всё ещё мало разработанной.

Кроме того, в пользу настоящего исследования свидетельствуют и существующие ныне объективные противоречия:

- между активизацией международного сотрудничества, в том числе и в сфере образования, и наличием факторов, ведущих к культурно-этнической обособленности отдельных регионов мира и России;

- между тенденциями развития единого мирового образовательного пространства, т.н. «глобальным образованием», и явным стремлением к маргинализации национальных образовательных систем, особенно в их трактовке неоднородности мировой культуры;

- между появлением новых подходов в дидактике и методике, строящихся на основе межкультурного обучения в рамках концепции культуросообразного образования, и одновременным усилением этнизации содержания образования, возрастанием роли родного языка; между активной апелляцией к термину «межкультурная грамотность» и смежным понятиям в работах по педагогике и культурологи, с одной стороны, и отсутствием чётко обозначенной структуры понятия в научной литературе, с другой;

- между пониманием необходимости точного определения понятия межкультурной грамотности для общей педагогической теории и тенденцией к «размытию» данного понятия посредством множества дублирующих определений и подходов, предлагаемых в психолого-педагогических исследованиях;

- между научными общепедагогическими разработками по теории программно-целевого, технологического обучения, межкультурной грамотности,. толерантности и неудовлетворяющим запросы потребителей количеством работ по переносу полученных результатов в практическую сферу вузовского преподавания;

- между потребностью в создании комплексных межпредметных технологий обучения данной грамотности, с одной стороны, и их отсутствием, с другой, проявляющимся в тенденции к нивелированию рассматриваемого понятия до уровня элемента частных предметных методик.

Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и её важная практическая значимость в развитии межкультурного образования в высшей школе определили тему настоящей работы: «Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза». Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности. Объект исследования: процесс формирования межкультурной грамотности в системе вузовского образования.

Предмет исследования: педагогические аспекты, сущность и содержание межкультурной грамотности, вариативные технологии её формирования. Гипотеза исследования: основными предположениями эффективности формирования межкультурной грамотности у студентов вуза являются:

- чёткое определение параметров и слагающих компонентов межкультурной грамотности, создание её модели;

- определение места межкультурной грамотности в образовательном процессе в высшей школе;

- организация педагогической деятельности, осуществляющейся на основе технологического подхода;

- разработка и апробация модели межкультурной грамотности;

- создание педагогических условий, определение и разработка целостного комплекса мер, методов и приёмов педагогического взаимодействия, обеспечивающих эффективное формирование толерантного и мультиперспективного восприятия культурных реалий студентами;

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ научных работ по проблемам обучения межкультурной грамотности и соответствующей технологизации образовательного процесса с целью оценки разработанности педагогической теории межкультурной грамотности.

5. Разработать модель педагогической технологии формирования межкультурной грамотности в вузе.

Методологической основой исследования являются современные философские и педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы к обучению в высшей школе, раскрывающие отношения и методы педагогической деятельности, способствующей выработке у студентов мультиперспективного, поликультурного видения мира. Нами использовался мироцелостиый подход к рассмотрению глобальной культуры как сегментарного образования, состоящего из национально-этнических компонентов, то есть мировое культурное пространство анализировалось нами как сложный комплекс со взаимовлиянием отдельных его составляющих. При рассмотрении мировой культуры, места культурных компонентов в мировой образовательной среде, а также перспектив формирования межкультурной грамотности посредством педагогических технологий мы исходили из культурологического, диалогического и синергетического подходов. Кроме того, ставя в основание образовательного процесса личность как продукт и компонент культурной среды и рассматривая включение этой личности в диалог культур, мы использовали философско-антропологический, гуманистический и аксеологический подходы. При разработке педагогических технологий формирования межкультурной грамотности мы руководствовались теорией социального управления, методологическими принципами целостности, системности, конкретности. В процессе исследования были также задействованы работы о развитии образовательных систем, а также теория социально-педагогического проектирования.

Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и зарубежных учёных. Философскому осмыслению становления мирового мультикультурного пространства, пониманию основ и проблем эффективного межкультурного взаимодействия уделяли внимание такие педагоги, историки, культурологи и философы, как Л.П. Буева, Н.А. Данилевский, В.А. Лекторский, А.П. Лиферов, А.П. Марков, А.А. Никонова, Е.И. Пассов, Н.К. Рерих, В.И.Слободчиков, Е.Ф. Тарасов, В. Шалин, Э. Мейлер, Дж.Л. Такер, К.А. Тай, А.Тойнби, О. Хеффе, Р. Хенви и др. Принципы равноправного сосуществования культурных сообществ разрабатывали такие философские школы, как антропологическая (А.Н. Веселовский А.И. Кирпичников, А. Ланг, Н. Ф. Сумцов, Э. Тэйлор, Дж. Фрейзер,), и символическая (Э. Кассирер, К. Леви-Строс, Ф. де Соссюр). Хронологически наиболее современным из философских течений, занимающихся стратегией сохранения самобытности национальных культур при их включении в мировую глобальную культуру, в том числе и в образовательной политике, является мультикультурализм

Л.А. Коробейникова, М. Маруяма, Р. Рорти, Э. Санковски, Дж. Серл, Ч. Тайлор и др.).

Психологические аспекты проблем межкультурного образования находят своё отражение в психологических и психолингвистических работах таких исследователей, как Е.И.Бейдер, Л.С.Выготский, Е.М.Верещагин, П.Я.Гальперин, М.М. Гохлернер, В.В.Давыдов, Г.В.Ейгер, В.Г.Костомаров,

Ю.Н.Караулов, Леонтьев А.Н., Е.Ф.Тарасов, И.И.Халеева, Т.К.Цветкова, Д.Б.Эльконин и др.

Методологическая сторона переориентации образования в духе культурного плюрализма и взаимообогащения представлена в трудах

A.В.Ахутина, Л. Баткина, М. Бахтина, B.C. Библера, М.Бубера, И.Е.Берлянд, П.Гайденко, М. Кагана, В.Ф.Литовского, О.Шпенглера, К.Ясперса, и др.

Теоретико-практические аспекты межкультурного образования в России и за рубежом освещались в работах Т.Н.Астафуровой, Н.А.Васильевой, Н.Д.Гальсковой, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Ишхаян, М.Г.Корочкиной, Дж.М.Крэйга, В.В. Макаева, З.А.Мальковой, Дж.Пайка, Д.Селби, Н.Селье, W Л.Л. Супруновой, Д.Уорринга, А.Фантини, Дж.Хиксона, и др.

B.С.Лазарева, В.М.Монахова, М.М.Поташника, В.А.Сластёнина, Г.К.Селевко и др.

Для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования: теоретические методы исследования (индуктивный и дедуктивный метод, анализ и синтез, сравнение, сопоставление и обобщение, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, теоретический анализ философской, социологической, культурологической, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования); эмпирические методы (целенаправленное изучение и обобщение документов, законодательных актов, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и внедрение технологии обучения, разработанной в рамках исследования, и анализ её результатов посредством бесед, наблюдений, интервью, анкетирования, социометрии, экспертных ^ оценок и самооценок, бесед с преподавательским составом, кураторами и активом учебных групп, психолого-педагогических методик исследования

Диагностический тест отношений», "Семантический дифференциал", методики определения степени толерантности личности О.И.Тушканова, методики диагностики коммуникативной толерантности, разработанной В.В.Бойко, методик Л.Г.Почебут, С.К.Бондыревой).

Опытно-экспериментальная база исследования. Предлагаемая в данной работе технология формирования межкультурной грамотности реализована на факультете истории и международных отношений РГПУ им. С.А.Есенина, применяется в практическом опыте факультета иностранных языков РГПУ, а также в рамках творческого сотрудничества с Рязанским государственным медицинским университетом и Рязанской государственной сельскохозяйственной академией. Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2002 по 2005г.) в несколько этапов:

На втором этапе (2003-2004) определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась гипотеза и концептуальные положения межкультурного образования, осуществлялось проектирование базовых и вариативных компонентов технологии формирования межкультурной грамотности у студентов вуза; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась экспериментальная реализация выработанной технологии, полученные результаты анализировались, в содержательный и процессуальный аспекты проекта вносились необходимые коррективы.

На третьем этапе (2004-2005) завершался формирующий эксперимент, уточнялись концептуальные положения, модели и алгоритмы ф проектирования педагогической технологии, соотносились с критериями и анализировались промежуточные показатели мониторинга, осуществлялось внедрение позитивных результатов исследования в практическую деятельность. На заключительном этапе завершился контрольный эксперимент, проводилась обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов в практику работы вуза. Научная новизна исследования:

- уточнены понятия «межкультурная грамотность», «межкультурное обучение», «межкультурно грамотная личность», «межкультурная и многоаспектная толерантность» предложена комплексная педагогическая технология проектирования и реализации межкультурного образования у студентов вуза;

Теоретическая значимость исследования:

- определены и теоретически обоснованы основные педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза; охарактеризованы основные направления педагогической и методологической деятельности, • призванной обеспечить . наиболее эффективное обучение межкультурной грамотности посредством педагогических технологий;

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при дальнейшей теоретической разработке вариативных педагогических технологий формирования межкультурной грамотности в вузе в соответствии с особенностями и . статусом образовательных учреждений; для коррекции процесса проектирования и реализации системы образования на основе осуществления технологического подхода и положений школы «диалога культур»; при повышении квалификации работников образовательных учреждений. Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методических позиций; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватности логике и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесением выработанной технологии в новые педагогические условия; достаточным числом участников эксперимента, включённых в различные виды деятельности, количественным и качественным анализом экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования:

1. Концепция межкультурного образования, ориентированного на выработку у студентов межкультурной грамотности, основными элементами которой являются разработка и реализация стратегии эффективного формирования межкультурной грамотности, а также определение и осуществление целостного комплекса мер, направленных на внедрение педагогических технологий формирования межкультурной грамотности в вузовское образовательное пространство. Прежде всего, к ним относятся создание организационно-педагогических условий развития межкультурной грамотности; включение культурно релевантной информации и способов её обработки в режиме межкультурного сопоставления в учебные занятия о практике иностранного языка и неязыковых дисциплин; ознакомление студентов со способами практического применения межкультурных знаний, умений и навыков; установление связей со специалистами, применяющими межкультурную грамотность на практике; проведение мероприятий, стимулирующих формирование межкультурной грамотности на фоне общедидактических целей преподавания.

2. Авторский вариант систематизации и классификации межкультурной грамотности, предусматривающий рассмотрение её как комплексного образования, предстающего о взаимосвязи и взаимообусловленности трёх её составляющих: когнитивной, прагматической и собственно педагогической.

4. Модель формирования межкультурной грамотности студентов вуза, определяющая её место в вузовском образовательном процессе и включающая организационно-педагогические условия развития межкультурной грамотности в вузе, личностно-психологические предпосылки формирования данной'грамотности, критерии и показатели её достижения, а также общедидактические цели преподавания, которые будут активизированы в процессе обучения студентов межкультурной грамотности.

Структура диссертации. Работа общим объёмом 207 с. состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы, включающего 255 наименований, содержит три схемы, тринадцать таблиц и две диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить зависимость повышения уровня сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза от освоения и использования современных педагогических технологий, и явились основанием следующих выводов:

1. Разработка технологий формирования межкультурной грамотности должна опираться на концептуальные цели и теоретико-логическое обоснование проблемы, носить опережающий характер по отношению к реальному процессу движения педагогической систему к воспитанию новой толерантной межкультурно грамотной личности.

2. В соответствии с результатами констатирующего эксперимента было определено, что сформированность межкультурной грамотности у студентов вуза была недостаточной. Такие личностные слагающие межкультурной грамотности, как этнокультурная толерантность, многоаспектная толерантность, эмпатия и мотивация к изучению иной культуры и включению в межкультурное взаимодействие были выражены у студентов в недостаточной степени и требовали целенаправленной работы преподавателей по формированию межкультурной грамотности.

3. Для формирования межкультурной грамотности у студентов необходим целостный комплекс педагогических и организационных мер, предусматривающий обеспечение междисциплинарной программной координации и интеграции на содержательном и технологическом уровнях с целью комплексного формирования межкультурной грамотности у студентов. Важно включение культурно значимой информации и межкультурных сопоставлений в учебные занятия - как при изучении иностранных языков, так и по неязыковым дисциплинам. Целесообразна активная внеаудиторная работа с носителями прикладной инокультурной информации — фильмами на языке оригинала, иноязычной прессой, ресурсами Интернет, представителями иных культурных сообществ и личностями «на стыке культур» - билингвами, переводчиками, студентами по обмену, дипломатами, а также систематическое обсуждение морально-этических аспектов межкультурного существования личности (от этикета межкультурного общения до проблем межкультурной и межрелигиозной толерантности, от места собственной культуры в иерархии этнических культур до интеграции родной культуры в глобальную).

4. Технологический подход * к формированию межкультурной грамотности обеспечивает позитивную динамику таких показателей работы, как: ориентация в практической деятельности на взаимодействие культур; устойчивость комфортности психологического климата внутри полиэтнического и полирелигиозного студенческого коллектива; удовлетворённость и продуктивность во взаимоотношениях с носителями иных культур; способность, готовность и даже потребность ко включению в ситуации межкультурного взаимодействия; вовлечённость студентов в познавательную и мотивационно-творческую активность на фоне постижения особенностей иных культур; открытость новому культурному опыту и его освоение через культурную рефлексию; приобретение эмпатийного и толерантного восприятия проявлений иных культур и их носителей; пробуждение интереса к собственной культуре посредством её сопоставительного анализа с иными культурными средами; активная социализация студентов (включение в общественную, политическую и культурную жизнь города, страны и мирового сообщества), овладение прикладными аспектами межкультурного общения и активное применение их на практике - (переводческая деятельность, участие в академических программах по обмену и др).

5. Учебно-воспитательная деятельность педагогов, осуществлявшаяся в соответствии с разработанной технологией позволила добиться существенного роста показателей межкультурной грамотности у студентов экспериментальной группы, подтвердив, тем самым, выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

Новые реалии в социально-экономической и политической жизни нашего общества фоне общемировой тенденции к интернационализации и глобализации способствовали оформлению в России новой образовательной ситуации, требующей препятствовать этнокультурной изоляции учащихся и студентов вуза и в то же время сформировать этническую идентификацию и сохранить культурное самосознание. Одним из способов решения данной дидактической задачи явилась концепция межкультурной ориентации обучения. Межкультурно ориентированное образование направлено на борьбу с шовинизмом, расизмом и этническим эгоизмом и во многом способствует интеграции России в мировое социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом её национальное своеобразие.

Важнейшей составляющей межкультурного обучения является межкультурная грамотность, освоение которой обеспечит формирование личности, отличающейся общепланетарным сознанием, способной к межкультурной коммуникации, эффективному ведению диалога культур, к пониманию культуры другого народа, позитивному, эмпатическому к ней отношению, осмыслению её реалий, морали, ценностей и прочих компонентов сквозь призму собственной культуры.

На основе теоретического анализа и практического опыта в ходе исследования были уточнены понятия «межкультурное образование», «межкультурная толерантность», «межкультурно грамотная личность», «интеркультура», была предложена авторская типология понятия «межкультурная грамотность».

На наш взгляд, межкультурная грамотность есть над-компетентностное образование, комплекс взаимосвязанных компетенций. Целью обучения ей является развитие у обучаемого способности к межкультурному взаимодействию и к использованию компетентностей как в экстралингвистических, так и в лингвистических сферах как инструментов этого взаимодействия. Комплексный характер межкультурной грамотности

180 заключается во взаимосвязи и взаимообусловленности трёх её слагающих доменов: прагматического (или практического), когнитивного и собственно педагогического. Компонентами прагматического домена являются языковая и коммуникативная компетенции, когнитивный домен представлен поведенческой, культурной и страноведческой компетенциями, в то время как педагогический домен слагаем личностными качествами и ценностными предпосылками. Педагогический домен призван определить модус «внелингвистического существования» поликультурной личности.

Определены главные критерии сформированности межкультурной грамотности студентов вуза в педагогическом аспекте - психологические и личностные, представленные в интеллектуальной, мотивационной, волевой, эмоциональной, предметно-практической и экзистенциальной сферах.

Выделены и уточнены характеристики личности, выступающие в качестве показателей межкультурной грамотности: динамическая позиция личности, способность личности к диалогическому мышлению, эмпатия, трапсспекция, общительность, устойчивость к стрессам, многоаспектная и межкультурная толерантность.

Выявлена группа характеристик личности, являющаяся ещё одним показателем сформированности педагогического домена межкультурной грамотности - ценностные ориентиры студентов. К ним относятся, в частности, мотивационная готовность к самосовершенствованию, стремление к эффективному межкультурному общению без этнических и языковых границ, признание множественности и равноправия культур, умение рефлексировать о культурных различиях с точки зрения множественности перспектив.

В процессе исследования были определены функции и свойства межкультурной грамотности, наиболее значимые для педагогического процесса. К ним мы относим символизирующую, регулирующую, стабилизирующую и коммуникативную функции. Воплощение данных функций в комплексе возможно, если формирование межкультурно грамотности рассматривать как динамичный процесс, наполняющий личность поликультурными ■ смыслами, помогающий участникам образовательного процесса приобщиться к культурному наследию и процессу взаимодействия культур для последующей самоидентификации и самореализации в жизни, познании, труде и общении.

Установлено, что в настоящий момент уровень межкультурной грамотности студентов вуза является недостаточным. Для успешного обучения студентов межкультурной грамотности необходим пересмотр образовательных программ вуза с целью преодоления монокультурной ориентации, а также внедрение новых педагогических технологий формирования межкультурной грамотности. Новые образовательные программы и педагогические технологии предоставляют обучаемым возможность расширения границ их миропонимания, возможность осознания ими относительности мнений и суждений, учить критически подходить к господствующим в обществе представлениям.

Были определены и обоснованы теоретические основы педагогической технологии формирования межкультурной грамотности, отвечающей гуманистической культуросообразной стратегии развития образования. Межкультурная грамотность требует для своего развития комплекса педагогических принципов, отражающих ряд закономерностей, развития психических и личностных свойств (наряду с коммуникативными умениями и культурологическими знаниями). В данный комплекс входят принципы субъектности, равноправия культур и плюрализма оценочных позиций, адекватности, рефлексивной позиции и интеграции. Для каждого из принципов определены условия и правила реализации.

Потребности теории и практики формирования межкультурной грамотности в вузе сводятся к отсутствию формализованных процессов обучения и воспитания, конкретнее - к отсутствию разработанной педагогической технологии, т.е. алгоритма процедур, оптимизирующих формирование МГ посредством обучения и воспитания.

Были определены основные направления педагогической и методологической деятельности, призванной обеспечить наиболее эффективное обучение межкультурной грамотности посредством педагогических технологий:

- обеспечение междисциплинарной программной координации и интеграции на содержательном и технологическом уровнях с целью комплексного формирования межкультурной грамотности у студентов; включение культурно значимой информации и межкультурных сопоставлений в учебные занятия - как по практике иностранных языков, так и по неязыковым дисциплинам;

- активная внеаудиторная работа с носителями прикладной инокультурной информации — фильмами на языке оригинала, иноязычной прессой, ресурсами Интернет, представителями иных культурных сообществ и личностями «на стыке культур» - билингвами, переводчиками, студентами по обмену, дипломатами; систематическое обсуждение морально-этических аспектов межкультурного существование личности — от этикета межкультурного общения до проблем межкультурной и межрелигиозной толерантности, от места собственной культуры в иерархии этнических культур до необходимости интеграции родной культуры в глобальную; психологическая готовность и методическая компетентность преподавателей к работе по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза, владение преподавательским составом педагогическими технологиями воспитания межкультурной грамотности.

Был предложен алгоритм создания педагогических технологий формирования межкультурной грамотности, предусматривающий поэтапное решение таких задач, как: разработка номенклатуры межкультурных компетенций и умений, определение принципов организации учебного материала с учётом такой номенклатуры в русле диалогового и глобального подходов к культуре, мировидению и образованию; формулировка перечня базовых метаконцептов, систематизирующих культурно-специфическую информацию, релевантную при формировании межкультурной грамотности; выявление методических принципов построения урока с позиции межкультурной грамотности; разработка способов проверки достигнутых результатов с опорой на педагогический аспект межкультурной грамотности, а не только на контроль и оценку знаний в её коммуникативном и когнитивном доменах.

Доказана действенность разработанного нами алгоритма проектирования педагогических технологий обучения межкультурной грамотности. Результаты внедрения данных технологий оценены и подтверждены данными комплексного контроля, осуществлённого педагогами, учащимися, психолого-социологическими службами, выводами и заключениями внешней экспертизы.

На практическом этапе исследования было подтверждено, что технологический подход к формированию межкультурной грамотности обеспечивает позитивную динамику таких показателей работы, как: ориентация в практической деятельности на взаимодействие культур; устойчивость комфортности психологического климата внутри полиэтнического и полирелигиозного студенческого коллектива; удовлетворённость и продуктивность во взаимоотношениях с носителями иных культур; способность, готовность и даже потребность ко включению в ситуации межкультурного взаимодействия; вовлечённость студентов в познавательную и мотивационно-творческую активность на фоне постижения особенностей иных культур; открытость новому культурному опыту и его освоение через культурную рефлексию; приобретение эмпатийного и толерантного восприятия проявлений иных культур и их носителей; пробуждение интереса к собственной культуре посредством её сопоставительного анализа с иными культурными средами; активная социализация студентов (включение в общественную, политическую и культурную жизнь города, страны и мирового сообщества), овладение прикладными аспектами межкультурного общения и активное применение их на практике - (переводческая деятельность, участие в академических программах по обмену и др).

Формирование межкультурной грамотности студентов вуза посредством педагогических технологий привело к изменениям психологических характеристик студентов, к трансформации их личности на когнитивном уровне. Это было необходимо, чтобы эффект от включения студентов в межкультурное взаимодействие был максимально возможным за счёт образования нового психологического «угла зрения» на реалии своей изучаемой культур.

Анализ результатов проведённого исследования позволяет констатировать, что в основном подтвердилась первоначально выдвинутая нами гипотеза о положительном влиянии вариативных педагогических технологий на формирование межкультурной грамотности студентов, готовых к вступлению в диалог культур и обладающих достаточными знаниями, умениями, компетенциями и личностными характеристиками для продуктивного ведения межкультурного общения. Предложенная педагогическая технология оказывает на студентов не только своевременное, объективно обоснованное, но и стимулирующее воздействие на каждого участника образовательного процесса. Несмотря на алгоритмизацию, определённую последовательность действий, операций, разработанная нами технология исключает жёсткое давление на личность, обеспечивает достаточную гибкость, мягкость и ненасильственность взаимодействия, создаёт условия для проявления творчества, интеллектуального культурно обусловленного поиска, раскрытия потенциала личности, выработки гражданской позиции личности на фоне усвоения идей плюрализма, культурного многообразия и априорной ценности каждой из изучаемых культур. Данные особенности педагогической технологии обеспечиваются акцентом на многообразии культурно обусловленных ценностей и моделей мировидения, интроспекии студентов, формированию в них толерантного, эмпатического видения иных культур и их носителей.

Исследование в целом подтвердило выдвинутую нами гипотезу. Тем не менее, мы осознаём, что выполненная работа не исчерпывает всех поблеем формирования межкультурной грамотности в вузе. На наш взгляд, исследование может быть продолжено.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чернов, Леонид Игоревич, Рязань

1. Астуфьева Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. - М., 1996. - С.93-107.

2. Астафурова Т.Н. Стратегия коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. (Лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. М., 1997. - 41 с.

3. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии // Высшее образование. 2001. - №.4. - С. 138-144.

4. Ахутин А. В. Открытие сознания (древнегреческая трагедия). Человек и культура. М. 1990. 278 с.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.- 192 с.

7. Байкова П.А. Гребёнкина Л.К. Теория и практика воспитания. Рязань: Изд-во РГПУ, 1997.- 196 с.

8. Барабанова И.Г. Необходимость обучения особенностям различных культур при обучении деловому английскому // Специфика преподавания иностранных языков в вузе на современном этапе. Ростов-на-Дону, 1998. -С.7-8.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986 -445с.

10. Бахтин М.М.: pro et contra. Личность и творчество М.М.Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли (Сост., вступ. ст. и коммент. К.Г.Исупова). Спб.: РХГИ, 2001. - 552с.

11. Бейдер Е.И., Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Теория деятельности и некоторые проблемы обучения второму языку // Материалы 3 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М.: Ин-т языкозания, 1970. - с. 67- 69.

12. Белозерова JI.И. Управление процессом профессионального становления личности студента // Вест.Вят.пед.ун-та. 1999. - №.2 — С.31-33.

13. Берлянд И.Е. Учебная деятельность в школе РО и в ШДК. Дискурс. № 3-4, Новосибирск. 1997. - С. 27-34

14. Бершадский М.Е. О значении понятия «технология» в современной педагогической литературе // Завуч, 2002. №2. - С.61-67.

15. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в ' педагогической литературе? http://apkro.redline.ru/~etc/rBershadskyl.htm

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Беспалько В.П. Персонизация образования и обучения как естественная организация просвещения //Магистр, 1998, № 6, с.48-61.

18. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры (два философских введения в 21 век), М., Издательство политической литературы, 1991, 413с.

19. Библер B.C. Диалог культур и школа 21 века //Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы, Алеф, Кемерово, 1993, 414с.

20. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. -М.: Прогресс, 1991.- 176с.

21. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. №4. С. 66.

22. Библер В.СЛБкола диалога культур // Сов. педагогика. 1988. № 11. С. 29-34

23. Библер В.СЛДивилизация и культура. М., 1993. 48 с.

24. Боголюбов В. И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / Пятиг. гос. лингв. ун-т. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. 188 с.

25. Боголюбов В.И. Введение в педагогическую технологию. Пятигорск, 1994.- 156 с.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика, 1991, N 9, с. 123-128.

27. Богомолов А.Н. Средства массовой коммуникации: культурологический и дидактический аспекты. ( Русский язык как иностранный): Автореф. дис. М.,1997. - 24 с.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М.Ростов- н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

29. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно- ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №.1. - С. 17-24.

30. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников. Проблемы и подход // Вопросы психологии. 1997. № 1. - С. 33-45.

31. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.-273 с.

32. Болотина Т.В. Проблема прав человека в содержании образования // Педагогика. 1999. № 2, С.5

33. Бубер М. Путь человека // Веление духа. Изд-во Р. Портной. Иерусалим, 1990. С. 94.

34. Бурукина О.А. Проблема культурно детерминированной коннотации в переводе: Автореф. дис. М., 1998. - 24 с.

35. Вайсберг Й.Л. Родной языки формирование духа. М.: МГУ, 1993, 224 с.

36. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1996. № 1. - С.33-37.

37. Васильева Н.Н., Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов, дисс. .канд.пед.наук, Ростов-на-Дону, 2000, стр. 223

38. Веденина Л.Г. Межкультурное обучение как полилог языков и культур// Межкультурная коммуникация./Тез. докл. Иркутск, 1993. С.42-47

39. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. -М., 2001. -288 с.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Рус. яз., 1980. - 320 с.

41. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е издание, переработанное и дополненное. М.: Рус.яз., 1990 — 246 с.

42. Викторова Л.Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования-условие формирования гуманитарного потенциала личности интеллигента: Монография.- Красноярск: СибГТУ, 1999. 45 с.

43. Волкова И.Е. Русская и английская понятийно-терминологические системы современной высшей школы в аспекте межкультурной коммуникации (на примере реализации в русско-английском словаре по высшему образованию): Автореф. дис. М., 2000. - 24 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991. -480 с.

45. Гальскова Н.Д., Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, №1,2004, С.3-8

46. Геращенко И. Принцип неопределенности в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 32.

47. Гершунекий Б.С. Философия образования XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

48. Глушков В.Ф. Ценностно ориентированные аспекты формирования личности / Сиб.гос.ун-т путей сообщения. - Новосибирск: Изд-во НИИЖТА, 1999.- 130 с.

49. Голованова И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 444. - М., 1999. - С. 32-37.

50. Гребёнкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.

51. Гришенкова Г.А. Культурологический аспект обучения иностранным языкам дипломированных специалистов // Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. Сб. научн. трудов МГЛУ.-Вып. 440.-М., 1998.-С. 14-20.

52. Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приёма до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

53. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народ, образование, 2001. - 127 с.

54. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Нар. образование, 2001. - 126 с.

55. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. образование, 2001. - 238 с.

56. Гусева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением ин. яз., фр. яз.): Дис. . канд. пед. наук. МГЛУ. - М., 2002. - 235 с.

57. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -554 с.

58. Данилевский Н. Я. Россия . и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к германо-романскому. Изд.6, Издательство "Глаголь", издательство С.-Петербургского университета. СПб, 1995 год. 514 стр.

59. Данилевский Н.Я. и современность. К 180-летию со дня рождения Сборник статей Материалы научной межрегиональной конференции, состоявшейся в г. Москве 28 ноября 2002 г., Тверь, "Булат", 2004, стр. 23-26.

60. Декларация Мехико по политике в области культуры, 1984

61. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999, - 314 стр.

62. Дмитриев ГД. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика. 1999. № 7. С. 112.

63. Долженко О.В., Шатуновский B.JL Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 187 с.

64. Донская Е. Г., Курганов С.Ю.,. Первый год подростковой школы диалога культур. Лицейское и гимназическое образование, 2001, №6, — С. 14-20.

65. Дьяченко В.К. Диалоги об образовательных технологиях // Школьные технологии, 2000, №1. С. 1-6; 2001, №1. - С. 41-64; 2000, №6. - С.28-45.

66. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием. Автореферат канд. Диссерт. Л., 1970. 19с.

67. Елизаров Г.В. Культурологическая лингвистика: Опыт исследования понятия в методических целях. СПб.: Белбведер, 2000. - 140 с.

68. Епишева О.В. Основные параметры педагогической технологии (лекция для слушателей III Сибирских методических чтений), http://archive. 1 september.ru/mat/2000/no08l .htm

69. Завьялов А., Хохлова Л. Глазами студентов (О новом и традиционном в обучении) // Высшее образование. 2000. - №5. - С.102-105.

70. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании. //Человек, 1997, № 3, с.48-56.

71. Иванов В.В. Значение идей М.М.Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики // М.М.Бахтин: pro et contra, издательство русского христианского гуманитарного института, С-Пб, 2001, 549 с.

72. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры//Диалог в культуре. М., 1989, - Вып.5. - С. 52-58.

73. Иванова Т.В. Компетентностный подход // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004, №1, с. 16-20

74. Игропуло B.C. Основы образовательных технологий. Ставрополь: Институт развития образования, 1996. - 226 с.

75. Ильин Г.Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // "Новые знания" № 4, 1999, с. 31-35

76. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.-208 с.

77. Исаев Е.И.и др. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - №3. -С.57-66.

78. История русской философии. М., 1991, 179 с.

79. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: (Английский язык в неязыковом педагогическом вузе): Автореф. дис. М., 1996.-24 с.

80. Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации: Учеб. Пособие. СПб., 1998. -231 с.

81. Кабакчи. В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации.-С.-Пб: Союз, 2001.

82. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области . обучения иностранным языкам: Автореферат. дис. канд. пед. наук. -М., 1999. -16 с.

83. Капичникова О.Б. Инновационная профессиональная педагогическая деятельность // Философия. 1999. - Вып.4. - с.204-206.

84. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Арсеньева А. М. М: Педагогика, 1982. - 704 с.

85. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковаяличность.М.: Мысль, 1987, 261 с.

86. Кашина Е.Г. Межкультурная коммуникация в контексте методики преподавания английского языка // Язык и культура (исследования по германской филологии). Самара, 1999. - С. 177-182.

87. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Уч. пособ. М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998, - 182 с.

89. Климанова О.А., Харьковская А.А. Социокультурный компонент как фактор концептуального уровня аутентичного учебного текста // Язык и культура (Исследования по германской филологии). Самара, 1999. - С. 167177.

90. Клоков В.Т. Интерференция элементов культуры в языке на новой территории // Вопросы романо-германского языкознания. Самара, 1995. - С. 27-34.

91. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Поликультурное образование как педагогическая концепция // Вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина, 1(5), 1995, стр. 11-15

92. Колодин А. Поиск взаимных компромиссов // Высшее образование в России. 2000. № 2. С. 66—74.

93. Корнилов О.А. Языковые картины мира как отражения национальных менталитетов. М., 2000. - 46 с.

94. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс-Энциклопедия, 1994. - 576.C.

95. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Академический проект, 2000.-381 с.

96. Крылова Н.Б. Культурология образования, М., 2000, 75 с.

97. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В., Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия РАО, 2001, №4

98. Кулик А.И. Способно ли политическое образование в России «открыть» закрытое общество? // Общественные науки и современность. 1998. №3. С. 73—84.

99. Культура, культурология и образование (материалы круглого стола). Выступление В.А. Лекторского // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 4.

100. Культура, культорология и образование материалы круглого стола). Выступление Л.П.Буевой. // Вопросы философии. 1997. № 2. С. 16.

101. Курганов С. Ю. Диалог как способ творческого мышления учителя и ученика на уроке Человек в зеркале культуры и образования. М., 1988. - 212 с.

102. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., Просвещение, 1989. 127 с.

103. Курганов С. Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. -/Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы, Алеф, Кемерово, 1993, 414с.

104. Курганов С.Ю. ШДК. Красноярский опыт. «Народное образование». 1990, №7, 10-12,1991, № 5 8, 1992, №9-10, 1993; № 1.

105. Курганов С.Ю., Соломадин И.М. Учебный диалог и психологическое исследование мышления. Методологические проблемы оснований науки. Киев: Наукова думка, 1986, - 163 с.

106. Курганов С., Соломадин И., Осетинский В., Донская Е. Идея школы диалога культур. Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. - М.: «Первое сентября», 2000, - 119 с.

107. Кушнарева Н.Ю. Организация инновационной деятельности как условие создания целостной педагогической системы // Психол.-пед.журн. -2000. №.3. - С.8-24.

108. Кушнир А. Как заманить ученика на урок иностранного языка // Нар.образование. 2000. - №.8.- С. 127-133.

109. Лазарев В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. № 3. - С. 3347.

110. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3. - С. 18-27.

111. Левина М.Л. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

112. Леднев B.C. Содержание 'образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991, С. 24 - 28.

113. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. Моск. пед. гос. ун-т. - М., 1995. - 163 с.

114. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. № 11. 1997. С. 46-54.

115. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. № 6. С. 27.

116. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования //Высшее образованнее России. 1999. № 4. С. 37—38.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

118. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999.-486 с.

119. ЛернерИ. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -184 с.

120. Лешкевич Т.Г. Неопределенность в мире и мир неопределенности. Ростов-н/Д., 1994.-216 с.

121. Литовский В.Ф. Диалогика в школе ШДК. //Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы, Алеф, Кемерово, 1993, 414 с.

122. Литовский В.Ф. Учитель и ученик в ШДК. Диалогическое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. Киев, 1997,- 154 с.

123. Лиферов А.П. Философию и практику глобального образования -российской школе. // Теория и практика глобального образования. Рязань: изд-во Ряз. Гос. Пед. Ун-та, 1994, 190 с.

124. Лузина Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Псков, гос. пед. ин-т .им. С. М. Кирова. Псков, 2000. - 186 с.

125. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. №4.

126. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультете с расширенной сеткой часов) : Автореф. дис. М., 2000. - 25 с.

127. Мамонтов С.П. Основы культурологии: М.: Олимп, 1999, 328 с.

128. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологи. Спб., 1996, 114 с.

129. Марковина И.Ю. Влияние национальной специфики языка и культуры на процесс межкультурного общения // Речевое общение : проблемы и перспективы. М., 1983. - С. 187-212.

130. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для суд. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

131. Матвиенко В. Образовательная политика России на современном этапе: (Тез. докл.) // Alma mater. М., 2001. - N 9. - С. 17-20

132. Машарова М.А. Личность и проблемы учебной деятельности // Сб.науч.ст.по педагогике и психологии. 2000. - Вып.2 - С.44-60.

133. Мутовкина О.М. Личностно-ориентированное педагогическое общение на занятиях по иностранному языку // Основное высшее и допол.образование:проблемы дидактики и лингвистики 2000. -ВыпЛ.-С.Зб-38.

134. Муравьёва Н.А. Создание автоматизированного справочника по педагогическим технологиям: постановка проблемы и перспективы развития. http://center.fio.ru/

135. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С. 20-27.

136. На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 255 с

137. Нелунов А.И., Нелунова Е.Д. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий // Информатизация образования РС(Я). 2000. - №.9.- С.31-34.

138. Никитина А.Д. Об использовании телепередач на языковых факультетах // Вестн.Владимир.гос.пед.ун-та 2000. - Вып.5.- С.231-233.

139. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

140. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // «Лингвауни-98» 3-я межд. конф. ЮНЕСКО, Москва, 3-7 июня 1998. М., 2000. - с. 154-164. <

141. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранному языку. -Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 467. - М., 2002. - С. 5-22.

142. Новик М. Современные технологии в образовании// Новые знания, 1999, №3, С. 17-21.

143. Новичков В.Б. Столичный мегаполис как полиэтническая и поликультурная среда // Педагогика. № 4. 1997. С. 83-87.

144. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. -1994. -Том 19. №.3. - С.32-45

145. Овчаров А.В. Информатизация образования как закономерный процесс в развитии педагогических технологий, http://aeli.altai.ru/nauka/sbornik/2000/ovcharov2.html

146. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. М., 1996, 180 с.

147. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

148. Пинигина Г.В. Изучение сформированности личностных свойств, характеризующих зрелость студентов технического университета // Вопр.общ.и дифферен.психологии. 1999. - Вып.З. - С. 151-153.

149. Поляков С.Д., Ясницкая В:Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. -Ульяновск: Изд-во ИПК ПРО, 1996. 90 с.

150. Попова Т.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов 1-го курса заочного отделения языкового вуза (английский язык): Автореф. дис. Нижний Новгород, 1999. - 24 с.

151. Порхомовский В.Я. Литературный язык и межкультурные контакты // Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. Т.2. - М., 1995. - С. 425-426. Проблемы взаимодействия языка и культуры: Межвузовский сб. статей. - Псков, 2000. - 167 с.

152. Прохорова Е.А. Использование информационных педагогических технологий при организации самостоятельной работы студентов университета, http://www.cctpu.edu.ru/conf/out/tez23.html

153. Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка // Язык .Речь.Коммуникация. 2000. - Вып.4. - С.84-90.

154. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Ковальчук М.А. Воспитание толерантности у школьников. Яросл.: Академия развития, 2003, - 191 с.

155. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-215 с.

156. Рощупкин В.Г., Формирование кросскультурной грамотности студентов в процессе обучения в педуниверситете: автореф. дисс. . .канд.пед.наук, Самара, 2002), 26 с.

157. Рудик Г.К., Сартаков А.Н. Технологизация педагогического процесса. Верхняя Пышма, 1994, 189 с.

158. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. М., 1993, - 24 с.

159. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: Высш. шк,; Амскорт интернэшнл, 1991. 311с.

160. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

161. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр.языки в школе. 2000. № 1. - С. 17- 24.

162. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявление в языковой политике и образовании // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. - С. 22-33.

163. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №.7. - С.27-32.

164. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

165. Семёнова J1.A. Содержание и методы обучения студентов туристского Вуза кросскультурным коммуникациям: автореф. дисс. .канд.пед.наук, М., 2001,23 с.

166. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. М.: Прогресс, 1993, с. 185

167. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

168. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - N 5. - С. 16 - 21'

169. Ситарам К.Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. №5. С. 106.

170. Слободчиков В.И., В.Т. Кудрявцев, Л.В.Школяр, Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия РАО, 2001, №4, стр. 5

171. Словарь по этике / Под. ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

172. Соловьев Г.М. Формирование физической культуры личности студента в ракурсе современных образовательных технологий. -Ставрополь: СГУ, 1999. -167 с.

173. Соломадин И.М. Диалог в педагогике. //Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы, Алеф, Кемерово, 1993, 414с.

174. Соломадин И.М. Диалогическая стратегия понимания личности: М.М. Бахтин и его неожиданные собеседники. Философские науки, 1995, №5., С. 48-54.

175. Соломадин И.М. К новому образу образования (Наследие М.М. Бахтина в контексте современного педагогического поиска). — М.М. Бахтин и перспективы гуманитарных наук. Материалы научной конференции (Москва, РГГУ, 1-3 февраля 1993г.).-Витебск, 1994.

176. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: Проблемы внедрения // Высшее образование. 2000. - №1. - С. 116-119.

177. Социокультурное пространство диалога. / Отв. ред. Э. В. Сайко. М.: Наука, 1999.-222 с.

178. Сысоев,П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка: Для школ с углубленным изучением английского языка.: Автореферат диссертации Тамбов, 1999.- 19 с.

179. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М.: Ин-т языкознания, РАН, 1996. - С. 7-22

180. Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Фразеология в контексте культуры. М., 1999. - С. 34-37

181. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. - М.: Наука, 1977. С. 28-57

182. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: Слово, 2000 - 264 с.

183. Тер-Минасова С.Г. Личность, язык, культура // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Под ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М; "Экзамен", 2004. - С. 28-38.

184. Ткачев В.Н. Становление личности в науке.- М.: Россельхозакадемия,1999.-65 с.

185. Тойнби А. Постижение Истории, М., 1991, 114 с.

186. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 105-109. Уэйн К. Образование и толерантность // Высшее образование в Европе. № 2. 1997.-С. 14-28.

187. Формирование климата доверия и толерантного сознания как основы предупреждения экстремизма (под ред. С.Боронбекова), Рязань, 2004, 180 с.

188. Философско-психологические предположения ШДК. Под ред. В. Библера. М., РОСПЭН. 1998, 132 с.

189. Фролов С.С. Социология: учебник для высших учебных заведений. М.: Логос, 1997.-360 с.

190. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на разных этапах обучения: Материалы конференции. Казань: Унипресс,2000. 120 с.

191. Фурманова В.П., Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. .доктора пед.наук. М., 1994, с. 544

192. Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода: Автореф. дис. М., 1995. - 46 с.

193. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. 238с.

194. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. -М.: МГЛУ, 1999.-с. 5-14,

195. Халеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта МГЛУ) // Перевод и лингвистика текста. М., 1994. -С. 23-30.

196. Хеффе О. Плюрализм и толерантность: к легитимации в современном мире // Философские науки. № 12. 1991. С.16-28.

197. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. 2001. № 4. - С. 68-81.

198. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики: Монография. — М.: компания спутник +, 2002, 107 с.

199. Черкасова О.В. Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении // Проблемы гуманизации вузовского образования. 1999.-Вып.5.4.3. - С.66-70.

200. Шаймарданов Р.Х. Технология интенсивного развития личности будущего учителя высшей квалификации. Казань: КГПУ, 1996.- 176 с.

201. Шалин В.В. Толерантность. Ростов-на-Дону, 2000, 140с. Образование и формирование культуры толерантности. \ История.2002, №11.

202. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников/Автореферат. Казань, 1998, - 23 с.

203. Шемякина О. Эмоциональные преграды во взаимопонимании культурных общностей (заметки историка о межгрупповой враждебности) // Общественные науки и современность. № 4. 1994. - С.104-114.

204. Школа диалога культур. Основы программы. Под ред. В. С. Библера. Кемерово. 1992,- 140 с.

205. Шухшунов В. Инновационная деятельность в российском образовании212. // Высшее образование. 2000. - №. - С. 19-24.

206. Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000, - 314 с.

207. Язык- культура этнос. - М.: Наука, 1994. - 233 с.

208. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе, Москва, 1996, -278 с.

209. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1996.- 135 с.

210. Andererson Lee F. A Rationale for Global Education //Global education: From thought to Action, ASCD, p.184

211. Dima H. Cross-cultural communication. Institute for the Study of Man, p.128

212. Barry Tomalin, Susan Stempleski (1993) Cultural Awareness, Hong Kong, Oxford University Press, p. 187.

213. Brown, G. Cultural values: The interpretation of discourse. // ELT Journal, 44(1), 1990. p. 11-17.

214. Byram M., Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching: A book for Teachers. Clevedon, 1991. - p.219

215. Casper-Hehne, H. Interkulturelle Kommunikation. Gesprachsanalytische Betrachtung und Interkulturellen Fremdsprachenlernens // Fremdsprachen und Hochschule. Bochum, 1997. - S. 41-76.

216. Computer-mediated communication: Linguistic, social and cross-cultural perspectives. Amsterdam (Philadelphia), 1996. - p.326

217. Cross-Cultural Pragmatics: Requests and Apologies. Norwood, 1989. - p. 300

218. Dima N. Cross-cultural communication. Institute for the Study of Man, p. 128

219. Fantini A. Exploring intercultural competence: a construct proposal, Brattleboro, VT, USA 1995, revised 1996, p. 170

220. Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam, 1981. -p. 276

221. Freedman S.W. Exchanging Writing, Exchanging Cultures: Lesson in School Reform from the United States and Great Britain. Cambridge; London,1994.-p. 270

222. Friesenhahn G.J. Wiederbelebung der internationalen Dimension sozialer Arbeit// Jugendhilfe.- 1995, Vol.33, #4, p. 199

223. Graham J.L. An exploratory study of the process of marketing negotiations using a cross-cultural perspective // Developing communicative competence in a second language. New York, 1990. - p. 239-285.

224. Hammerly H. Synthesis in Second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.

225. Hanvey R. An attainable Global Perspective, New York: The American Forum for Global Education, 1977

226. Interkulturelle Kommunikation / Rehbein S.(Hrsg). -Tubingen, 1985. S. 495

227. Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Munchen, 1983. - S. 405

228. Kirch M.S. Non-verbal Communication Across Cultures // Modern Language Journal. 1979. - Vol. 63. - N 8. - P. 416-423.

229. Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, 1994. -295 p. Kultur und Sprache: Beitrage zur interkulturelle Germanistik. - M.,1987. -S.97

230. Language and communication / Ed. by C.Richards, R.W.Schmidt. London; New York: Longman, 1983. - p. 276

231. Language, culture and communication / Ed. by Anna Pavlovskaya. M.,1995. -p.81

232. Language learning in intercultural Perspective: Approaches through drama and ethnography / Ed. by M.Byran, M.Fleming. Cambridge, 1998. - p. 310

233. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fur die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, s.208

234. Oberg, К. Cultural shock: Adjustment to new cultural environments I I Practical Anthropology, 7(4), 1960. P. 177-182.

235. Pike G., Selby D. Reconnecting: From National to Global Curriculum, Hodder & Stoughton, p. 320.

236. Pike G., Selby D. Global Teacher, Global Learner, Hodder & Stoughton, p. 216.

237. Riley P. Having a Good Gossip: Socio-cultural Dimensions of Language Use // Applied Linguistics and English Language Teaching. London, 1994. - p. 53

238. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Padagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitat und Universalitat. Frankfurt a.M. 1987.

239. Siguan M. Die Sprachen im vereinten Europa. Tubingen, 2001. - S.188

240. Smalley, W. A. Culture shock/ language shock, and the shock of self-discovery. II Practical Anthropology, 10(1), 1968, P. 49-56.

241. Smith, Alfred G. Communication and Culture: Readings in the codes of human interaction. New York, 1966. - p.626

242. The other tongue: English across cultures / Ed. by B. Kachru. Urbana; Chicago; London, 1982. - p. 358

243. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbriicken u. Fort Lauderdale 1988, s. 83

244. Valette, R The culture test. // Culture bound. Cambridge University Press, 1986, P. 179-197.

245. Warring D., Frank K.N., A proposal for cultural diversity in Education: the Minnesota model // Toward education

246. Wagner W., Kulturschock Deutschland. Hamburg: Rotbuchverlag, 1999 p. 196

247. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems. London-Paris: Mouton, 1966. - p. 149

248. Wie verstechen wir Fremdes? : Aspekte zur Klarung von Verstehensprozessen. Munchen, 1989. - S. 130