Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

Ячина, Надежда Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Ячина, Надежда Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения"

На правах рукописи

0034Э3933

Ячина Надежда Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ МОНИТОРИНГОВОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2009

003493933

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Габдуллнн Габдельхан Габдуллович

Официальные оппоненты доктор философских наук, профессор,

член-корреспондент РАО Воловнч Леонид Аркадьевич,

доктор педагогических наук, профессор Харисов Tarup Бурганович

Ведущая организации —

ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Защита состоится 16 декабря 2009 г в 15 30 часов на заседании диссертационного совета Д 212 078 01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу 420021, г Казань, ул Татарстан, д 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 16 ноября 2009 г

Режим доступа http // www tggpu ru

Автореферат разослан 14 ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, /^Тауя / /f профессор \у Р А Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли общего образования в социально-экономическом развитии страны, в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества XXI в

В этой связи в стране развернулась работа по разработке и введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, единого государственного экзамена (ЕГЭ), успех реализации которых во многом будет зависеть от профессиональной компетентности учителя, способного решать инновационные педагогические задачи не только и не столько на основе своей профессиональной интуиции и опыта, сколько на основе системного мониторинга текущего состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, собственного профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования и прогнозирования своей деятельности

Успешность такой деятельности во многом определяется высокой степенью развития особого интегративного свойства личности учителя, которое можно определить как мониторинговую компетентность, - значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности педагога В этом контексте мониторинговая компетентность включает в себя информационные, диагностические, аналитические, рефлексивные, проектировочные и др знания и умения, направленность на их комплексную реализацию, а также профессионально значимые личностные качества как некие внутренние условия, «проходя» через которые, внешние характеристики и требования преобразуются в мониторинговую компетентность учителя

В этом своем качестве мониторинговая компетентность выступает одновременно как условие и как следствие развития профессиональной компетентности педагога, определяя взаимообусловливающую связь между уровнем мониторинговой компетентности педагога и эффективностью его соответствующей мониторинговой деятельности, учебно-воспитательного процесса в целом, перспективами профессионального развития и саморазвития Именно наличие мониторинговой компетентности учителя следует считать важнейшим признаком его профессионализма

Вместе с тем практика профессиональной деятельности учителя и результаты эмпирических исследований показывают, что уровень сформированное™ мониторинговой компетентности учителя не отвечает современным задачам развития общего образования

Причиной такого положения является то, что мониторинговая компетентность учителя в силу своего сложного интегративного характера в условиях вуза

не формируется в полной мере Полноценно она может формироваться только в процессе собственно профессиональной деятельности и непрерывного профессионального саморазвития, когда педагог осознанно ставит перед собой такую задачу и прикладывает для этого максимум усилий на протяжении своей профессиональной жизни, а условия, окружающие его в школе, этому способствуют

В то же время современная педагогическая теория и практика не располагают эффективным научно-методическим инструментом формирования мониторинговой компетентности и ее педагогического сопровождения в условиях профессиональной деятельности учителя, поскольку акцент традиционно делается на контрольной функции учителя Имеющиеся методики формирования отдельных профессиональных качеств и умений учителя не отражают и не учитывают в полной мере специфику мониторинговой компетентности как системно-целостного феномена и не отвечают возросшим потребностям учителей в ее освоении Кроме того, мониторинговая деятельность вошла в практику учителей сравнительно недавно

Эти обстоятельства актуализируют необходимость целенаправленного изучения феномена мониторинговой компетентности современного учителя, выявления и создания оптимальных условий для ее эффективного формирования в процессе профессиональной деятельности педагога как социально-значимого направления развития педагогической теории и практики

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- возрастанием роли личности учителя и его профессиональной компетентности в успешном осуществлении инновационных социально-педагогических задач новой образовательной парадигмы,

- усилением значения мониторинговой деятельности учителя в повышении качества общего образования,

- актуализацией осознанной потребности учителя в развитии мониторинговой компетентности как компонента его педагогического мастерства,

- необходимостью создания и совершенствования в образовательном учреждении комплекса педагогических условий, направленных на активизацию формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении

Степень разработанности темы исследования. В современной педагогике проблеме профессиональной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных ученых (К А Абдульханова-Славская, Б Г Ананьев, Ю К Бабанс-кий, Т Г Браже, П П Блонский, Л И Божович, А А Деркач, В А Кан-Калик, И Я Лернер, А Н Леонтьев, В В Лихолетов, Ю Л Львова, М И Махмутов, Н Д Никандров, Э М Никитин, Т С Панина, А В Петровский, Я А Пономарев, Н Ю Посталюк, В А Сластенин, А В Хуторской, Р X Шакуров, А Т Шумилин, Н Роджерс, К Роджерс и многие другие) Предметом исследований выступают

как профессиональная компетентность учителя в целом, так и ее отдельные компетентности (компетенции), отражающие полифункциональный характер профессиональной деятельности

Специалисты выделяют такие компетенции, как предметная, исследовательская, операционально-педагогическая, рефлексивно-аналитическая, креативная, квалиметрическая, стратегическая и др Подчеркивается, что в свете компетен-тностного подхода учитель должен знать, какие общие, предметные, ключевые компетентности и на каком уровне формируются в процессе изучения его учебной дисциплины и обладать умениями их формирования

Вопросы развития профессионально важных качеств и личности в целом как основы профессиональной компетентности рассмотрены в работах Е П Бе-лозерцева, И А Колесниковой, А Е Кондратенкова, Н В Кузьминой, Н Д Леви-това, А А Орлова, М Н Скаткина и др

К определению роли педагогического творчества в формировании профессиональной компетентности обращались В И Андреев, Г Г Габдуллин, В И Заг-вязинский, М М Поташник, к анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога и его компетентности - Л С Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, А К Маркова, Д Б Эльконин и др

Предметом особого интереса выступают исследовательские и аналитические умения учителя в работах Г С Сухобской

Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации является предметом научного анализа в работах Р X Гильме-евой, Э М Никитина, А М Новикова, Р А Исламшина и др

Анализ научных исследований и психолого-педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической науке создана значительная теоретическая база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проектированию профессиональной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности Однако вопросы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе его профессиональной деятельности не являлись предметом специального исследования В научной литературе понятие мониторинговой компетентности учителя четко не определено

Это связано с недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования мониторинговой компетентности учителя и соответствующей технологии этого процесса Кроме того, неисследованной областью являются педагогические условия формирования мониторинговой компетентности в процессе профессиональной деятельности учителя

Таким образом, к настоящему времени выявился ряд противоречий

— между возрастанием значения системной мониторинговой деятельности учителя и доминирующей в его практике контрольной функ-цией,

- между объективно возрастающими требованиями к развитию профессиональной компетентности учителя как системному образованию и недостаточ-

ной разработанностью мониторинговой компетентности как значимой и относительно самостоятельной ее подсистемы,

- между необходимостью обоснования и разработки модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения и отсутствием методологических и научно-методических разработок по ее осуществлению,

- между важностью выявления комплекса условий, обеспечивающих эффективное формирование мониторинговой компетентности учителя, и отсутствием системных характеристик профессиональной среды, в которой данный процесс протекает наиболее благоприятно,

- между потребностью в специальной диагностике эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя и отсутствием ее адекватного инструментального обеспечения (критериев, показателей и форм ее организации)

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования каким образом обеспечивается эффективность формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения9

Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения»

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и апробация модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее эффективной реализации в общеобразовательном учреждении

Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

Предмет исследования - модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

Гипотеза исследования. Формирование мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении будет эффективным, если при ее проектировании и реализации

- будут выявляться и соответствующим образом учитываться сущностные, структурные и содержательные характеристики мониторинговой компетентности учителя, ориентированного на развитие учебно-воспитательного процесса и себя как профессионала,

- формирование мониторинговой компетентности учителя будет опираться на разработанную педагогическую модель этого процесса, отражающую его направленность через реализацию взаимосвязанных компонентов ориентаци-онно-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного, оценоч-но-результатирующего,

- в школе будет организована деятельность по актуализации Я-концепции и процессов профессионально-личностного развития и саморазвития педагога,

его мониторинговой деятельности, рефлексия ее качества, самооценка и коррекция на основе педагогического мониторинга, формирование ответственности педагога за результаты своего труда,

- будет разработана методика оценивания эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя, учитывающая динамику ее основных характеристик, диагностику результатов мониторинговой деятельности педагога, ее влияния на его профессиональную деятельность

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования

1 На основе теоретического анализа феномена профессиональной компетентности учителя определить сущность, структуру и содержание мониторинговой компетентности педагога

2 Обосновать и разработать модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения

3 Выявить и теоретически обосновать педагогические условия реализации модели формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении и разработать методику диагностики ее эффективности

4 Экспериментально проверить разработанную модель формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогические условия ее реализации в общеобразовательном учреждении

Методологической основой исследования являются личностно-деятель-ностный (В И Андреев, Л П Буева, Л С Выготский, А А Кирсанов и др ), ком-петентностный (Т Г Браже, Г Г Габдуллин, Э Ф Зеер, В А Метаева, В А Слас-тенин и др ) и мониторинговый (Г И Ибрагимов, А С Белкин, Л П Качалова, Ю А Конаржевский, А Н Майоров, А А Орлов, П Е Решетников,С Е Шишов и др) подходы к образованию и диалектический метод познания, в большей степени отражающие особенности научно-ценностного познания и организации процесса формирования мониторинговой компетентности педагога

Использовались следующие методы исследования

- теоретические анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследований, системно-структурный анализ мониторинговой компетентности учителя,

- эмпирические эксперимент, анкетирование и тестирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка, методы математической статистики и компьютерной обработки данных

Теоретическую базу исследования составили труды по теории развития личности Особое внимание обращалось на механизм развития личности, кото-

рый разрабатывался в трудах классиков психологической науки-Л И Божови-ча, А Г Ковалева, А Н Леонтьева, А В Петровского, С Л Рубинштейна и современников - Л И Анцыферовой, В А Петровского, Б Д Эльконина и др

Исследование опиралось на фундаментальные работы, посвященные специфике педагогической деятельности (В И Загвязинский, П П Блонский, В А -Кан-Калик, В Д Шадриков и др), природе педагогического знания (В В Краев-ский), теории педагогической диагностики и педагогического мониторинга в школе (А И Кочетов, М И Шилова), целостности учебно-воспитательного процесса (В П Беспалько), педагогики творческого саморазвития (Г В Мухаметзя-нова, 3 Г Нигматов, А В Хуторской и др), моделированию и методам измерений в педагогике (В И Михеев, А Ю Потапова, Е В Яковлев)

Базой исследования явились общеобразовательные школы № 7, № 10 г Лениногорска, № 5 г Бугульмы Республики Татарстан В эксперименте участвовали 104 учителя, 360 учащихся В диссертационном исследовании отражены результаты многолетнего труда автора по исследованию оптимальных педагогических условий формирования мониторинговой компетентности учителей в школе

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2003 гг) - теоретический анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, в процессе которого были определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, теоретическое и эмпирическое обоснование возможностей и особенностей педагогического сопровождения формирования мониторинговой компетентности учителя в школе, обоснование модели формирования мониторинговой компетентности учителя и выявление педагогических условий ее функционирования, эмпирическое социолого-педагогическое исследование состояния мониторинговой компетентности учителей школы и проблем ее формирования Второй этап (2004-2005 гг) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы по проектированию модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в процессе профессиональной деятельности

Третий этап (2006-2008 гг) - осмысление и теоретическая интерпретация результатов исследования, оформление аналитического материала, его апробация в форме статей, докладов, выступлений на научно-практических конференциях и курсах повышения квалификации, написание учебно-методических пособий, оформление диссертационного исследования

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых, системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования, сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования, опорой на передовой педагогический опыт и на практику организации повыше-

ния профессиональной компетентности учителя на основе современных методов и информационных технологий в условиях общеобразовательной школы, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента

Личное участие автора заключается в разработке определения понятия «мониторинговая компетентность учителя», ее структуры, содержания, модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения, в выявлении соответствующих педагогических условий ее функционирования

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом и методическом уровнях проблемы формирования мониторинговой компетентности учителя как перманентно развивающегося процесса развития и саморазвития педагога в условиях общеобразовательного учреждения

- определен алгоритм анализа мониторинговой компетентности как значимой и относительно самостоятельной подсистемы в структуре профессиональной компетентности учителя,

- выявлены структурно-функциональные компоненты мониторинговой компетентности учителя (мотивационный, когнитивный, проектировочный), в совокупности отражающие ее специфический системно-целостный характер,

- определена типология учителя с точки зрения его включенности в мониторинговую деятельность (репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий типы),

- обоснована и разработана модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях школы, выстраивающая этот процесс через ряд взаимосвязанных компонентов ориентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результатирующий,

- разработана система оценки сформированности мониторинговой компетентности на основе критериального показателя готовности учителя к мониторинговой деятельности

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о феномене мониторинговой компетентности учителя и сущности ее формирования в условиях общеобразовательного учреждения на основе

- теоретического обоснования и раскрытия понятия «мониторинговая компетентность учителя»,

— дополнения теории профессиональной компетентности педагога научными представлениями о целесообразности и возможности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения,

— выявления психолого-педагогических и организационно-дидактических принципов, форм и методов организации профессиональной деятельности учителя для формирования его мониторинговой компетентности

Практическая значимость исследования заключается в определении научно обоснованной системы работы по формированию мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы Основные материалы, положения и выводы, изложенные в диссертации, могут быть использованы при разработке образовательных программ, учебно-тематических планов проведения семинаров, практических занятий по формированию мониторинговых знаний, умений и соответствующих качеств учителя, в процессе подготовки будущего педагога

Разработанная и апробированная методика диагностики уровня сформированное™ мониторинговой компетентности учителя и ее отдельных компонентов позволяет осуществлять пропедевтику специфических проблем и противоречий, возникающих в профессиональной деятельности педагога в процессе реализации педагогического мониторинга

Результаты исследования могут быть использованы также руководителями общеобразовательных учреждений, учителями, преподавателями вузов, работниками системы дополнительного профессионального педагогического образования, диагностических и методических служб органов управления образованием

На защиту выносятся следующие положения:

1 Мониторинговая компетентность учителя — сложившаяся в процессе обучения и развивающаяся в условиях общеобразовательного учреждения составляющая профессиональной компетентности педагога, отражающая совокупность профессионально значимых свойств, которые обеспечивают успешную реализацию системного мониторинга состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, собственного профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования, корректирования и прогнозирования своей работы В структурном отношении мониторинговая компетентность учителя включает в себя мотивационный, когнитивный и проектировочный компоненты, отражающие в целом готовность учителя к мониторинговой деятельности

2 Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения представляет модель, которая выражает сущность мониторинговой компетентности учителя и выстраивает направлен-

ный процесс ее формирования в общеобразовательном учреждении через ори-ентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный взаимосвязанные компоненты, отражающие цели и задачи, содержательное наполнение, критериальные и уровневые характеристики процесса формирования мониторинговой компетентности

3 Комплекс педагогических ус човий реализации мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении включает в себя актуализацию Я-концепции и процессов профессионально-личностного развития и саморазвития педагога, самооценку и коррекцию мониторинговой деятельности на основе педагогической диагностики, направленность на активизацию самостоятельного изучения профессионально-педагогических проблем, формирование ответственности педагога за результаты своего труда и других условий, выступающих формирующими регулятивами мониторинговой компетентности учителя

4 Оценка эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения осуществляется на основе определения уровневой динамики характеристик данного феномена, комплексной диагностики качественных изменений в мониторинговой деятельности педагога, ее влияния на профессионально-личностное развитие и на профессиональную деятельность в целом

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Результаты исследования прошли апробацию в общеобразовательных школах № 7, № 10 г Лениногорска, № 5 г Бугульмы Республики Татарстан, на курсах повышения квалификации учителей в Институте развития образования г Казани

Результаты исследования докладывались на республиканской научно-практической конференции «Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе» (Казань, 2007), на международной научной конференции «Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социо-гуманитарного образования состояние, тенденции, перспективы» (Казань, 2008), на международном симпозиуме, посвященном вторым Махмутовским чтениям «Философское и педагогическое наследие» (Казань, 2008), на научной сессии Казанского государственного технологического университета «По итогам года» (Казань, 2008), на пятой Республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI в » (Казань, 2008), на всероссийской научно-практической конференции «Формирование личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода» (Чебоксары, 2009), на шестой Республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI в (Казань, 2009) Материалы диссертационного исследования нашли отражение в методических разработках соискателя, его статьях, тезисах, в коллективных сборниках научных трудов

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 232 источников Содержит 11 таблиц, 2 рисунка, 5 схем, 5 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, указываются пути апробации исследования и внедрения его результатов

Первая глава «Теоретико-методологические и эмпирические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения» содержит три параграфа, в которых дан анализ сущности, структуры и содержания мониторинговой компетентности учителя, определена методологическая основа формирования мониторинговой компетентности, изучено состояние мониторинговой компетентности учителя и проблемы ее формирования по результатам педагогического эмпирического исследования

Ключевыми, системными категориями для понимания сущности мониторинговой компетентности учителя выступают, прежде всего, такие понятия, как «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная, компетенция», «профессионализм», «квалификация,» в контексте которых она формируется и функционирует

Проведенный анализ данных категорий позволил определить мониторинговую компетентность учителя как сложившуюся в процессе обучения и развивающуюся в ходе профессиональной деятельности составляющую профессиональной компетентности педагога, отражающую совокупность профессионально значимых свойств, обеспечивающих успешную реализацию системного мониторинга состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, собственного профессионально-личностного развития и осуществления на основе этого соответствующего планирования, корректирования и прогнозирования своей работы

С учетом этого в структуру мониторинговой компетентности учителя вошли следующие составляющие мотивационный, когнитивный и проектировочный Целевые, содержательные, процессуальные характеристики мониторинговой компетентности учителя реализуются через эти компоненты и отражают особенности соответствующей деятельности

Мотивационная составляющая определяет личностно-ценностный смысл и направленность учителя на осознание необходимости развития его мониторинговой компетентности как компонента мастерства и на реализацию монито-

ринговой деятельности В качестве содержания мотивационного компонента рассматривается реализация функций, которые учитель выполняет в мониторинговой деятельности системности, оценки, рефлексии, планирования, прогностики, построения образа «Я-исследователь», принятия ответственности, творческой самореализации

Когнитивная (теоретико-познавательная) составляющая в структуре мониторинговой компетентности органически включает в структуру знаний учителя специфические знания о педагогическом мониторинге и способах его реализации Когнитивный компонент выступает своеобразным интегратором мониторинговой компетентности, предполагая, в конечном итоге, открытость учителя возможным новым видениям педагогической проблемы и осмыслению ее в концептуальном виде В этой связи мониторинговая компетентность предполагает такой уровень познания (знания), при котором оно может быть эффективно использовано для реализации мониторинговой деятельности и достижения педагогических результатов

Функция педагога в процессе мониторинга состоит в планомерном конструировании на основе полученных данных содержания и направленности учебно-воспитательного процесса Это обеспечивается субъективно-творческим освоением результатов мониторинга, установлением связи между известным и неизвестным в процессе анализа полученных знаний (фактов), что в целом находит свое отражение в соответствующем компоненте мониторинговой компетентности учителя — проектировочном

Реализацию проектировочного компонента мониторинговой компетентности обеспечивают следующие умения- информационные (умение воспринимать, собирать и отбирать информацию, систематизировать ее, анализировать, структурировать, обобщать и др ), исследовательские (умение найти проблему, формировать цели, задачи, предмет, объект, гипотезу, планировать методы исследования, обрабатывать результаты, делать выводы и др), диагностические (умение проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и пр ), рефлексивно-аналитические (умение систематизации, обобщения, анализа, синтеза, классификации, сравнения, осмысления, выделения общего, единичного, целеполагания, рефлексии), прогностические (умение планирования деятельности)

При этом профессионально значимые личностные качества выступают в роли внутренних условий, проходя через которые, внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога К их числу отнесены рефлексивность, гибкость, самостоятельность, склонность к анализу и обобщению проблемных педагогических ситуаций, к исследовательскому поиску В своем единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательс-

кого подхода к собственной профессиональной деятельности на системной, целенаправленной и научно-обоснованной основе

В качестве методологической основы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе его профессиональной деятельности выбраны личностно-деятельностный, компетентностный и мониторинговый подходы к образованию, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного познания и организации формирования мониторинговой компетентности педагога

Личностно-деятельностный подход к образованию ( Л П Буева, Л С Выготский, А А Кирсанов, А Н Леонтьев и др) - направление в дидактике и в частных методиках, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющее не только объяснять, но и проектировать, организовать и управлять процессами получения и усвоения знаний С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях В соответствии с личностно-деятель-ностным подходом формирование мониторинговой компетентности учителя осуществляется не только и не столько путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на освоение и реализацию необходимых компетенций

Компетентностный подход тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, ориентированными на формирование базовых и ключевых компетенций, а также учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств (Т Г Браже, Г Г Габдуллин, Э Ф Зеер, В А Метаева, В А Сластенин и др ) С позиций компетентностного подхода мониторинговую компетентность учителя необходимо рассматривать в рамках диалектики части и целого, профессиональной компетентности учителя в целом и мониторинговой компетентности как ее составной части В этом качестве мониторинговая компетентность предстает как относительно самостоятельный целостный феномен, формирующийся в процессе всей профессиональной деятельности учителя

При мониторинговом подходе к образованию (В И Андреев, А С Белкин, Г И Ибрагимов, Ю А Конаржевский, А Н Майоров, А А Орлов, П Е Решетников и др ) мониторинг рассматривается как универсальный тип мыследеятельности

Таким образом, с методологических позиций формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения представляет собой процесс, специально направленный на формирование у педагога готовности к мониторинговой деятельности выработки, расширения, интеграции и реализации в педагогической деятельности учителя мониторинговых (информационных, рефлексивно-аналитических, исследовательских, прогностичес-

ких) знаний и умений, обеспечивающих его направленность на организацию и реализацию системного педагогического мониторинга

Проведенный в диссертационном исследовании эмпирический анализ основных аспектов мониторинговой компетентности учителя и процесса ее формирования в ходе профессиональной деятельности подтвердил эти выводы и позволил констатировать, что отношение учителей к мониторинговой работе в целом характеризуется положительной мотивацией, достаточно высокой степенью осознанности Эта тенденция имеет вектор возрастания в профессиональной деятельности учителя по мере вовлечения учителем в свою деятельность исследовательских элементов и аналитической направленности Характер этой тенденции во многом определяется условиями, в которых осуществляется процесс формирования мониторинговой компетентности педагога и той позицией, которую он занимает по отношению к мониторинговой деятельности в целом и к своей собственной в частности

- недостаточная теоретическая и психолого-педагогическая подготовка учителя, отсутствие необходимой информации, а подчас и времени для самостоятельного изучения специальной литературы приводит к тому, что позитивное отношение к мониторинговой деятельности формируется не на основе глубоких, системных знаний и поэтому приобретает поверхностный, эмоционально-оценочный характер (69% опрошенных учителей не имеют четкого и однозначного представления о технологии мониторинговой деятельности),

- каждый четвертый учитель максимально оценивает свои познания в области теоретических основ мониторинговой деятельности, каждый второй испытывает существенные затруднения в этой сфере

Проведенное эмпирическое исследование дает основание считать, что формирование мониторинговой компетентности учителя предполагает развитие такого самосознания, в котором фиксируется и оценивается его собственная исследовательская позиция как средство и способ позитивного воздействия на педагогический процесс, стимулирования саморегуляции, творческой активности, самореализации в профессиональной деятельности

Во второй главе « Проектирование и реализация модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения» показан процесс разработки модели формирования мониторинговой компетентности учителя, педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении, раскрыты процесс и результат их экспериментальной проверки

Модель представлена как направленный процесс формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении через ори-ентационно-мотивационный, содержательный, операщюнно-деятельностный и оценочно-результативный взаимосвязанные компоненты, составляющие сущность данного процесса (см схему!)

Схема 1

Модель формирования мониторинговой компетентности (МК) учителя в процессе профессиональной деятельности

Цель: становление и развитие мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности

Принципы Функции

- ориентации - креативная

- обратной связи - рефлексии

— комплексности - стимулирую-

- интеграции щая

- диагностичности - диагности-

- объективности ческая

- мотивации - коррекции

Критерии: - готовность учителя к мониторинговой деятельности владение методами и методикой педагогического

Цели и задачи формирования МК педагога, осознание развития МК, потребность самосовершенств ования в данной области

Содержательное наполнение когнитивного и проектировочного компонентов МК в процессе учебно-профессиональной деятельности

Формирование умений учителя (аналитических, диагностических, исследовательских) по осуществлен™ мониторинга, способов его реализации

Оценочно-результативный компонент

характеристики процесса формирования мониторинговой компетентности по каждому из его компонентов на основе обратной связи

Результат достижение высокого уровня мониторинговой компетентности учителя

Модель формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности может быть реализована только в рамках соответствующих педагогических условий В качестве таковых выделены психолого-педагогические и организационно-дидактические условия как необходимые и достаточные для решения проблемы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности Психолого-педагогические условия направлены на создание комфортной психолого-педагогической среды, обеспечивающей актуализацию и активизацию формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности Организационно-дидактические условия обеспечивают общую направленность и организацию формирования мониторинговой компетентности учителя в школе, которая строится на основе специальным образом организованной предметно-коммуникативной учебно-познавательной деятельности через различные формы педагогического взаимодействия творческие мастерские, практикумы, проблемные семинары, тренинги, консультации, педагогические советы и деловые игры, выступающие стимулами саморазвития индивида, его обучения и самообучения (схема 1)

Необходимость опытно-экспериментальной проверки модели и соответствующих педагогических условий потребовала разработку методики системной оценки эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности

Оценка мониторинговой компетентности учителя осуществлялась на основе системы критериальных показателей, структурно и содержательно отражающих каждый компонент его мониторинговой компетентности Разработаны следующие показатели

мотивационно-личностный компонент включает 1) осознание необходимости формирования мониторинговой компетентности как компонента мастерства современного учителя, 2) удовлетворенность учителя своей мониторинговой деятельностью (переживание несоответствия уровня мониторинговой компетентности определенным требованиям, нормам, 3) потребность самосовершенствования в области мониторинговой компетентности, 4) понимание значимости мониторинговой деятельности в педагогической практике В качестве интегративного (обобщающего) показателя мотивационного компонента выступает мотивационная (психолого-педагогическая) готовность учителя к мониторинговой деятельности,

когнитивный (теоретико-познавательный) компонент 1) владение методами и методикой организации и проведения педагогического мониторинга, 2) представление об общих целях педагогического мониторинга и задачах каждого этапа его осуществления, 3) представление о программе мониторинга, способах достижения ее цели, 4) владение средствами и приемами осуществления задач педагогического мониторинга, 5) представление о том, что и как можно

улучшить в своей профессиональной деятельности на основе результатов мониторинга Обобщающим показателем по данному компоненту является теоретическая готовность учителя к мониторинговой деятельности,

проектировочный компонент 1) информационные умения, 2) диагностические умения, 3) исследовательские умения, 4) рефлексивно-аналитические умения, 5) прогностические умения Обобщающим показателем по данному компоненту является проектировочная готовность учителя к мониторинговой деятельности

С учетом данных показателей уровень сформированное™ мониторинговой компетентности определяется через самодиагностику учителя различных аспектов мониторинговой компетентности и ее компонентов, а также через их диагностику экспертом (преподавателем, методистом системы повышения квалификации, научным руководителями и т д) Обратная величина степени затруднений определяется по трех балльной шкале Выделяются высокий уровень мониторинговой компетентности - выше 2,5 балла, средний (допустимый) - 2,51,5 балла, низкий (критический) - ниже 1,5 баллов

На формирующем этапе эксперимента приняло участие 104 учителя Отбор участников эксперимента осуществлялся с учетом личностных предпочтений, выявленных запросов и затруднений педагогов на основе формализованного интервью и теста «Мои мониторинговые затруднения» В результате были сформированы две группы учителей -экспериментальная (60 чел) и контрольная (44 чел) В первую вошли активные участники эксперимента Учителя второй группы приняли участие лишь во «входной» и «выходной» диагностике уровня мониторинговой компетентности, что позволило осуществить сравнительно-сопоставительный анализ результатов экспериментальной работы Учителя обеих групп имели приблизительно равный стартовый уровень мониторинговой компетентности

Проведенный анализ итогов опытно-экспериментальной работы зафиксировал тенденцию роста мониторинговой компетентности учителей экспериментальной группы в отличие от своих коллег из контрольной группы, не принявших активного участия в эксперименте (табл 1)

В процессе подведения итогов проделанной работы было учтено мнение учителей, принимавших участие в эксперименте, о его влиянии на процесс формирования мониторинговой компетентности (табл 2)

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о положительном влиянии модели этапного формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в процессе профессиональной деятельности

Таблица 1

Сравнительные данные сформированное™ уровня мониторинговой компетентности учителей экспериментальной и контрольной групп в конце эксперимента (по 3-х балльной шкале)

Компоненты мониторинговой компетентности Экспериментальная группа Контрольная группа

Мотивационно-личностный 2,5 1,6

Когнитивный 2,5 1,8

Проектировочный 2,3 1,6

В среднем 2,4 1,7

Таблица 2

Оценка учителями эффективности формирования мониторинговой компетентности в процессе эксперимента (в % от числа участников)

Показатели эффективности эксперимента Полностью или в основном Частично

Стимулировал профессиональные потребности

В расширении и углублении теоретических основ мониторинговой компетентности 78 22

В совершенствовании технологии педагогического мониторинга 81 19

В совершенствовании умений и навыков мониторинговой деятельности 75 25

Появилось новое

Отчетливое стремление к самосовершенствованию в области педагогического мониторинга 80 20

Большая целеустремленность и продуманность действий 88 12

Вера в успех, оптимизм, эмоциональная устойчивость 76 24

Итого 79 21

В заключении обобщены итоги исследования и изложены основные выводы

1 Уточнена сущность понятия «мониторинговая компетентность учителя», которая рассматривается как сложившаяся в процессе обучения, развивающаяся в ходе профессиональной деятельности составляющая профессиональной компетентности педагога, отражающая совокупность профессионально значимых свойств, обеспечивающих успешную реализацию системного мониторинга состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, своего профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования, корректировки и прогнозирования своей работы, структурно мониторинговая компетентность учителя включает мотивационный, когнитивный и проектировочный компоненты, в целом отражающие готовность учителя к мониторинговой деятельности

2 В качестве формирующего пространства и конструктивно-проектировочных рамок процесса формирования мониторинговой компетентности учителя выступает разработанная модель, которая отражает сущность мониторинговой компетентности учителя и выстраивает направленный процесс ее формирования в общеобразовательном учреждении через ориентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный взаимосвязанные компоненты

3 Выявлены педагогические условия, обеспечивающие направленность учителя на развитие мониторинговой компетентности и отдельных ее компонентов через инициирование и поддержку мониторинговой деятельности учителя, ее самооценку и коррекцию на основе педагогической диагностики, формирование ответственности педагога за результаты своего труда

4 В ходе эксперимента осуществлена оценка процесса формирования мониторинговой компетентности учителя на основе разработанной методики определения уровневой динамики ее характеристик (критерии оценки и способы измерения результатов), которая подтвердила эффективность проделанной работы по разработке модели и педагогических условий ее функционирования

Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на уточнение и более глубокую проработку технологизации процесса формирования мониторинговой компетентности, модернизацию ее средств поддержки и развития особенностей влияния мониторинговой деятельности учителя на качество общего образования

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК

1. Ячина Н.П. Профессиональная компетентность как показатель качества образования [Текст] / Н.П.Ячина, Т.З.Мухутдннова, Н.Н.Хазиева // Вестник Казанского технологического университета. Выпуск № 2. - Казань: Изд-во КГТУ, 2009. - С. 180-186.

2 Ячина Н П К вопросу о развитии культуры речи учащихся и студентов в контексте повышения качества образования [Текст] / Н П Ячина // Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе Материалы региональной научно-практической конференции —Казань ТГТПУ, 2007 - С 108-111

3 Ячина Н П От качества образования - к качественному менеджменту [Текст] / Н П Ячина // Актуальные проблемы экономики и права Выпуск № 1 -Казань Познание, 2008 - С 74-78

4 Ячина Н П Образовательный процесс как межкультурная коммуникация [Текст] / Н П Ячина // Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования состояние, тенденции, перспективы Материалы международной научной конференции - Казань КГУКИ, 2008 - С 82-85

5 Ячина Н П Стратегии современного образования в контексте диалога мировоззрений [Текст] / Н П Ячина// Философское и педагогическое наследие вторые Махмутовские чтения Материалы международного симпозиума (Казань, 15-16 мая 2008 г) -Казань Школа, 2008 -С 241-247

6 Ячина Н П К вопросу об эстетике речи как средстве коммуникации [Текст] / Н П Ячина // Татьянин день сборник статей и материалов пятой республиканской научно-практической конференции «Литературоведение и эстетика в XXI веке» (23-26 января 2008 г, Казань) - Казань Школа, 2008 -С 405-411

7 Ячина Н П Профессиональная компетентность как показатель качества образования / Н П Ячина, Т 3 Мухутдинова// Научная сессия Казанского государственного технологического университета (Казань, 3-6 февраля 2009 г) Аннотации сообщений - Казань КГТУ, 2009 - С 153-154

8 Ячина Н П Научные основы формирования личности будущего специалиста с позиций компетентностного подхода [Текст] / Н П Ячина, Н Н Хазиева // Формирование личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода Материалы всероссийской заочной научно-практической конференции -Чебоксары ЧИЭМ СПбГПУ, 2009 - С 22-31

9 Ячина Н П Формирование мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности [Текст] / Н П Ячина, Н Н Хазиева //

Литературоведение и эстетика в XXI в Сборник статей и материалов шестой Республиканской научно-практической конференции - Казань Школа, 2009 -С.331-335

Учебно-методические пособия

10 ЯчинаНП Методологические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности Методическое пособие [Текст] / Н П Ячина - Казань Изд-во КГУ, 2008 - 59 с

11 Ячина Н П Формирование мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности Методическое пособие [Текст] / Н П Ячина - Казань Изд-во КГУ, 2009 - 23 с

Лицензия № 0209 от 06 10 97

Сдано в набор 12 11 2009 Подписано к печати 12 11 2009 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Печать ризографическая Уел печ л 1,375 Тираж 100 экз Заказ К-249

Министерство образования и науки РТ Редакционно-издательский центр «Школа» 420111, Казань, Дзержинского, 3 Тел 292-24-76 Отпечатано на множительном участке центра.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ячина, Надежда Петровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения как научно-педагогическая проблема.

1.1. Сущность, структура и содержание мониторинговой компетентности учителя.

1.2. Методологические основы формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

1.3. Характеристика мониторинговой компетентности современного учителя и проблемы ее формирования.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Проектирование и реализация модели формирования-мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

2.1. Модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

2.2. Педагогические условия формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении

2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения"

Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли общего образования в социально-экономическом развитии страны, в "Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы" называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества XXI века.

В этой связи в стране развернулась работа по разработке и введению федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, единого государственного экзамена (ЕГЭ), успех реализации которых во многом будет зависеть от профессиональной компетентности учителя, способного решать инновационные педагогические задачи не только и не столько на основе своей профессиональной интуиции и опыта, сколько на основе системного мониторинга, текущего состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, своего профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования и прогнозирования своей деятельности.

Успешность такой деятельности во многом определяется высокой степенью развития особого интегративного свойства личности учителя, которое можно определить как мониторинговую компетентность — значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности педагога. В этом контексте мониторинговая компетентность включает в, себя информационные, диагностические, аналитические, рефлексивные, проектировочные и др. знания и умения,- направленность, на их комплексную реализацию, а так же профессионально значимые личностные качества как некие внутренние* условия, "проходя" через" которые, внешние характеристики и требования преобразуются в мониторинговую компетентность учителя.

В этом своем качестве мониторинговая компетентность выступает одновременно как условие и как следствие развития профессиональной компетентности педагога, определяя взаимообусловливающую связь между уровнем мониторинговой компетентности педагога и эффективностью его соответствующей мониторинговой деятельности, учебно-воспитательного процесса в целом, перспективами профессионального развития и саморазвития. Именно наличие мониторинговой компетентности учителя следует считать важнейшим признаком его профессионализма.

Вместе с тем практика профессиональной деятельности учителя и результаты эмпирических исследований показывают, что уровень сформированности мониторинговой компетентности учителя не отвечает современным задачам развития общего образования.

Причины такого положения состоят в том, что мониторинговая компетентность учителя в силу своего сложного интегративного характера не формируется в полной- мере в условиях вуза. Полноценно? она может формироваться; только в процессе собственно профессиональной деятельности, непрерывного профессионального саморазвития, когда педагог осознанно ставит перед собой такую задачу и прикладывает для этого максимум усилий на протяжении всей своей профессиональной жизни, а условия^ окружающие его в школе, этому способствуют.

В тоже время современная педагогическая теория и практика не располагают эффективным научно-методическим инструментом формирования мониторинговой компетентности и ее педагогического сопровождения в= условиях профессиональной деятельности учителя, традиционно делая акцент на контрольной» функции учителя. Имеющиеся методики формирования отдельных профессиональных качеств и умений! учителя не отражают и • не .учитывают в полной мере специфику мониторинговой компетентности как системно-целостного феномена и не отвечают возросшим потребностям учителей в ее освоении. Мониторинговая деятельность вошла в практику учителей сравнительно недавно.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- усилением значения мониторинговой деятельности учителя в повышении качества общего образования;

- актуализацией осознанной потребности учителя в развитии мониторинговой компетентности как компонента его педагогического мастерства;

Степень разработанности темы. В современной педагогике проблеме профессиональной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных ученых (К.А.Абдульханова-Славская; В.И.Андреев, Б.Г.Ананьев, Ю;К.Бабанский, Т.Г.Браже, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Р.Г.Габдуллин, А.А.Деркач, В.В.Давыдов, В.ИЗагвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, И.Я. Лернер, А.Н.Леонтьев, В.В.Лихолетов, Ю.Л.Львова, А.К.Маркова, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров,

Э.М.Никитин, Т.С.Панина, А.В.Петровский М.М. Поташник, Я.А.Пономарев, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, A.B.Хуторской, Р.Х.Шакуров, А.Т.Шумилин, Д.Б.Эльконин, Н.Роджерс, К.Роджерс и многие другие). Предметом исследований выступают как профессиональная компетентность учителя в целом, так и его отдельные компетентности (компетенции), отражающие полифункциональный характер профессиональной деятельности.

Специалисты выделяют, такие компетенции, как предметная, исследовательская, операционально-педагогическая, рефлексивно-аналитическая, креативная, квалиметрическая, стратегическая и другие. Подчеркивается, что в свете компетентностного подхода учитель должен знать, какие общие, предметные, ключевые компетентности и на каком уровне формируются в процессе изучения его учебной дисциплины, и обладать умениями их формирования.

Вопросы развития профессионально важных качеств и личности в целом как основы профессиональной компетентности рассмотрены в работах Е.П.Белозерцева, И.А.Колесниковой, А.Е.Кондратенкова, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, И.Я.Лернер, А.К.Марковой, А.А.Орлова, Г.С.Сухобской, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина.

К определению роли педагогического творчества в формировании профессиональной компетентности обращались В.И.Андреев, Г.Г.Габдуллин, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник; к анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога и его компетентности Л.С.Выготский, В.В.Давыдов; А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконшги др.

Предметом особого интереса, выступают исследовательские1 и аналитические умения учителя в работах Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.

Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации выступает предметом научного анализа в работах Р.Х.Гильмеевой, Э.М.Никитина, А.М.Новикова, Р.А.Исламшина, и др.

Анализ научных исследований и психолого-педагогических источников дает основание полагать, что в современной педагогической науке создана значительная теоретическая база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проектированию профессиональной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Однако вопросы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе его профессиональной деятельности предметом специального исследования не являлись. В научной литературе понятие мониторинговой компетентности учителя четко не определено.

Это связано с недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования мониторинговой компетентности учителя и соответствующей технологии этого процесса. Кроме того, неисследованной областью являются' педагогические условия формирования мониторинговой компетентности в процессе профессиональной деятельности учителя.

Таким образом, к настоящему времени сформировался ряд противоречий:

- между возрастанием значения системной мониторинговой деятельности учителя и доминирующей в его практике контрольной функцией;

- между объективно возрастающими требованиями- к развитию профессиональной компетентности учителя как системному образованию и недостаточной разработанностью- мониторинговой компетентности как. значимой относительно самостоятельной ее подсистемы;

- между важностью выявления комплекса условий, обеспечивающих эффективное формирование мониторинговой компетентности учителя и отсутствием системных характеристик профессиональной среды, в которой данный процесс протекает наиболее благоприятно;

- между потребностью в специальной диагностике эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя и отсутствием адекватного инструментального ее обеспечения: критериев, показателей и форм ее организации.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каким образом обеспечивается эффективность формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения?

Актуальность этой- проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: "Формирование мониторинговой компетентности. учителя в условиях общеобразовательного учреждения".

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: модель формирования мониторинговой компетентности учителя'в условиях общеобразовательного учреждения.

Гипотеза., исследования., Формирование мониторинговой компетентности учителя в, общеобразовательном учреждении будет эффективным, если при ее проектировании и реализации:

- формирование мониторинговой компетентности учителя будет опираться на разработанную педагогическую модель этого процесса, отражающую его направленность через реализацию взаимосвязанных компонентов: ориентационно-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результатирующего;

- в школе будет организована деятельность по актуализации Я-концепции и процесса профессионально-личностного развития и саморазвития педагога; инициирование и поддержка мониторинговой деятельности учителя; рефлексия ее качества; самооценка и коррекция на основе педагогического мониторинга; формирование ответственности педагога за результаты своего труда;

- будет разработана методика оценивания эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя, учитывающая динамику ее основных характеристик, диагностику результатов мониторинговой деятельности педагога, ее влияния на профессиональную деятельность.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа феномена профессиональной компетентности учителя определить сущность, структуру и содержание мониторинговой компетентности педагога.

2. Обосновать и разработать модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия реализации модели формирования мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении и разработать методику диагностики ее эффективности.

4. Экспериментально проверить разработанную модель формирования мониторинговой компетентности учителя и педагогические условия ее реализации в общеобразовательном учреждении.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный, компетентностный и мониторинговый подходы к образованию, диалектический метод познания, которые в большей степени отражают особенности научно-ценностного познания и организации процесса формирования мониторинговой компетентности педагога.

Личностно-деятельностный подход к образованию (В.И.Андреев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев и др.) - направление в дидактике и частных методиках, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющее не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний. С точкш зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается- не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, ставить и решать задачи в различных предметных областях. В соответствии . с личностно-деятельностным подходом формирование мониторинговой компетентности учителя осуществляется не только и не столько путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на освоение и реализацию необходимых компетенций.

Компетентностный подход тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, ориентированными на формирование базовых и ключевых компетенций, а также учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств (Т.Г.Браже, Г.Г.Габдуллин, Э.Ф.Зеер, В.А.Метаева, В.А.Сластенин и др.). С позиций компетентностного подхода мониторинговую компетентность учителя необходимо рассматривать в рамках диалектики части и целого, профессиональной компетентности учителя в целом и мониторинговой компетентности как ее составной органической части. В этом качестве мониторинговая компетентность предстает как относительно самостоятельный целостный феномен, формирующийся в процессе всей профессиональной деятельности учителя.

Мониторинговый подход к образованию (В.И.Андреев, А.С.Белкин, Г.И.Ибрагимов, Л.П.Качалова, Ю.А.Конаржевский, А.Н.Майоров, А.А.Орлов, П.Е.Решетников, С.Е.Шишов и др.) рассматривают мониторинг как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. Для успешного осуществления образовательного процесса во всем его многообразии все актуальнее становится аналитический контроль его текущего состояния и результативности учебного процесса, а при планировании — анализ перемен, прогнозирование и гибкость реакции. Поэтому появляется необходимость в организации информационно-аналитической работы, основным инструментом, которой должна, стать система мониторинга образовательного процесса, а субъектом ее реализации — учитель с высоким уровнем мониторинговой компетентности.

Существенным признаком методологической основы нашего исследования является действительная опора на диалектический метод познания, проявляющийся в проведении системного анализа процесса формирования мониторинговой'компетентности учителя:

- на всех основных этапах его становления в соответствии с системным методом — в виде системы учебных и профессиональных задач, педагогических условий, обеспечивающих полноценное развитие мониторинговой-компетентности педагога;

- в условиях проектирования процесса формирования мониторинговой компетентности учителя в соответствии с наиболее общим диалектическим методом познания — путем восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, включающим в себя анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, единство логического и исторического и т. п.

Теоретическую базу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки Л.И.Божовича, Л.С.Выготского, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева,

A.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и современников: Л.И.Анцыферовой, , Б.Д.Эльконина и др.

Исследование опиралось на фундаментальные исследования, посвященные: специфике педагогической деятельности (В.И.Загвязинский,

B.А.Сластенин, П.П.Блонский, В.А.Кан-Калик, В.Д.Шадриков и др.); природе педагогического знания (В.В.Краевский); теории педагогической диагностики и педагогического мониторинга в школе (А.И.Кочетов, М.И.Шилова); целостности учебно-воспитательного процесса (В.П.Беспалько); педагогики творческого саморазвития (В.И.Андреев, А.А.Кирсанов, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской и др.); моделированию и методам измерений в педагогике (В.И.Михеев, А.Ю.Потапова, Е.В.Яковлев).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах №7; №10 г.Лениногорска; №5 г.Бугульмы Республики Татарстан. В исследованиях и эксперименте участвовало 104 учителя, 360 учащихся. В настоящем исследовании отражены результаты многолетнего труда автора по исследованию оптимальных педагогических условий формирования-мониторинговой компетентности учителей в школе. Исследование проводилось поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

Применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследований; системно-структурный анализ мониторинговой компетентности учителя;

- эмпирические: эксперимент; анкетирование и тестирование; наблюдение; интервью; экспертная оценка; методы математической статистики и компьютерной обработки данных.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2008 годы.

Первый этап (1999-2003 гг.) — осуществлялся теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза; теоретическое и эмпирическое обоснование возможностей и особенностей педагогического сопровождения формирования мониторинговой компетентности, учителя« в школе; обоснование модели формирования мониторинговой компетентности учителя и выявление педагогических условий ее функционирования; эмпирическое социолого-педагогическое исследование состояния мониторинговой компетентности учителей школы и проблем ее формирования.

Второй этап; (2004-2005 гг.) - организация и проведение опытно-экспериментальной работы« по проектированию модели формирования мониторинговой компетентности учителя, и педагогических условий ее реализации в процессе профессиональной деятельности.

Третий этап (2006-2008 гг.) - осмысление и теоретическая интерпретация! результатов исследования, оформление аналитического материала, его апробация в форме статей, докладов, выступлений на научнопрактических конференциях и курсах повышения квалификации; написание учебно-методических пособий, оформление диссертационного исследования.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных ученых; системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), промежуточного и заключительного этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации повышения профессиональной компетентности учителя на основе современных методов и информационных технологий в условиях школы, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Личное участие автора заключается в разработке определения понятия "мониторинговая компетентность учителя", ее структуры и содержания, модели формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения, в выявлении соответствующих, педагогических-условий ее функционирования.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методологическом и методическом уровнях проблемы формирования мониторинговой компетентности учителя как перманентно развивающегося процесса развития и саморазвития учителя в условиях общеобразовательного учреждения, а именно:

- определен алгоритм анализа мониторинговой компетентности как значимой и относительно самостоятельной подсистемы в структуре профессиональной компетентности учителя;

- выявлены структурно-функциональные компоненты, мониторинговой компетентности учителя-; (мотивационный, когнитивный, проектировочный), в совокупности отражающие ее специфический системно-целостный характер;

- выстроена типология учителя с точки зрения его включенности в мониторинговую- деятельность (репродуктивный, конструктивный, новаторский, творческий типы);

- обоснована и разработана модель формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях школы, выстраивающая этот процесс через ряд взаимосвязанных компонентов: ориентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результатирующий;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические (психолого-педагогические и организационно-дидактические) условия, обеспечивающие эффективность формирования мониторинговой компетентности учителя на основе актуализации Я-концепции и процесса профессионально-личностного развития и саморазвития педагога; реализации принципов, форм и методов технологизации профессиональной деятельности учителя; обучения и самообучения учителя теории и практике мониторинговой деятельности и ДР-;

- разработана система оценки сформированности мониторинговой компетентности учителя на основе критериального показателя готовности учителя к мониторинговой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты, углубляют, расширяют, и конкретизируют современные представления о феномене мониторинговой компетентности учителя" и сущности ее формирования в условиях общеобразовательного, учреждения, на основе:.

- теоретического обоснования и раскрытия понятия "мониторинговая компетентность учителя" как относительно, самостоятельной подсистемы в структуре профессиональной компетентности;

- дополнения теории профессиональной компетентности учителя научными представлениями о целесообразности и возможности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения;

- выявления психолого-педагогических и организационно-дидактических принципов, форм и методов организации профессиональной деятельности учителя как пространства формирования его мониторинговой компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в определении научно обоснованной системы работы по формированию мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательной школы. Основные материалы, положения и выводы, изложенные в диссертации, могут быть использованы при разработке образовательных программ, учебно-тематических планов проведения семинаров, практических занятий по формированию мониторинговых знаний, умений и соответствующих качеств учителя, в процессе подготовки, будущего педагога; в системе повышения квалификации преподавателей:

Разработанная и апробированная методика диагностики уровня сформированности мониторинговой компетентности учителя и отдельных ее компонентов позволяет осуществлять пропедевтику специфических проблем и противоречий, возникающих в профессиональной деятельности педагога по реализации педагогического мониторинга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мониторинговая компетентность учителя — это сложившаяся в процессе обучения и развивающаяся в условиях общеобразовательного учреждения составляющая профессиональной компетентности педагога, отражающая совокупность профессионально значимых свойств, обеспечивающих успешную реализацию системного мониторинга состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, собственного профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования, корректирования и прогнозирования своей работы. В структурном отношении мониторинговая компетентность учителя включает в себя мотивационный, когнитивный и проектировочный компоненты, отражающие в целом готовность учителя к мониторинговой деятельности.

2. Формирование мониторинговой компетентности учителя в процессе в условиях общеобразовательного учреждения представляет модель, которая выражает сущность мониторинговой компетентности учителя и выстраивает направленный процесс ее формирования в общеобразовательном учреждении через ориентационно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный взаимосвязанные компоненты, отражающие цели и задачи, содержательное наполнение, критериальные и уровневые характеристики процесса формирования мониторинговой компетентности.

3 .Комплекс педагогических условий реализации мониторинговой компетентности учителя в общеобразовательном учреждении, включает в себя: актуализацию Я-концепции, ее технологизацию; инициирование и поддержку мониторинговой деятельности учителя; самооценку и коррекцию мониторинговой- деятельности, на основе педагогической диагностики;, направленность на активизацию самостоятельного изучения профессионально-педагогических проблем; формирование ответственности педагога за результаты своего труда и других условий, выступающих формирующими регулятивами мониторинговой компетентности учителя.

4. Оценка эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения осуществляется на основе определения уровневой динамики характеристик данного феномена, комплексной диагностики качественных изменений в мониторинговой деятельности педагога, ее влияния на профессионально-личностное развитие и на профессиональную деятельность в целом.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования прошли апробацию в общеобразовательных школах №7; №10 г.Лениногорска, №5 г.Бугульмы Республики Татарстан, на курсах повышения квалификации учителей в Институте развития образования Республики Татарстан.

Результаты исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях: "Основные тенденции и формы интеграции образовательного процесса в школе и вузе" (Казань, 2007); на международной научной конференции "Проблемы межкультурных коммуникаций в содержании социогуманитарного образования: состояние, тенденции, перспективы" (Казань, 2008); на международном симпозиуме, посвященном вторым Махмутовским чтениям "Философское и педагогическое наследие" (Казань, 2008); на научной сессии Казанского государственного технологического университета "По итогам года" (Казань, 2008); на пятой Республиканской научно-практической конференции "Литературоведение и эстетика в XXI" (Казань, 2008); на Всероссийской научно-практической конференции "Формирование личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода" (Чебоксары, 2009); на шестой Республиканской- научно-практической конференции "Литературоведение и эстетика в XXI веке" (Казань, 2009). Материалы диссертации нашли отражение в методических разработках соискателя, в статьях, тезисах, в коллективных сборниках научных трудов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы - 232 источника. Содержит 11 таблиц, 2 рисунка, 5 схем, 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе

В процессе теоретико-экспериментальной разработки и апробации модели формирования мониторинговой компетентности учителя мы пришли к выводу, что мониторинговая компетентность, реализуемая как интегрированная совокупность соответствующих мотивов, знаний и умений, является существенным фактором роста профессионального потенциала педагога и его удовлетворенности профессиональной деятельностью в целом и мониторинговой деятельностью, в частности.

В основе такой деятельности лежит:

- профессиональный интерес учителя к мониторинговой деятельности, теоретические знания;

- обучение и самообучение учителя различным видам мониторинговой деятельности на лекциях, семинарах, в процессе участия в деловых и ролевых играх;

- отработка своего поведения в проблемных ситуациях;

- изучение имеющегося педагогического опыта и перестройка в соответствии с этим опыта собственной профессиональной деятельности.

Разработанная модель формирования мониторинговой компетентности учителя направлена на:

- обеспечение максимальных условий для развития у педагогов комплекса личностных и профессиональных качеств мониторинговой компетентности;

- ориентацию педагогов на постоянное совершенствование мониторинговой деятельности;

- формирование потребностей учителя в непрерывном самообразовании, саморазвитии и повышении квалификации;

- создание условий для наиболее полного использования творческого потенциала учителей.

Это достигается в процессе реализации модели и комплекса педагогических условий (психолого-педагогических, организационно-дидактических), в основе которых лежит использование деятельностных методов и инновационных технологий формирования мониторинговой компетентности в процессе профессиональной деятельности.

При этом, профессиональная деятельность, включая содержание, формы и методы ее организации, является своеобразным развивающим пространством учителя, поскольку она призвана не только осуществлять современный процесс обучения и воспитания, но и развивать личность педагога.

В ходе экспериментальной апробации модели и определения педагогических условий ее оптимальной реализации мы пришли к выводу, что процесс формирования мониторинговой компетентности учителя приобрел активность и динамику в своих сущностных проявлениях как по отдельным компонентам, так и в целом.

Это становится возможным, когда школа создает необходимые специальным образом организованные условия в виде учебно-познавательного и профессионального процесса учителя для его успешного самопознания и профессионального саморазвития. Поэтому мы рассматриваем организацию процесса формирования мониторинговой компетентности учителя как совокупность действий и операций участников активного развивающего взаимодействия с целью достижения оптимального уровня развития специальных знаний, умений и способностей, лежащих в основе мониторинговой компетентности педагога.

Нами рассмотрены последовательные технологические этапы формирования мониторинговой компетентности с учетом соответствующих психолого-педагогических и организационно-дидактических условий, включающих в себя:

- общую организацию процесса формирования мониторинговой компетентности учителя в школе на основе специальным образом организованной и психологически выверенной предметно-коммуникативной учебно-познавательной и профессиональной деятельности (педагогические советы, деловые игры, творческие мастерские, практикумы, семинары, тренинги и др.);

- проблемное и ценностное содержание- деятельности и общения, содержание актуальных для. учителя, (для большинства учителей) профессиональных проблем и мониторинговых затруднений;

- позицию учителя как исследователя по отношению не только к собственной педагогической деятельности, но и по отношению к собственной личности через операционально-технологические действия (целеполагание, диагностика, симулирование, ориентировка и др.);

- рефлексию учителя, поиск нестандартных решений учебных и профессиональных задач.

В целом педагогические условия представляют собой активную педагогически организованную среду, стимулирующую проявление и развитие личностью педагога своих способностей, возможностей, ориентированных на обеспечение формирования мониторинговых знаний и умений, а таюке контроль над их осуществлением через диагностику этого процесса.

Обобщение и систематизация накопленного экспериментального опыта убеждают, что процесс формирования мониторинговой компетентности учителя на основе разработанной нами модели и условий ее сопровождения, успешно реализуется только при* целенаправленном систематическом освоении педагогических регулятивов (стимул-условий), включающих рефлексивные процедуры и формы активизации профессионального взаимодействия (обучение, научение, вовлечение, актуализация и др.) на основе самооценки учителем своих достижений и трудностей развития.

Доказательством этому служат результаты экспериментальной диагностики в рамках, разработанной методики оценки, педагогом проблем и затруднений себя и своих возможностей, а позитивная динамика их изменений^ выступает результатирующим критерием эффективности формирования мониторинговой компетентности учителя в условиях общеобразовательного учреждения.

В этом• контексте подтверждена, и. эффективность влияния комплекса педагогических условий на этот процесс;, что в. целом подтверждает выдвинутую в начале исследования рабочую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стратегию современного педагогического образования составляет субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные педагогические процессы.

Эта стратегия может воплотиться лишь при качественно ином уровне профессиональной компетентности учителя, позволяющем сочетать фундаментальность профессиональных знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным научным подходом к решению конкретных образовательных проблем. Большие возможности для достижения этой цели представляет мониторинговая компетентность как особая подсистема профессиональной компетентности педагога, определяющая готовность учителя к решению педагогических проблем средствами педагогического мониторинга. Вместе с тем именно такое свойство педагога до сих пор остается не разработанным современной педагогической наукой и не реализованным полноценно в профессиональной деятельности учителя.

Диссертационное исследование подтвердило в целом выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное формирование мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности возможно при условии разработки и целенаправленного, систематического освоения и реализации соответствующей модели.

Кроме того, для*эффективного функционирования данной модели были разработаны и апробированы соответствующие каждому этапу процесса формирования; педагогические (психолого-педагогические и организационно-дидактические) условия. Это, позволило экспериментально, проследить процесс формирования мониторинговой' компетентности учителей школы в целом и динамику изменений основных ее компонентов в частности.

Итоги полученных, результатов в контексте теоретико-экспериментального их осмысления позволили сделать следующие выводы:

1. В современной отечественной педагогической теории и практике отмечается рост интереса к проблеме формирования мониторинговой компетентности учителя как системно-целостного феномена, от уровня развития которого во многом зависит эффективность профессиональной деятельности педагога и качество школьного учебно-воспитательного процесса. В связи с этим развитие и интеграция понятийного аппарата, целей и задач процесса формирования мониторинговой компетентности учителя, разработка соответствующих условий в рамках модели этого процесса является важной теоретико-методологической и экспериментальной основой успешного формирования современного учителя.

2. Мониторинговая^ компетентность учителя рассматривается? нами как сложившаяся: в процессе обучениям и развивающаяся^ в ходе профессиональной; деятельности составляющая- профессиональной компетентности педагога, . отражающая совокупность профессионально значимых свойств, обеспечивающих успешную реализацию системного мониторинга состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, своего профессионально-личностного развития и осуществления соответствующего планирования, корректирования, и прогнозирования своей работы. Структурно мониторинговая компетентность, учителя включает в, себя мотивационный, когнитивный и;проектировочный компоненты,.в целом отражающие готовность учителя к мониторинговой деятельности;

3. Формирующим; пространством' и конструктивно-проектировочными рамками процесса формирования! мониторинговой компетентности; учителя» выступает разработанная нами, модель. Модель: отражает сущность, мониторинговой компетентности учителя и выстраивает направленный процесс ее формирования в общеобразовательном учреждении через ориентационно-мотивационный, содержательный, операционнодеятельностный, оценочно-результативный взаимосвязанные компоненты.

4. В качестве педагогических условий реализации мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности выступают педагогические (психолого-педагогические и организационно-дидактические) условия. Они обеспечивают направленность учителя на развитие мониторинговой компетентности и отдельных ее компонентов через инициирование и поддержку мониторинговой деятельности учителя, ее самооценку и коррекцию на основе педагогической диагностики; формирование ответственности педагога за результаты своего труда.

5. Оценка процесса формирования мониторинговой компетентности учителя в ходе эксперимента, осуществленная на основе разработанной методики определения уровневой динамики характеристик данного процесса, подтвердила эффективность проделанной работы по > разработке модели и педагогических условий ее функционирования.

Учитывая сложность и многогранность проблемы формирования мониторинговой компетентности учителя в процессе профессиональной деятельности, исследование не претендует на ее полное и всестороннее раскрытие. В дальнейшем еще потребуется проведение ряда исследований по уточнению и более глубокой проработке технологизации процесса формирования мониторинговой компетентности, модернизации ее средств поддержки и развития, влияния мониторинговой деятельности учителя на качество общего образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ячина, Надежда Петровна, Казань

1. Абдульханова Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Аболин, Л. М. Учитель в современном образовательном пространстве/ Л. М. Аболин.- Казань: Таглимат, 1999. 185 с.

3. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. Москва; Воронеж: Институт практической психологии, 1997.-80с.

4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 489с.

5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1999. - 304с.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 кн . / А. Анастази. -М.: Педагогика, 1982.Кн. 1-2.

7. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. — 236с.

8. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. -320с.

9. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600с.

10. Антропова, Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. И. Антропова; — Ростов н/Д, 1980.-21с.

11. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. — 1991. — №2. — С.8—11.

12. Анцыферова, Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. -1973.-№4.- С. И -14.

13. Артемьева, Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст.-М., 1981.-С. 67-87.

14. Аршинов, В.И. Идеи синергетики и теория воспитательных систем / В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. -М., 1995.-С. 35-42.

15. Асмолов, А. Г. Культуро-технология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности А. Г. Асмолов — М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

17. Атутов, П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П. Р. Атутов, М. М. Будаев // Педагогика. — 2001.-№2.-С. 25-32.

18. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. — 192с.

19. Бабанский, Ю.Н. Избранные педагогические труды / Ю. Н. Бабанский. М.: Педагогика, 1975. - 368с.

20. Балашов, М. М. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании / М. М. Балашов, М. А. Лукьянова М. А. // Наука и школа. 1999.-№ 4.- С. 9-13.

21. Баранов, Е. В. К вопросу о самореализации личности / Е.В. Баранов // Личность и общество: сб. науч. тр. М., 1990. - С. 39-47.

22. Батищев, Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Философские науки. — 1990. -№ 5. С. 32 - 44.

23. Бахтин, М.М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63 - 78.

24. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин.- М.; Искусство, 1979.-423с.

25. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А. С. Белкин, В. Д. Журавлев. Екатеринбург, 1997. - 176с.

26. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991.446с.

27. Бережнова, Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е. В. Бережнова // Педагогика.-1996.-№ 4.-С.14-18.

28. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.-416с.

29. Берталанфи, Л. Общая теория систем — критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М.: Педагогика, 1969. - 193с.

30. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

31. Белозерцев, Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы/ Е.П. Белозерцев // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 61-65.

32. Биктагирова, Г. Ф. Дидактические условия формирования педагогической рефлексии учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. .канд. пед. наук / Г. Ф. Биктагирова: Казань, КГУ. — 2004. -23с.

33. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения / Б. М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

34. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта /

35. B. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

36. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. — № 9. — С. 123 — 126.

37. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А. А. Бодалев // Советская педагогика . — 1990. -№2. С.65-71.

38. Божович, JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / JI. И. Божович. М.: МПА, 1995. - 212с.

39. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности / JI. И. Божович, Д. М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999 - 352с.

40. Болотов,В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 62 - 69.

41. Быков, А.К. Концептуальные основы мониторинга воспитания/ А.К. Быков // Педагогика. 2006. -№> 6. - С. 19 - 27.

42. Бондаревская, Е. В. Введение в педагогическую культуру / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 186с.

43. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. -№4.-С. 19-24.

44. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. -Ростов н/Д: Учитель, 1999. 560с.

45. Брушлинский, А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов // Познание и общение: сб. ст. М., 1988. —1. C. 60-72.

46. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление/ Т.Г. Браже: тез. к семинару. Л: НИИ НОЗ, 1990. -С. 39-62.

47. Валицкая, А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? / А.П. Валицкая // Педагогика. 2000. - №4. - с. 3-8.

48. Важеевская, Н. В. Рефлексия как элемент содержания физического образования / Н. В. Важевская // Наука и школа. — 2000.- С. 2326.

49. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 28-43.

50. Вершловский, С.Г. Учитель о себе и профессии/ С.Г. Вершловский Л.: Знание, 1988. -131с.

51. Ведерникова, Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Л. В. Ведерникова. -М., 2001. — 43с.

52. Вилькеев, Д.В. Профессиональное мышление учителя и его формирование у студентов педагогического вуза// Формирование личности учителя в педагогическом вузе: межвузовский сборник научных трудов. — Казань: КГУ, 1999.-211с.

53. Виленский, М. Я. Образовательное пространство как педагогическая категория / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерекова // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С. 8-12.

54. Воронина, Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры / Г.И. Воронина// Иностранные языки ,в школе.-2000.-№3.-С. 56-59.

55. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. — 360с.

56. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления/ Габдуллин Г.Г. Казань: Татарское кн. изд-во, 1990.-206с.

57. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: "ИнтерДиалект+", 1997. - 697 с.

58. Гинецинский, В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. В. Гинецинский // Советская педагогика. — 1991.-№ 9. -С. 36-49.

59. Гинецинский, В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. 1973. -№3. -С. 8-16.

60. Гильмеева, Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях / под ред. Р. А. Исламшина // Монография Казань: Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ, 1996. - 103с.

61. Гильмеева, Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: автореф. дис. Д-ра пед. наук. — Казань, 1999. — 45с.

62. Горячева, Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практике: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. И. Горячева М, 1996. -20 с.

63. Гребёнкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л.К. Гребёнкина; М., 2000. 34с.

64. Грибов, Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 23-27.

65. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В. В. Гузеев. М.: Народное образование.- 2001. — 224с.

66. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода/ Э.Н.Гусинский. — М.: Школа.1999.-269с.

67. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность/ А.Н. Дахин// Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. -№3. - С.22-26.

68. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.-ИНПОР, 1996.-544с.

69. Давыдов, В. П. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. 2002.- №2.- С. 6267.

70. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе / Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. -2004.-№4.-С. 42-48.

71. Дементьев, А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / А. В. Дементьев. Саратов, 1989. - 126с.

72. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. —2000.-№4.-С. 35-37.

73. Деркач, А. А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М., 2000. - 204 с.

74. Деркач, А. А. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, практика / А. А. Деркач., О. В. Маскаленко. М.: РАГС, 1999. - 198с.

75. Додонов, Б. И. Эмоции как ценность / Б. И. До донов. — М., 1978. —179с.

76. Духова, Л. И. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя / Л. И. Духова, Л. С. Подымова // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 4. - С.22 -27.

77. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1981. - 160с.

78. Закирова, А. Ф. Понятийная база современной педагогики / А. Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

79. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. — М.: Новая школа, 1996. -432с.

80. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. - №3. — С. 1621.

81. Зенович,Е. С. Интеграция / Е. С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998. — С. 185.

82. Ибрагимов, Г. И. Формы организации обучения: теория, история, практика / Г. И. Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. — 244с.

83. Ибрагимова, Е. М. Непрерывная допрофессиональная и профессиональная подготовка учителя / Е. М. Ибрагимова. — Казань: КГУ, 1999. 211с.

84. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании/ Д.А. Иванов// Завуч. 2008.- №1.- С. 4-24.

85. Илларионова, Л. П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л. П. Илларионова // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №4. — С. 11-15.

86. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 1999.-512с.

87. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования / И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. — №5. — С. 16-21.

88. Исаев, И. Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры / И.Ф. Исаев Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология // Белгород, 1996. -С.23-38.

89. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования системы непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях / Р. А. Исламшин. М.: Наука, 1996. - 345с.

90. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 141с.

91. Кан-Калик В. А., Педагогическая деятельность как творческий процесс: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. А. Кан-Калик: Л., 1985. - 36 с.

92. Качалова, Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л. П. Качалова // Наука и школа. 2001. -№ 5. —С. 6- 13.

93. Качанов, Ю. Л. Практическая типология социальных групп / Ю. Л. Качанов. М., 1996. - 158с.

94. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. — Казань: КГУ, 1969. 27 с.

95. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е. А. Климов. -Воронеж: Институт практической психологии, 1993. — 244с.

96. Князева, Е. Н. Случайность, которая творит мир / Е. Н. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи: сб. науч. тр. — М., 1991.-С. 43-54.

97. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и, жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - №1. — С. 9-16.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11 - 41.

99. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1982.-207с.

100. Коржуев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова // Педагогика. 202. - № 1. - С.18-22.

101. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев // Педагогика.- 1998.-№ 2. С. 22 - 28.

102. Корнилова, Т. В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т. В. Корнилова, Е. JL Григоренко, О. Г. Кузнецова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1991. № 1. - С. 14-29.

103. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. - №9. - С. 109-127.

104. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В. В. Краевский // Педагогика.-2002.-№ Г.- с. 3-11.

105. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ / В. В. Краевский. — М.: Мысль, 1997. 247с.

106. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика.-2003.-№ 2.- с. 28-34.

107. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб: Знамя, 1993. - 154с.

108. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.-С. 3-16.

109. Кухарев, Н. В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (опыт, критерии изложения, прогнозирования): Ч. I, 2 / Н. В Кухарев , В. С. Решетько. Минск, 1996. - 278с.

110. Кучмаева, И. К. Структура взаимодействия профессионального и обыденного уровней культуры / И. К. Кучмаева // Структура культуры и человек в современном обществе. — М., 1987. С.36-56.

111. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- 2-е изд. перераб. / В. С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. — 224с.

112. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1977. - 304с.

113. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983.-т. 1-2.

114. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики.- 3-е изд. / А. Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1972. 568с.

115. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы / Д. А. Леонтьев. М., 1996. - 128с.

116. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. — М^: Смысл, 1999. 306с.

117. Лернер, И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования И.Я. Лернер // Вопросы методов педагогического исследования /-М., 1973.-С. 6-12.

118. Лихолетов, В. В. Свернутая модель законов развития систем / В. В. Лихолетов // Педагогика. 2002. - №6. - С. 35-40.

119. Лихолетов, В. В. Технологии творчества: теоретические основы моделирования, практика реализация в профессиональном образовании / В. В. Лихолетов. Челябинск, 2001. — 344с.

120. Лукина, А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях / А. К. Лукина //.Педагогика.- 2002. — №1. — С.23-27.

121. Маврина, И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования / И. А. Маврина // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

122. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. - 352с.

123. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд "Знания", 1996. 192с.

124. Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1999 - 244с.

125. Маслоу, А. Мотивизация и личность / А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.-Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999,- С. 85-105.

126. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. "Рефл.-бук, Ваклер", 1997. - 146с.

127. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности.-М.: МГУ, 1982.-С. 108-117.

128. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-368с.

129. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань: ТГЖИ, 1993.-88с.

130. Мартишина, Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н.В. Мартишина //Педагогика. — 2006. — №3. С.49-55.

131. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии. М., 1997 - № 4. - С. 28 - 38.

132. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя' / Л. М. Митина М.: Флинта, 1998. - 287с.

133. Моторин, A.B. Духовно-нравственные основы художественного творчества / А. В. Моторин // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №4.-С. 63-67.

134. Москвина, Н. Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов / Н. Б. Москвина // Педагогическое образование и наука. 2004.-№4.-С. 32

135. Мухаметзянова, Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры / Ф. Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи: в 2 ч. Казань: ИСПО РАО, 1999,- С. 36-49.

136. Мудрик, A.B. Социальная педагогика / A.B. Мудрик. М., 2002.234с.

137. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: учебное пособие / Э. М. Никитин. М.: РИПКРО, 1995.- 191с.

138. Новиков, А. М. Дискуссия / А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1.-С.103-108.

139. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

140. Новикова, Л. И. Воспитание как педагогическая категория / Л. И. Новикова // Педагогика. 2000. -№6. - С. 28-35.

141. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

142. Орлов, В. А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды В.А. Орлов,В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. -С. 20-26.

143. Орлова, Э.А. Взаимосвязь обыденной и специализированной областей культуры и человек в современном обществе / Э. А. Орлова. — М., 1987.-197с.

144. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 245с.

145. Осницкий, A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. психол. наук; СПб., 1999. 19с.

146. Панина, Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации / Т. С. Панина. Кемерево, 1999. - 258с.

147. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

148. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / отв. ред. П. И. Пидкасистый. М.: Рос. пед. агенство, 1996. - 602 с.

149. Педагогический мониторинг качества образования / отв. ред. В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 176с.

150. Пенкин, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Пенкин. М.: Академия, 2000 - 512с.

151. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: учеб. пособие / Е.Б. Перелыгина.- / М.,Аспект-пресс, 2002.-222с.

152. Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В. А.Петровский // Вопросы психологии. 2001. - № 1.- С. 1926.

153. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю. С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - №5. С. 26-35.

154. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Академия, 2000. - 512с.

155. Петровский, В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 234с.

156. Пискунов, А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов // Педагогика. 2001. — № 3. - С. 41 -47.

157. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый. М.: Влада, 2000.-Кн. 1-2

158. Пономарев, Р. Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р. Е. Понамарев // Педагогическое образование и наука. 2003. - №1. - С.29-31.

159. Полат, Е. С. Разноуровневое обучение/Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. -№ 6. -С. 6-11.

160. Поташник, M. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыта/ М.М. Поташник. Киев, 1998. - 187с.

161. Прикот, О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35-41.

162. Прутченков, А. С. Тренинг личностного роста: методические разработки занятий социально-психологического тренинга / А. С. Прутченков. М., 1993. - 48»с.

163. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. М.; Воронеж, 1996. - 326с.

164. Равкин, 3. И. Образование: идеалы и ценности. Историко-педагогический аспект / 3. И. Равкин. М.: ИТПИО РАО, 1995. - 144с.

165. Рогов, Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 236с.

166. Роджерс, К. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

167. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. — № 2. - С. 58-65.

168. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. — 1989. № 8. - С. 124 — 138.

169. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн; отв. ред. Е. В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976.-416с.

170. Рузавин, Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития / Г. И. Рузавин // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

171. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20- 23.

172. Саркисян, С. А. Прогнозирование развития больших систем / С. А. Саркисян, Л. В. Голованов. М.: Педагогика, 1975. — 234с.

173. Сафонова, В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В. В. Сафонова В.: Истоки, 1992. — 126с.

174. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: автореф. дис. . д-ра пед. наук / JI. Н. Седова: М., 2000. - 39 с.

175. Селевко, Г. К. Самосовершенствование личности: методическое пособие по преподаванию курса / Г. К. Селевко // Школьные технологии. — М.: Народное образование, 1999. № 6. - С. 27 - 77.

176. Селецкая, О. В. К проблеме нравственного развития личности / О. В. Селецкая // Наука и школа.- 1999.- № 4.- С. 30-34.

177. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве / Н. JI. Селиванова // Педагогика. 2000. - №6.- С. 35-38.

178. Семин, Ю. Н. Интеграция профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

179. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В. В. Сериков. Волгоград, 1994.-243с.

180. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 272с.

181. Симонов, В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, учителей, слушателей ФПК / В. П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192с.

182. Сироткин, JI. Ю. Интегративная модель формирования личности в условиях трансформируемого общества / JI. Ю. Сироткин // Актуальные проблемы методологии современного образования: сб. науч. тр. — Казань, 1999.- С. 54-58.

183. Сироткин, JI. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / JI. Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

184. Сластенин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В. А. Сластенин // Педагогическая наука и образование. 2004. - № 5. - С. 4-15.

185. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JL С. Подымова. М.: Магистр, 1997.-222с.

186. Сластенин, В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В. А.Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237с.

187. Сластенин, В. А. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании / В. А. Сластенин, П.В. Лепин, В.А. Беловолов, С.П. Беловолова // Педагогическое образование и наука 2002.- № 4. - С.28-32.

188. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А Сластенин И.Ф., Исаев , E.H. Шиянов. М., 2000. - 387с.

189. Слободчиков, В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков // Вопросы философии. 2003. - №8. С. 30-32.

190. Слободчинов, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологичесие основы проектирования образования): автореф. дис. . д-рапсихол. наук /В. И. Слободчиков М., 1994.- 35с.

191. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Смекта, 1998. -368с.

192. Степанов, Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика. — 2001. № 4. - С. 14-19.

193. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — № 3. -С. 29-36.

194. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: МГУ, 1983.-196с.

195. Столяренко, J1. Д. Основы психологии / J1. Д. Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 736с.

196. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. П. Стуканов; Академия повышения квалификации и переподготовки МО РФ: Москва, 2003. - 35с.

197. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

198. Ткач, Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: автореф. дис. канд. психол: наук. — Иркутск, 2000. 21с.

199. Теплов, В. М. Избранные труды: в 2 т. / В. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-360с.

200. Трусов, В. П. Современные психологические теории личности / В. П. Трусов. Л.: Знание, 1990. - 223с.

201. Федотова, Г. А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации / Г. А. Федотова // Педагогическое образование и наука. 2004. - №4. - С. 71-73.

202. Филонов, Г. Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г. Н. Филонов // Педагогика. 2000. -№9. - С. 1114.

203. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. — 1993. — №1. С. 36-44.

204. Хуторской, A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов / A.B. Хуторской // Педагогика. 2002. -№5. - С. 18-22.

205. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно г модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1966- 96 с.

206. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.- 169с.

207. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27-30.

208. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288с.

209. Шмелев, А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики / А. Г. Шмелев. М.; Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544с.

210. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60 -65.

211. Шумилин, А. Т. Проблемы теории творчества / А. Т. Шумилин. -М.: Наука, 1989.-299с.

212. Щавелев, С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С. П. Щавелев // Философские науки.-1990.-№ 30.-С.117-122.

213. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. 1993. - С. 126 - 148.

214. Щепанская, Т. Б. Антропология профессий Т.Б. Щепанская // Журнал социологии и социальной антропологии -2003. Т. VI, № 1 (21).- С. 139-161.

215. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1989. — 560с.

216. Ямбург, Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики / Е. А. Ямбург//Педагогика. 2001. - №1. - С.3-10.

217. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М. Педагогика, 1997,- 126с.

218. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. -С. 64-77.

219. Яруллов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе/ А.А. Яруллов // Школьные технологии. — 2006. № 1. — С. 130- 139.

220. Cohen М. (1986). Designing state education assessment systems. Paper for science group NASA. (1989). Effective Schools Accumulating Research Findings. American Education 1.

221. Coleman J.B., a. o.(1996). Equality of educational opportunity. Washington, U. S. Government Print Office.

222. Etzoni A. (1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations.

223. Fitz ~ Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

224. Gaziel H, (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives // International review of education. Vol. 42. - N. 5.

225. Hoy W., Miskel C. (1982). Educational Organizations: Theory, research and practice, 2 nd ed., N.Y.

226. Mortimore P., Summons P. (1994). School effectiveness and value added .measures. Assessment in education: Principles, Policy & Practice. Vol. 1. -Issue 3.

227. Nutall D. (1991). An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. Nuttall D.(1992). Add value to league tables, The ISIS Magazine. No. 4, Spring.

228. Parsons T. (1960) Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press.

229. Strange J.H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework // Studies in Educational Evaluation. Vol. 21. - P. 131 -151.

230. Stufflebeam D.L. (1994) Recommendations for improving evaluation in U. public schools // Studies in Educational evaluation.- 20(1). P. 3-23.