Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности

Гафнер, Василий Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности

Автореферат

Автор научной работы: Гафнер, Василий Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности"

На правахрукописи

ГАФНЕР Василий Викторович

МОНИТОРИНГ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(основы безопасности жизнедеятельности; уровень общего и профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург -2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Репин Юрий Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ширшов Владимир Дмитриевич

кандидат педагогических наук Контобойцев Евгений Анатольевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО

«Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Защита состоится 27 июня 2005 г. в 10 часов в аудитории № 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 мая 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета — Лазарева О. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамично развивающееся современное общество характеризуется мощным научным и технологическим прорывом. Применение знаний может не только способствовать эволюции общества, но и угрожать его безопасности. В современном мире ввиду развития промышленных технологий опасность растет быстрее, чем человеческое противодействие ей. Последнее обстоятельство указывает на необходимость усиления подготовки граждан к безопасному поведению и проявлению ими активной гражданской позиции в сфере безопасности. В изменившихся условиях подход к обеспечению безопасности человека, основанный на принципе «спасать и исправлять», должен уступить место новому, базирующемуся на принципе «предвидеть и предупреждать».

Связывая изменения в обществе и образовании с профессиональной деятельностью учителя курса «Основы безопасности жизнедеятельности», следует отметить, что усиливается интеграция различных сфер общественной деятельности, обеспечивающих безопасность и охрану здоровья, диапазон знаний в области обеспечения безопасности неуклонно расширяется, углубляются межпредметные связи, повышаются требования к педагогу как к личности и профессионалу. В этих условиях важнейшей задачей профессионального образования становится непрерывный рост профессиональной компетентности педагога. В нашем исследовании под профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности понимается соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

Серьезную озабоченность вызывает степень укомплектованности общеобразовательных учебных заведений учителями безопасности жизнедеятельности, а также уровень их квалификации. Например, общеобразовательные учреждения Свердловской области только на 84 % укомплектованы учителями безопасности жизнедеятельности. Около 64 % учителей безопасности жизнедеятельности нуждаются в переподготовке и повышении уровня знаний. Из педагогов, ведущих преподавательскую деятельность, 180 человек не имеют какого-либо военного или педагогического образования и не прошли подготовку на курсах повышения квалификации. Есть основания полагать, что подобная ситуация сложилась и в других регионах страны.

Небольшое количество дипломированных учителей безопасности жизнедеятельности и их нежелание работать в образовательных учреждениях вынуждает

вступать в должность «учитель безопасности жизнедеятельности» педагогов, не имеющих специальной подготовки, что требует разработки и внедрения в образовательную деятельность технологий повышения профессиональной компетентности непосредственно в ходе реализации учителями их профессиональных функций. Как показывает практика, существующие подходы к решению указанной проблемы в виде профессиональной дополнительной подготовки и аттестационных мероприятий не приносят достаточного эффекта.

Руководители образовательных учреждений стремятся наблюдать за развитием профессиональной компетентности педагогов, но этот процесс носит либо субъективный, либо стихийно необходимый, либо планово-контрольный характер. Часто это отслеживание осуществляется на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла. В этом случае трудно говорить о том, что результаты профессиональной деятельности педагогов имеют устойчивый, закономерный характер и действительно идет процесс повышения уровня профессиональной компетентности, профессиональное становление.

В таких условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в развитии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг.

Актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, тем, что в современных условиях усилился интерес педагогов и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов (Э.Ф.Зеер, Е.С.Зубарева, С.Н. Силина, СЛ. Фоменко и др.), а с другой стороны, уже существует достаточное количество исследований (В.М. Гончаренко, Н.А. Кулемин, Л.А. Серебрякова и др.), посвященных мониторингу педагогической деятельности.

В области исследований профессионально-педагогической компетентности представляют интерес работы Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Ф. Талызиной и др. Анализ ряда диссертационных исследований (Ю.В. Варданян, И.А. Елисеева, Н.О. Епихина, М.Н. Карапетова и др.) свидетельствует о том, что авторы преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности педагога (психолого-педагогической, методической, языковой, управленческой, конфликтной и др.).

Теоретическим основам мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды О.А. Абдуллиной, А.С. Белкина, В.Г. Горба, В.Д. Жаворонкова, В.А. Кальней, Л.П. Качаловой, Л.Д. Назаровой, А.И. Суббето, В.В. Чекмарева, СЕ. Шишова и др.

Педагогические исследования в области безопасности жизнедеятельности (Л.И. Алешина, Э.Г. Антюхин, В.М. Заенчик, Л.А. Михайлов, Э.Ф. Садыкова, А.В. Старостенко, И.А. Щеголев и др.) связаны в основном с разработкой методики изучения отдельных вопросов безопасности в содержании общеобразовательных дисциплин (технология, физика, химия и др.) либо с аспектами подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях (валеологическая

и экологическая грамотность, мотивация здорового образа жизни и др.). Исследований, рассматривающих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом специфики указанной дисциплины на основе мониторинга, до настоящего времени не проводилось, что является недостатком в обеспечении уровня и качества подготовки и переподготовки учителей безопасности жизнедеятельности.

В данной ситуации возникает необходимость в управлении становлением профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, которое было бы представлено в виде целенаправленной системы непрерывного, планомерного, осознанного и научно обоснованного отслеживания повышения профессиональной компетентности педагога.

Рассмотренное выше позволяет выделить противоречие между субъективным характером отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, базирующимся на обыденном педагогическом сознании, и необходимостью научно обоснованного, диагно-стико-прогностического ее отслеживания, носящего объективный мониторинговый характер. Это определило проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании модели мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Актуальность и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности».

Объектом исследования является становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Предмет исследования - модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Цель исследования: разработать и проверить на практике модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Гипотеза исследования: разработанная модель мониторинга будет способствовать становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности и объективизации отслеживания изменений в его профессиональном становлении, если:

- уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности»;

- разработать алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. В ходе анализа научной литературы и практической деятельности уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности».

2. Разработать структуру и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом факторов, стимулирующих и тормозящих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

3. Разработать алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

4. Проверить эффективность разработанной модели мониторинга опытным путем.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют, положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (И.И. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Лихолетов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, ВА. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); теория профессионального становления личности педагога (С.Г. Вершловский, СА. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин и др.); акмеологические исследования (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); отечественные и зарубежные исследования в области образования взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лабазина, М.С. Сунцова и др.); научные работы по применению мониторинга в образовании (А.С. Белкин, В.М. Гончаренко, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко, С.Е. Шишов и др.); исследования профессиональной деформации (СП. Безносое, М.Л. Вайнштейн, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, Е.В. Юрченко и др.).

Кроме этого, в работе мы опирались на результаты исследований отечественных ученых в области проблем безопасности (О.В.Вознесенская, Л.Н. Горина, Т.Ю. Давыдова, М.А. Котик, А.В. Матвеев, А.А. Михайлов, Л.А.Михайлов, В.Н.Мошкин, Ю.В.Репин, В.В.Сапронов, А.Т.Смирнов, A.M. Столяренко, М.Б. Сулла, И.К. Топоров, В.В. Чебан, Г.С Чеурин и др.).

Методы исследования. Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались:

- теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

- практические методы: диагностические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование), изучение и обобщение результатов профессиональной деятельности, изучение литературы и нормативных документов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Свердловской области: г. Артемовского (МОУ СОШ № 1, 2, 5, 6, 9, 10, 12, 17, 20, 21, 56) и г. Богдановича МОУ СОШ № 2, а также Пудостьской средней общеобразовательной школы Гатчинского района

Ленинградской области. В исследовании приняло участие 32 учителя безопасности жизнедеятельности.

Организация исследования. Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) - осуществлялся теоретический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогического и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; определялись факторы, стимулирующие и тормозящие становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.

Второй этап (2003-2004 гг.) - уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, структура и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; в ходе опытно-поисковой работы проводилась эмпирическая проверка структуры, содержания и алгоритма реализации мониторинга.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обрабатывались эмпирические данные, изучалась результативность мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, систематизировались и обобщались результаты работы, разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялась публикация материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности», понимаемая как соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности»;

- определены факторы, стимулирующие и тормозящие становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности;

- выявлены структурные компоненты мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: личностные качества, профессиональные качества, межличностные отношения, профессиональная деятельность педагога;

- определено содержание мониторинга, представленное комплексом диагностируемых показателей для каждого компонента мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности;

- разработан алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, включающий следующие этапы: подготовительный, исходно-диагностический, коррекционный, итогово-диагностический, заключительный.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлены и обобщены особенности содержания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и методики его преподавания;

- определены требования к подготовке учителя безопасности жизнедеятельности;

- выявлено противоречие в динамике профессиональной деятельности педагога при совмещении преподавания нескольких учебных дисциплин;

- сформулировано понятие «частичная профессиональная переориентация педагога», представляющее собой вынужденный процесс перехода личности на более ранние стадии профессионального становления, вызванный частичным изменением содержания профессиональной деятельности, требующий коррекции имеющейся и создания новой системы знаний, умений и навыков без смены вида профессиональной деятельности;

- уточнена характеристика информационной пассивности применительно к деятельности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан алгоритм мониторинга, который успешно реализован в процессе повышения квалификации учителей безопасности жизнедеятельности ряда образовательных учреждений. Результаты исследования могут быть использованы специалистами системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, специалистами соответствующих служб районных и городских управлений образования, администрацией образовательных учреждений для организации работы с учителями безопасности жизнедеятельности.

Личный вклад автора состоит в теоретическом анализе исследуемой проблемы, самостоятельной разработке программы опытно-поисковой работы, проведении опытно-поисковой работы в условиях общеобразовательных учреждений, в интерпретации и обобщении полученных результатов.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях и были представлены автором на всероссийском совещании «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ» (Москва, 2002), междисциплинарной научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, 2003), научно-педагогической конференции «Идеи космизма в педагогике и современном образовании» (Екатеринбург, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Философия и наука» (Екатеринбург, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности» (Ярославль, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Направления и перспективы развития образовательной области "Безопасность жизнедеятельности"» (Санкт-Петербург, 2004), научно-практической конференции «Идеи космизма в педагогике и современном образовании: от прошлого к будущему» (Екатеринбург, 2005),

а также на заседаниях методического объединения учителей безопасности жизнедеятельности Артемовского района Свердловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности представляет собой соответствующую определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

3. Содержание мониторинга представляет собой комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности

4. Алгоритм отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности состоит из следующих этапов: подготовительного, исходно-диагностического, коррекционного, итогово-диагности-ческого, заключительного.

5. Применение разработанной модели мониторинга способствует становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности и объективизации отслеживания изменений в его профессиональном становлении.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 192 страницы. Исследование содержит 6 таблиц, 8 диаграмм, 5 приложений. Библиографический список включает 215 наименований, из них 5 на иностранных (английский и немецкий) языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются методологические и теоретические основы исследования; определяются методы и этапы исследования; дается характеристика базы опытно-поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлена информация об апробации и внедрении в практику образования результатов исследования; сформулированы основные положения исследования, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности» исследуется сущность основных понятий исследования «профессиональная компетентность педагога», «становление», «мониторинг», делается историко-логический анализ проблемы и разрабатывается модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Проведя анализ понятий «компетенция» и «компетентность», мы выявили

их взаимосвязь: компетенция - это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность - владение, обладание соответствующей компетенцией. В.А. Демин определяет компетентность как «уровень знаний, умений и готовности личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных и профессиональных условиях». Под профессиональной компетенцией понимается «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова).

В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе (А.С.Белкин, В.В. Нестеров). В силу того что «объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована» (Е.А. Климов), для успешного её осуществления учитель должен быть компетентным не только в области педагогики, он также должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности.

С учетом рассмотренного выше в нашем исследовании под профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности понимается соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Структура профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности содержит как общие для всех педагогов компоненты, так и специфичные, определяемые содержанием курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

В философии «становление» трактуется как категория, выражающая изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход в другие. Понятие «становление» тесно связано с понятием «развитие». Развитость предполагает качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. Развитие фиксирует бытие как единство прогресса и регресса. Результативная сторона профессионального развития состоит в достижении определенного уровня и представляет собой совокупный эффект, включающий позитивный и негативный компоненты.

В отличие от развития становление предполагает прогрессивную направленность изменений. Становление трактуется как непрерывный процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, совершенствования и самоосуществления (Э.Ф. Зеер). Становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности понимается как прогрессивно направленное развитие способности учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

При анализе тарифно-квалификационной характеристики были определены две группы учителей безопасности жизнедеятельности становление профессиональной компетентности которых будет отличаться друг от друга:

1) имеющие педагогическое образование (получившие квалификацию «учитель безопасности жизнедеятельности» в средних или высших учебных заведениях педагогического профиля либо прошедшие дополнительную специальную подготовку по гражданской обороне и курсы повышения квалификации);

2) имеющие военное образование.

Мониторинг трактуется как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих совокупность определенных ключевых показателей (Э.Ф. Зеер). Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления. Представляя собой целостную систему, реализующую множество функций, мониторинг имеет ряд особенностей: непрерывность, диагностичность, информативность, научность, обратную связь. При использовании в мониторинге группы параметров, ограниченных по количеству, но в своей совокупности отражающих картину исследуемого процесса во всей интересующей наблюдателя полноте, нет необходимости стремиться к сбору максимально возможного количества информации. Для оценки состояния и прогнозирования изучаемого процесса достаточно использовать определенный ограниченный информационный набор, при этом такой набор оказывается достаточным как для фиксации состояния системы, так и для обеспечения ее динамичного контролирования и прогноза в приемлемых границах точности (И.А. Кривобокое).

Опираясь на определение А.С. Белкина, мониторинг становления профессиональной компетентностиучителя мы понимаем как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и развитием его профессионального уровня с целью объективизации происходящих изменений и придания этому процессу прогрессивной направленности.

В последние десятилетия опасности от жизнедеятельности человечества внезапно приобрели небывалый прежде глобальный характер. Проявившаяся к концу XX века фундаментальная зависимость развития нашей цивилизации от качеств личности, которые закладываются в образовании, привела к введению в 1991 году в государственных общеобразовательных учебных заведениях курса «Основы безопасности жизнедеятельности».

В соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой к преподаванию курса допускаются специалисты, имеющие среднее (высшее) профессиональное образование и специальную подготовку по гражданской обороне либо среднее (высшее) военное образование. Если в большинстве зарубежных стран к допуску лиц для занятия педагогической профессией существует требовательный, включающий в себя несколько этапов отбор через целую систему механизмов и процедур, то в соответствии с вышеупомянутой тарифно-квалификационной характеристикой для лиц, имеющих среднее военное

образование с квалификацией 8 разряда, не предъявляются никакие требования к стажу педагогической работы и подготовке по гражданской обороне.

Нормативно закрепленный механизм приема на работу учителей безопасности жизнедеятельности не препятствует проникновению в систему образования людей, которые не способны качественно выполнять возложенные на них профессиональные обязанности. Отсутствие общей стратегии повышения профессиональной компетентности учителей безопасности жизнедеятельности в условиях нехватки квалифицированных кадров приводит к возникновению нежелательных последствий: в Свердловской области 180 человек ведут преподавательскую деятельность, не имея какого-либо военного или педагогического образования и не прошедшие курсов повышения квалификации. В течение 2002/03 учебного года на базе Института развития регионального образования Свердловской области по 72-часовой программе «Педагогические и инте-гративные основы преподавания курса ОБЖ в образовательном учреждении» повысили свою квалификацию 38 педагогов, в 2003/04 учебном году - ни одного, в 2004/05 учебном году должны пройти переподготовку только 30 человек.

Для отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности целесообразно использовать мониторинг, который дает основания для целостного представления об индивидуальных особенностях учителя безопасности жизнедеятельности и разработки соответствующей программы становления его профессиональной компетентности.

С целью определения содержания мониторинга проводился анализ должностных обязанностей преподавателя-организатора основ безопасности жизнедеятельности, определяемых тарифно-квалификационной характеристикой, который позволил выявить следующие содержательные блоки:

1) законодательство в области образования, трудовых отношений, военной и гражданской обороны;

2) основы общей педагогики и психологии;

3) теория основ безопасности жизнедеятельности;

4) методика основ безопасности жизнедеятельности.

В результате анализа теоретической и методической базы безопасности жизнедеятельности, а также личного практического опыта был выявлен и обобщен ряд основных особенностей содержания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и методики его преподавания:

1) формирование современного миропонимания на основе личной, национальной и глобальной составляющих безопасности (Ю.В. Репин, В.В. Сапронов, Л.И. Шершнев и др.);

2) учет психологии безопасной деятельности и поведения человека в чрезвычайных ситуациях (М.А. Котик, В.И. Лебедев и др.);

3) практическая направленность;

4) большое количество взаимосвязей с другими учебными дисциплинами и внутри курса;

5) общий характер и простота правил безопасности, не учитывающих уникальность каждой чрезвычайной ситуации;

6) учет принципа «предвидеть и предупреждать» при обучении безопасному поведению имеет особое значение, так как экстремальная ситуация - это событие, находящееся за пределами человеческого опыта, к которому невозможно подготовиться знаниями и умениями (Г.С. Чеурин);

7) правила поведения, начинающиеся с частицы «не», являются толчком к совершению запрещенного поступка (Л.С. Выготский);

8) традиционная организация учебного процесса и сильное рассредоточение учебных занятий во времени (один учебный час в неделю) не способствуют восприятию и запоминанию учебной информации и противоречат закономерностям физиологии и психологии.

Выявленные особенности курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и методики его преподавания свидетельствуют о том, что вступлению в должность учителя безопасности жизнедеятельности должна предшествовать обязательная психолого-педагогическая и предметная подготовка, учитывающая указанные особенности. Опираясь на результаты исследований ученых в областях педагогики, психологии и безопасности, мы определили дополнительные требования к подготовке учителя безопасности жизнедеятельности, который должен:

- владеть культурой личной безопасности, включающей мотивацию к безопасной деятельности, систему знаний об источниках опасности, систему умений и навыков безопасного поведения, воспитание личностных качеств и психологическую подготовку к безопасному поведению (В.Н. Мошкин);

- владеть психолого-педагогическими технологиями подготовки учащихся к чрезвычайным ситуациям (В.Г. Бубнов, А.М. Столяренко, Г.С. Чеурин и др.);

- владеть креативными психолого-педагогическими технологиями (М.И. Меерович, А.В. Морозов, Э. Петросян, Д.В. Чернилевский и др.);

- владеть проектировочной деятельностью (А.А. Михайлов);

- знать теорию и методы принятия решений (О.И. Ларичев и др.);

- применять в своей жизни и в педагогическом процессе здоровьесбере-гающие технологии (Н.К. Смирнов и др.).

Рассматривая мониторинг не только как средство минимизации отклонений становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, но и как путь выявления ошибок в целях и планах по ее повышению, мы изучили факторы, препятствующие становлению профессиональной компетентности в каждой из двух групп педагогов.

Проблема обеспечения образовательных учреждений специалистами, получившими квалификацию «учитель безопасности жизнедеятельности» в педагогических учебных заведениях, обусловлена низким престижем профессии учителя, социально-экономической ситуацией в стране и недостаточной практической подготовкой к профессиональной деятельности, что вызывает трудности профессиональной адаптации в начале профессиональной деятельности.

Учителя с педагогическим образованием часто совмещают преподавание курса «Основы безопасности жизнедеятельности» с основной дисциплиной. Существует высокая вероятность того, что учитель-«совместитель» при

реализации межпредметных связей станет уделять больше внимания своему предмету в ущерб курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». С другой стороны, взгляд такого педагога способен обнаружить более тесные связи между предметами. Недостаточное обеспечение специальной и методической литературой затрудняет самостоятельную подготовку учителя безопасности жизнедеятельности к учебным занятиям.

Профессиональное становление проходит несколько этапов, каждый из которых отличается не только составом востребованных знаний и умений, но и их структурой, что позволяет говорить о специфических формах профессиональной подготовки, повышения квалификации и самообразования специалиста на разных стадиях. Для усвоения содержания нового предмета и особенностей методики его преподавания специалист вынужден переходить к более низкой стадии профессионального становления, что вызывает противоречие в динамике профессиональной деятельности. Данное явление следует считать частичной профессиональной переориентацией. Частичная профессиональная переориентация - вынужденный процесс перехода личности на более ранние стадии профессионального становления, вызванный частичным изменением содержания профессиональной деятельности, требующий коррекции имеющейся и создания новой системы знаний, умений и навыков без смены вида профессиональной деятельности.

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Под профессиональными деформациями понимаются деструктивные изменения личности в процессе выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер). Компетентность педагога и профессиональная деформация взаимосвязаны и взаимообусловлены: профессиональная деформация снижает уровень компетентности, с другой стороны, высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональных деформаций.

Степень выраженности деформации определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности педагога. Выделяют следующие виды профессиональных деформаций педагогов (МЛ. Вайнштейн, Э.Ф. Зеер и др.): авторитарность, демонстративность, дидактичность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическую индифферентность, консерватизм, педагогическую и речевую агрессии, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер.

Умение учителя работать с информацией - один из главных профессиональных навыков, поэтому изучено явление информационной пассивности (О.Н. Вершинская, Т.В. Ершова) применительно к деятельности педагога, которое следует рассматривать как профессиональную деформацию. Особенностью информационной пассивности является то, что она может проявляться как у

опытных, так и у молодых педагогов. Это свойство отличает информационную пассивность от профессионального старения (С.Г. Вершловский).

Информационная пассивность педагога характеризуется: несоответствием информационной картины мира педагога существующей реальности и требованиям информационного общества; прекращением своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета; нежеланием совершенствовать навыки работы с информацией и повышать свою информационную компетентность; неумением отобрать из огромной массы информации, в том числе при помощи компьютера, наиболее ценную и необходимую, обработать и систематизировать ее, а также обеспечить хранение, которое гарантирует ее сохранность, легкость и экономичность использования.

Другим фактором, препятствующим становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, является обученная беспомощность (learned helplessness). Обученной беспомощностью называется состояние пессимизма, возникающее у человека в результате объяснения негативного события стабильными (не меняющимися во времени), внутренними (связанными с личностью этого человека) и глобальными (применимыми к большому разряду ситуаций) факторами (Abramson, Seligman, & Teasdale). Обученная беспомощность приобретается человеком в результате разнообразного негативного опыта и проявляется в неадекватном пассивном поведении. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью подменяется систематической демонстрацией беспомощности. Обученную беспомощность педагога следует рассматривать как профессиональную деформацию, так как деструктивные изменения личности педагога детерминированы в определенной степени особенностями его профессиональной деятельности.

Специфика любой экстремальной ситуации требует от человека проявления поисковой активности, навыков поискового поведения, которое является противоположностью обученной беспомощности. Поисковая активность - деятельность субъекта, направленная на изменение ситуации, расцениваемой как неприемлемая, или своего отношения к ней, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности (В.В. Аршавский, B.C. Ротенберг). Педагог со сформированной обученной беспомощностью не сможет привить учащимся необходимую модель поискового поведения, так как сам ею не обладает.

Основная проблема становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, имеющего военное образование, заключается в необходимости профессиональной переориентации, так как профес-сиографические требования к специалистам военного и гражданского профиля существенно различаются даже в тех случаях, когда можно сопоставить между собой два типа специальностей. Профессиональной переориентацией называется процесс перехода личности от одной профессии к другой на основе уже приобретенных профессиональных качеств (В.П. Петров), а также с учетом личностных качеств, интересов, знаний, опыта и способностей. Переход в зрелом

возрасте от одной профессиональной деятельности к другой имеет ряд особенностей (В.П. Петров, Н.М. Рыбальская и др.): снижаются объективные возможности развития индивидуальных качеств, формирования новых знаний и навыков; возникают переживания, стрессовые и кризисные состояния; увеличивается продолжительность овладения новой профессией и др.

Многие качества личности, опыт и профессиональные деформации бывших военнослужащих становятся непреодолимым препятствием для педагогической деятельности. Таким образом, обосновано требование к бывшим военнослужащим о прохождении ими предварительного отбора на профессиональную пригодность к педагогической деятельности и обязательной психолого-педагогической и предметной подготовки.

Основными факторами, способствующими становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, на наш взгляд, являются: навыки организации личного труда, установка на непрерывное образование, самоанализ профессионального опыта, оптимальная (нормативная) учебная нагрузка, наличие свободного времени для самообразования, престижность профессии, достойный уровень заработной платы.

Изучив различные модели диагностики профессиональной компетентности учителя (В.М. Гончаренко, Е.С. Зубарева, С.Л. Фоменко и др.), мы за основу приняли диагностику личности и профессионального мастерства В.П. Симонова. Не изменяя технологии проведения диагностики, с учетом специфики курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и собственного представления о компетентности учителя безопасности жизнедеятельности мы переработали данную диагностику в части составляющих ее диагностических методик. Согласно нашей модели, профессиональная компетентность оценивается при помощи 27 тестовых и анкетных методик (Г. Айзенк, Б. Басс, Т. Лири, Е.И. Рогов, В.П. Симонов и др.), из которых пять являются авторскими. Использованные нами адаптированные к деятельности педагогов методики давно и успешно применяются в психолого-педагогических исследованиях.

Структурные компоненты мониторинга распределяются в следующем количественном соотношении:

1) личностные качества педагога - 8 показателей (16 % от всего объема диагностики); исследуются: эмоциональная стабильность личности, направленность личностных притязаний, предрасположенность к нервному срыву, уровень валеологической культуры;

2) профессиональные качества педагога - 17 показателей (34 % от всего объема диагностики); исследуются: профессиональные установки и ценности, профессиональная направленность личности, сформированность профессиональных деформаций, вид локализации контроля, автономность-зависимость личности, препятствия педагогической деятельности; дополнительно у специалистов, не имеющих педагогического образования, изучается уровень профессиональной пригодности (данный показатель в единую карту мониторинга не включен);

3) межличностные отношения педагога - 5 показателей (10 % от всего объема диагностики); исследуются: уровень самооценки, умение слушать и излагать свои мысли, стиль педагогического взаимодействия, причины и характер конфликтов в коллективе;

4) профессиональная деятельность педагога- 10 показателей (40 % от всего объема диагностики); исследуются: эффективность урочной деятельности, уровень требований педагога, фактический уровень обученности учащихся, уровень организации личного труда и внеурочной деятельности, уровень психолого-педагогических знаний, уровень знаний в области безопасности жизнедеятельности, рейтинг среди коллег и учащихся.

При дальнейших расчетах оценки личностных и профессиональных качеств педагога, а также уровня его межличностных отношений применяется расчетный коэффициент к=0, 5.

Используемая методика оценивания обученности учащихся В.П. Симонова отличается от традиционных методов. Традиционные балльные оценки имеют неконкретный и малосодержательный характер, обусловленный фактическим сужением использования балльной шкалы в последние годы. Ситуация, когда при меньшем числе баллов педагог вынужден одним и тем же баллом оценивать разную степень обученности учащихся, обостряется необъективностью выставляемых педагогами оценок (Н.А. Курдюкова). Степень обученности зависит от уровня требований и квалификации педагога, которые у разных педагогов существенно отличаются.

Вызывает сомнение объективность и валидность традиционной шкалы балльных оценок - по одной шкале определяются прогресс учащихся в усвоении знаний, умений и навыков (оценки «3», «4» и «5») и отсутствие знаний, умений и навыков (оценки «1» и «2»). Шкала смешивает оценки «за знания» с оценками «за незнания». Кроме этого, применяемая шкала не говорит о равномерности или неравномерности интервалов между соседними значениями оценок. Поэтому использование в педагогических исследованиях величины среднего балла (по классу, группе учащихся и т.д.) нежелательно, хотя и не исключено (А.М. Новиков).

Методика В.П. Симонова и Е.Г. Черненко выражает степень обученности учащихся через пять последовательных показателей (различения, запоминания, понимания, элементарных умений и навыков, переноса), которые имеют зависимость, близкую к линейной. Линейная зависимость, характеризуемая отношением ряда нечетных чисел (1, 3, 5, 7, 9), определяет стопроцентную обучен-ность, состоящую из 25 частей. Первый показатель (1/25 часть) равен 4 %, второй -12 %, третий - 20 %, четвертый - 28 %, пятый - 36 %. Общую степень обученности составят пять приведенных показателей (I + П + Ш + IV + V = 100 %). Каждый последующий показатель принципиально (качественно и количественно) отличается от предыдущего, что позволяет достоверно и доказательно оценивать реальную обученность каждого учащегося и соотносить ее с определенным уровнем. В этом случае пятибалльная система будет отражать прогресс степени обученности. Оценка «5» будет адекватна степени обученности до 100 %, «4» - до 64 %, «3» - до 36 %, «2» - до 16 % и «1» - до 4 %.

Показатель степени обученности учащихся одновременно является показателем фактической эффективности учебной деятельности преподавателя. Предопределяет и характеризует эффективность образовательного процесса уровень требований педагога. В.П. Симонов и Е.Г. Черненко выделяют три (высший, средний, низший) уровня требований педагога, рассчитываемые по определенной методике. На каждом уровне требований педагога показатель степени обученности учащихся определяется по соответствующей формуле, учитывающей явление сдвига уровня требований в сторону их снижения.

Квалификационная категория и стаж работы принимаются во внимание, но не учитываются.

Во второй главе «Реализация мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности» приведено описание уровней и критериев профессиональной компетентности, алгоритма и результатов опытно-поисковой работы.

В соответствии с методикой В.П. Симонова были приняты следующие уровни становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: критический, допустимый и оптимальный. Полученные в ходе диагностики показатели сводятся в единую карту мониторинга. В зависимости от того, с каким уровнем соотносится показатель, он оценивается: на оптимальном уровне в 4 балла, на допустимом - в 3 балла, на критическом - в 2 балла. Общая максимальная сумма - 100 баллов. Диапазон суммы баллов для оптимального уровня составляет 85... 100 баллов, для допустимого - 65...84 балла, для критического - 50...64 балла (В.П. Симонов).

Учителя безопасности жизнедеятельности, имеющие критический уровень, характеризуются «ремесленной» установкой и направленностью на себя, либеральным стилем межличностного взаимодействия, проявляют чрезмерный конформизм, работают на низшем уровне требований и имеют низкую эффективность урока, внешнюю локализацию контроля и завышенную самооценку. Профессиональные деформации учителя ярко выражены, внимания саморазвитию и организации личного труда не уделяется, умения слушать и излагать свои мысли не развиты, психолого-педагогические и специальные знания минимальны.

Для учителей безопасности жизнедеятельности, имеющих допустимый уровень профессиональной компетентности, характерны: недостаточная самостоятельность, авторитарный стиль межличностного взаимодействия, заниженная самооценка, стремление к соперничеству в межличностных отношениях, средний уровень компетентности в сфере урочной деятельности, неустойчивая ориентация на саморазвитие и сильно зависящая от условий, достаточно выраженные профессиональные деформации, ограниченное использование терминов, средний уровень психолого-педагогических и специальных знаний.

Оптимальный уровень характеризуется ярко выраженной профессиональной направленностью педагога, самостоятельностью, внутренней стабильной локализацией контроля, способностью к коррекции и предупреждению профессиональных деформаций, высоким уровнем компетентности в сфере урочной деятельности, сформированным умением слушать и излагать свои мысли,

стремлением к сотрудничеству в межличностных отношениях, вниманием к организации личного труда, владением понятийным аппаратом.

Проведенный анализ накопленного педагогического опыта разработки мониторинговых технологий дал нам возможность предложить следующие этапы мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: подготовительный, исходно-диагностический, кор-рекционный, итогово-диагностический, заключительный.

В ходе опытно-поисковой работы на подготовительном этапе проведена подготовка методического обеспечения и инструментария мониторинга, изучены индивидуальные особенности педагогов с целью создания необходимых условий для успешного их вхождения в деятельность по повышению своей профессиональной компетентности, сформирована мотивационная установка у педагогов на приобретение профессиональных знаний и умений.

В ходе исходно-диагностического этапа мониторинга были определены исходные показатели профессиональной компетентности педагога, зафиксированы результаты обученности учащихся, проведен анализ объективных и субъективных причин, определяющих эффективность профессиональной деятельности педагога, а также спланирована дальнейшая профессиональная деятельность педагога с учетом выявленных затруднений.

На коррекционном этапе, который является ключевым, была организована индивидуальная работа с педагогом, направленная на решение выявленных ранее затруднений, а также проводилось наблюдение за происходящими изменениями. В первую очередь работа была сосредоточена на коррекции тех качеств педагога, которые имели критический уровень. Главная задача состояла в том, чтобы стимулировать учителя безопасности жизнедеятельности к осмыслению и решению своих профессиональных проблем.

На итогово-диагностическом этапе повторно определялся уровень профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности по схеме исходно-диагностического этапа, проводились обработка эмпирических данных и анализ происшедших изменений, анализ динамики изменений результатов обученности учащихся, анализ полноты и качества реализации рекомендаций по усовершенствованию системы работы педагога и определялась эффективность проведенных мероприятий.

На заключительном этапе мониторинга обобщались результаты предыдущего этапа, которые рассматривались как основа для дальнейшей работы по становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; с учетом достижений педагога и его новых профессиональных потребностей разрабатывались практические рекомендации и предложения для работы в следующем учебном году.

Программа мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности была апробирована учителями, имеющими различный профессиональный и жизненный опыт. Результативность мониторинга предлагаем отследить на примере некоторых учителей, представляющих

различные группы (группа 1 - учителя с педагогическим образованием; группа 2 -учителя с военным образованием):

1) учитель 1 - завершил обучение в педагогическом университете, имеет квалификацию «учитель безопасности жизнедеятельности», педагогический стаж - 2 года;

2) учитель 2 - окончил педагогический университет по специальности «физическая культура и спорт», педагогический стаж 10 лет, преподает курс ОБЖ 3 года;

3) учитель 3 - окончил педагогический институт по специальности «география, биология», общий педагогический стаж 25 лет, преподает курс ОБЖ более 10 лет;

4) учитель 4 - офицер, преподает курс ОБЖ 2 года;

5) учитель 5 - офицер, преподает курс ОБЖ 9 лет.

Таблица 1

Изменения в уровнях профессиональной компетентности учителей безопасности жизнедеятельности (в баллах)*

* Максимальное количество баллов в столбце составляет 100.

** Диапазон суммы баллов для критического уровня составляет 50...64 балла, для допустимого - 65...84 балла, оптимального - 85... 100 баллов (В.П. Симонов).

Результаты табл. 2 следует рассматривать в комплексе, так как при повышении показателей критического уровня до допустимого и допустимого уровня до оптимального показатели допустимого уровня принимают условный характер.

Таблица 2

Распределение учителей безопасности жизнедеятельности по уровням профессиональной компетентности (%)

Наиболее заметный сдвиг произошел в области профессиональной деятельности по причине ее оптимизации и устранения выявленных недостатков. Менее заметный сдвиг, но не менее значимый для педагогов (и соответственно для исследования) по своим качественным характеристикам произошел в личностных и профессиональных качествах, а также в межличностных отношениях, что связано с трудностью изменения сформировавшихся черт характера педагогов, привычек, стиля общения и т.п.

Сравнительный анализ результатов исходного и итогового этапов диагностики мониторинга (см. табл. 2) показал значимые изменения во всех компонентах модели профессиональной компетентности учителей безопасности жизнедеятельности. Изменения отмечаются у всех учителей безопасности жизнедеятельности, принимавших участие в исследовании.

- повысили свой профессиональный уровень;

- по-новому осмыслили содержание своей деятельности;

- углубили свои знания и совершенствовали практические умения, в том числе по преодолению и профилактике профессиональных деформаций.

Рост уровня становления профессиональной компетентности педагогов реализовался в выполнении основного предназначения повышения квалификации - повышении уровня подготовки обучающихся.

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сделаны следующие выводы:

1. Профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности есть соответствующая определенной компетенции многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая результативный профессиональный опыт.

2. Выявляя особенности индивидуального профессионального становления учителя безопасности жизнедеятельности, мониторинг носит планово-деятельностный, диагностический и прогностический характер, охватывая не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития.

3. Модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности составляют следующие структурные компоненты: личностные качества педагога, профессиональные качества педагога, межличностные отношения педагога, профессиональная деятельность педагога, которые с помощью комплекса диагностируемых показателей в совокупности дают представление об уровне (критическом, допустимом и оптимальном) становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

4. Разработанный алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности способствует объекта-

визации отслеживания изменений в процессе его профессионального становления и состоит из следующих взаимосвязанных этапов: подготовительного, исходно-диагностического, коррекционного, итогово-диагностического, заключительного.

5. Результаты опытно-поисковой работы позволяют утверждать, что мониторинг способствует становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности. Доказана возможность достижения положительного результата в учебно-воспитательном процессе и реализации теоретического педагогического потенциала на практике.

Дальнейшая разработка проблемы может быть связана с исследованием возможностей мониторинга в изучении проблем преемственности между процессами обучения студентов педагогического учебного заведения и профессиональным становлением учителя безопасности жизнедеятельности в педагогической деятельности; разработкой модульной программы повышения профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; оптимизацией процедуры измерения показателей мониторинга; разработкой компьютерного программного обеспечения мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Гафнер В.В. Парадоксы нашей жизни // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. -№ 1.- 0,5 п.л.

2. Гафнер В.В. Образование и национальная безопасность России // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. - № 6. - 0,7 п.л.

3. Гафнер В.В. Когда в споре рождается истина // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2002. - № 10. - 0,3 п.л.

4. Гафнер В.В. Проблемы общества и педагогическое целеполагание // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2003. - № 2. - 0,3 п.л.

5. Гафнер В.В. Профессиональная компетентность учителя ОБЖ как психолого-педагогическая проблема // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2004. -№9.-0,4пл.

6. Гафнер В.В. Профессиональная деформация и компетентность педагога // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2004. - № 10. - 0,3 п.л.

7. Гафнер В.В. Профессиональная переориентация бывших военнослужащих и проблема становления профессиональной компетентности учителя ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2004. - № 11. - 0,3 п.л.

8. Гафнер В.В. Совмещение преподавания: «за» и «против». Совмещение преподавания нескольких учебных предметов как препятствие становлению профессиональной компетентности педагога // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2004. -№ 12. - 0,2 п.л.

9. Гафнер В.В. Информационная пассивность педагога в информационном обществе // Народное образование. - 2005. - № 2. - 0,5 п.л.

10. Гафнер В.В. Общество будущего и педагогическое целеполагание // Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ: Сборник материалов Ш Всероссийского совещания, Москва, 24-25 дек. 2002г. / АПКиПРО. - Москва, 2004. - 0,2 п.л.

11. Гафнер В.В. Культура безопасности и профессиональная деятельность педагога // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практич. конф. аспирантов и соискателей, Москва, 3-4 апр. 2003 г. / АПКиПРО. - Москва, 2003. - 4.2. - 0,2 п.л.

12. Гафнер В.В. Новое мышление как основа безопасной жизнедеятельности // Идеи космизма в педагогике и современном образовании: Материалы науч -пед. конф., Екатеринбург, 5-6 дек. 2003г. / Отв. ред. Б.В. Емельянов, ОА Уро-женко. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. - 0,5 п.л.

13. Гафнер В.В. Компетентность педагога в информационном обществе // Философия и наука: Материалы Ш межвузовской научно-практич. конф. аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 21 апр. 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2004. - 0,2 п.л.

14. Гафнер В.В. Профессиональная компетентность и обученная беспомощность педагога // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: Материалы всероссийской научно-практ. конф., Ярославль, 10-12 окт. 2004 г. -Ярославль, 2004. - 0,2 п.л.

Общий объем публикаций составляет 4,8 п.л.

Подписано в печать 19.05.05. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 267. Уральский государственный педагогический университет Отдел множительной техники 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26. E-mail: uspu@dialup.utk.ru

11 ИЮЛ 2005

ы.

t л

* itfaitirtw ;

\z Llktnftitnf

^--"з 2 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гафнер, Василий Викторович, 2005 год

Введение.

Глава I. Становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности как педагогическая проблема

1.1. Характеристика основных понятий исследования.

1.2. Историко-логический анализ проблемы становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

1.3. Модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

Выводы по первой главе.

Глава П. Реализация мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности

2.1. Уровни и критерии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

2.2. Технологическая характеристика опытно-поисковой работы.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности"

Изменения, начинающиеся и проходящие в обществе, находят продолжение в системе образования - возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров. Из-за устаревания научных знаний по мере появления новой информации наблюдается снижение уровня компетентности педагогов. Участники 45-й сессии Международной конференции по образованию «Укрепление роли учителя в меняющемся мире: проблемы, перспективы и приоритеты» (Женева, 1996) в принятой «Декларации» отметили, что «учителя являются ключевыми фигурами в процессе перемен, которые должны произойти как в школе и классе на всех уровнях, во всех типах и формах образования, так и во всей системе образования в целом». В сообщении Европейской Комиссии о предстоящих целях системы образования подчеркивается, что в течение следующих 10 лет одним из главных вызовов для системы образования будет являться «улучшение профессионального образования и переподготовка преподавателей и инструкторов».

С признанием ведущей роли педагога в достижении целей образования проводимая в нашей стране работа по реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» требует определения более эффективных путей и методов совершенствования профессионального уровня педагогов с учетом современных социальных и образовательных тенденций.

Связывая изменения в обществе и образовании с профессиональной деятельностью учителя курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), следует отметить, что усиливается интеграция различных сфер общественной деятельности, обеспечивающих безопасность и охрану здоровья, диапазон знаний в области обеспечения безопасности неуклонно расширяется, углубляются межпредметные связи, повышаются требования к педагогу как к личности и профессионалу. В этих условиях важнейшей задачей профессионального образования становится непрерывный рост профессиональной компетентности педагога. В нашем исследовании под профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности понимается соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса ОБЖ.

Небольшое количество дипломированных учителей безопасности жизнедеятельности и их нежелание работать в образовательных учреждениях вынуждает вступать в должность «учитель безопасности жизнедеятельности» педагогов, не имеющих специальной подготовки, что требует разработки и внедрения в образовательную деятельность технологий повышения профессиональной компетентности непосредственно в ходе реализации учителями их профессиональных функций. Как показывает практика, существующие

Ф подходы к решению указанной проблемы в виде профессиональной дополнительной подготовки и аттестационных мероприятий не приносят достаточного эффекта.

Руководители образовательных учреждений стремятся наблюдать за развитием профессиональной компетентности педагогов. Тем не менее, этот процесс носит либо субъективный, либо стихийно необходимый, либо планово-контрольный характер. Часто это отслеживание осуществляется на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла. При таком подходе трудно говорить о том, что результаты профессиональной дея-Т тельности работников образования имеют устойчивый, закономерный характер и действительно идет процесс повышения уровня профессиональной компетентности, профессиональное становление.

В этих условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в развитии профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности мы понимаем как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-про-гностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и развитием его профессионального уровня с целью объективизации происходящих изменений и придания этому процессу прогрессивной направленности.

Актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, тем, что в современных условиях усилился интерес педагогов и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов (P.A. Галу-стов, Э.Ф. Зеер, Е.С. Зубарева, С.Н. Силина, СЛ. Фоменко и др.), а с другой стороны, уже существует достаточное количество исследований (В.М. Гонча-ft ренко, А.И. Кукуев, H.A. Кулемин, JI.A. Серебрякова и др.), посвященных мониторингу педагогической деятельности.

В области исследований профессионально-педагогической компетентности представляют интерес работы Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Н.Ф. Талызиной и др. Анализ ряда диссертационных исследований (И.Р. Алтунина, Ю.В. Варданян, О.С. Гри-шечко, И.А. Елисеева, Н.О. Епихина, Е.Е. Ефимова, М.Н. Карапетова и др.) свидетельствует о том, что авторы преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности педагога (методической, психолого-педагогической, языковой, управленческой, коммуникативной, конфликтной и др.).

Теоретическим основам мониторинга и разработке технологий его реализации в педагогической практике посвящены труды O.A. Абдуллиной, A.C. Белкина, В.Г. Горба, В.Д. Жаворонкова, В.А. Кальней, Л.П. Качаловой, Л.Д. Назаровой, А.И. Суббето, В.В. Чекмарева, С.Е. Шишова и др.

Педагогические исследования в области безопасности жизнедеятельности (Л.И. Алешина, Э.Г. Антюхин, Ю.А. Бухарова, С.Н. Глазачев, У.З. Ешимова, В.М. Заенчик, П.И. Костенок, Л.А. Михайлов, Э.Ф. Садыкова, A.B. Старостенко, И.А. Щеголев и др.) связаны в основном с разработкой методики изучения отдельных вопросов безопасности в содержании общеобразовательных дисциплин (иностранный язык, технология, физика, химия) либо с аспектами подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях (валеологическая и экологическая грамотность, мотивация здорового образа жизни и др.). Исследований, рассматривающих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом специфики указанной дисциплины на основе мониторинга, до настоящего времени не проводилось, что является недостатком в обеспечении уровня и качества подготовки и переподготовки учителей безопасности жизнедеятельности.

Рассмотренное выше позволяет выделить противоречие между субъективным характером отслеживания становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, базирующимся на обыденном педагогическом сознании, и необходимостью научно обоснованного, диагностико-прогностического ее отслеживания, носящего объективный мониторинговый характер. Это определило проблему исследования, которая заключается в поиске и обосновании модели мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

- разработать структуру и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с учетом факторов, стимулирующих и тормозящих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; разработать алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

2. Разработать структуру и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности с

9 учетом факторов, стимулирующих и тормозящих становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

4. Проверить эффективность разработанной модели мониторинга опытным путем.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения системного подхода в общенаучных и педагогических исследованиях (И.И. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Лихолетов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общепсихологическая и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); теория профессионального становления личности педагога (B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.Б. Скок, А.И. Щербаков и др.); акмеологиче-ские исследования (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); отечественные и зарубежные исследования в области образования взрослых (С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лабазина, М.С. Сунцова, Е.Ю. Хахубия и др.); научные работы по применению мониторинга в образовании (A.C. Белкин, В.М. Гончаренко, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, Э.Ф. Зеер,

B.А. Кальней, С.Н. Силина, С.Л. Фоменко, С.Е. Шишов и др.); исследования профессиональной деформации (С.П. Безносов, M.JI. Вайнштейн, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, Е.И. Рогов, Е.В. Юрченко и др.).

Кроме этого, в работе мы опирались на результаты исследований отечественных ученых в области проблем безопасности (О.В. Вознесенская, Л.Н. Горина, Т.Ю. Давыдова, М.А. Котик, A.B. Матвеев, A.A. Михайлов, Л.А.Михайлов, В.Н. Мошкин, В.А. Петровский, Ю.В. Репин, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, A.M. Столяренко, М.Б. Сулла, И.К. Топоров, В.В. Чебан, Г.С. Чеурин и др.).

Методы исследования. Для реализации задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались: теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Свердловской области: г. Артемовского (МОУ СОШ № 1,2,5,6,9,10,12,17,20,21,56) и г. Богдановича МОУ СОШ № 2, а также Пудостьской средней общеобразовательной школы Гатчинского района Ленинградской области. В исследовании приняло участие 32 учителя безопасности жизнедеятельности.

Организация исследования. Исследование выполнялось в три этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) — осуществлялся теоретический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогического и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; определялись факторы, стимулирующие и тормозящие становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.

Второй этап (2003-2004 гг.) — уточнялась и конкретизировалась тема исследования; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, структура и содержание мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; в ходе опытно-поисковой работы проводилась эмпирическая проверка структуры, содержания и алгоритма реализации мониторинга.

Третий этап (2004-2005 гг.) — обрабатывались эмпирические данные, изучалась результативность мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, систематизировались и обобщались результаты работы, разрабатывались практические рекомендации и предложения, осуществлялась публикация материалов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнена сущность понятия «профессиональная компетентность учителя безопасности жизнедеятельности», понимаемая как соответствующая определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики курса ОБЖ; определены факторы, стимулирующие и тормозящие становление профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; выявлены структурные компоненты мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: личностные качества, профессиональные качества, межличностные отношения, профессиональная деятельность педагога; определено содержание мониторинга, представленное комплексом диагностируемых показателей для каждого компонента мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности; разработан алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности, включающий следующие этапы: подготовительный, исходно-диагностический, коррекци-онный, итогово-диагностический, заключительный.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлены и обобщены особенности содержания курса ОБЖ и методики его преподавания; определены требования к подготовке учителя безопасности жизнедеятельности; выявлено противоречие в динамике профессиональной деятельности педагога при совмещении преподавания нескольких учебных дисциплин; сформулировано понятие «частичная профессиональная переориентация педагога», представляющее собой вынужденный процесс перехода личности на более ранние стадии профессионального становления, вызванный частичным изменением содержания профессиональной деятельности, требующий коррекции имеющейся и создания новой системы знаний, умений и навыков без смены вида профессиональной деятельности; уточнена характеристика информационной пассивности применительно к деятельности педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях и были представлены автором на всероссийском совещании «Современное состояние и перспективы развития курса ОБЖ» (Москва, 2002), междисциплинарной научно-практической <%> конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, 2003), научно-педагогической конференции «Идеи космизма в педагогике и современном образовании» (Екатеринбург, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Философия и наука» (Екатеринбург, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности» (Ярославль, 2004), всероссийской научно-практической конференции «Направления и перспективы развития образовательной области "Безопасность жизнедеятельности"» (Санкт-Петербург, 2004), научно-практической конференции «Идеи космизма в педагогике и современном образовании: от прошлого к будущему» (Екатеринбург, 2005), а также на заседаниях методического объединения учителей безопасности жизнедеятельности Артемовского района Свердловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Структура мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности включает следующие компоненты: личностные качества, профессиональные качества, межличностные отношения и профессиональную деятельность педагога. гщ 3. Содержание мониторинга представляет собой комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности

5. Применение разработанной модели мониторинга способствует становлению профессиональной компетентности учителя безопасности жизне

М> деятельности и объективизации отслеживания изменений в его профессиональном становлении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Программа мониторинга включает комплекс взаимодополняющих и адаптированных для педагогов тестов с диагностируемыми показателями, критерии которых имеют три уровня. Выявленное нами противоречие в динамике профессиональной деятельности педагога при совмещении преподавания нескольких учебных дисциплин, не позволяет при оценке уровня развития профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности считать квалификационную категорию и стаж работы объективными критериями.

Разработанная модель мониторинга позволяет через подсчет общей суммы баллов выявить уровень, на котором находится педагог в настоящий момент времени и определить направления для дальнейшего профессионального совершенствования.

Проведенный анализ существующих подходов к разработке мониторинговых технологий позволил выработать собственный алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности включающий пять этапов: подготовительного, исходно-диагностического, коррекционного, итогово-диагностического и заключительного. В основе мониторинга становления профессиональной компетентности педагога лежит система андрагогических принципов.

Андрагогическая модель обучения предусматривает возможность не только в определенной степени учесть выявленные особенности педагога, но и адаптировать построение всего процесса обучения конкретного индивида к его психофизиологическим особенностям.

Использование разработанной технологии мониторинга будет достаточно эффективно в той мере, в какой педагог, независимо от возраста, в состоянии по уровню мотивации, ответственности, предварительной подготовки, общего развития, наличия жизненного опыта активно участвовать в осуществлении всех рекомендаций по усовершенствованию своей системы работы.

Выявлено, что на первых этапах мониторинга у педагогов могут возникать различные переживания и беспокойства из-за сомнений в своих способностях к повышению профессиональной компетентности, что выявится их неграмотность и неумение учиться, пугает сравнение своих результатов с результатами других педагогов. Определив основные причины данного явления, нами были рассмотрены некоторые механизмы снижения психологической напряженности у педагогов.

Мониторинг выявил особенности индивидуального профессионального становления каждого учителя безопасности жизнедеятельности принимавшего участие в исследовании, что позволило более конструктивно осуществ-Ц лять управленческое взаимодействие с целью создания оптимальных условий для профессионального роста и предупреждения профессиональных деформаций.

Анализ результатов мониторинга становления профессиональной компетентности учителей безопасности жизнедеятельности свидетельствует о том, что участвующие в исследовании педагоги: повысили свой профессиональный уровень; по-новому осмыслили содержание своей деятельности; углубили свои знания и совершенствовали практические умения, в том числе по преодолению и профилактике профессиональных деформаций.

Результаты опытно-поисковой работы имеют положительные изменения в уровне профессиональной компетентности и индивидуального стиля деятельности учителей безопасности жизнедеятельности не зависимо от их профессионального и жизненного опыта, что является доказательством возможности достижения положительного результата в учебно-воспитательном процессе и возможности реализации теоретического педагогического потенциала на практике.

157

Заключение

Проведенная теоретическая и практическая работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

3. Разработанный алгоритм мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности способствует объективизации отслеживания изменений в процессе его профессионального становления и состоит из следующих взаимосвязанных этапов: подготовительного, исходно-диагностического, коррекционного, итогово-диагностического, заключительного.

4. Модель мониторинга становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности составляют следующие структурные компоненты: личностные качества педагога, профессиональные качества педагога, межличностные отношения педагога, профессиональная деятельность педагога, которые в совокупности дают представление об уровне (критическом, допустимом и оптимальном) становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности.

159

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гафнер, Василий Викторович, Екатеринбург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994.-335 с.

2. Абдуллина О.М. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. — 1998. — № 3. С. 35—39.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 6. - С. 61-64.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. —299 с.

5. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2001.-21 с.

6. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Красноярск, 1998.-48 с.

7. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом: Пособие для работников органов управления образовательных учреждений. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-145 с.

8. Алферов Ю.С. Модели и механизмы приема на работу учителей в развитых зарубежных странах // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000.-№2.-С. 45-52.

9. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. K.M. Гуре-вича, В.И. Лубовского. В 2 кн. М.: Педагогика, 1982. - Кн. 2. М.: Педагогика, 1982.-295 с.

10. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 2002. — 23 с.

11. Антипов B.B. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

12. Аттестация педагогических кадров / Сост. Е.М. Шибанова. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003. — 224 с.

13. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. — СПб.: Речь, 2004.-272с.

14. Безопасность жизнедеятельности. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: ДиК: АСТ-ЛТД, 1988. - 704 с.

15. Безопасность образовательного пространства: Монография / Под ред. H.A. Скляновой, И.В. Пгаощ. Новосибирск: СО РАМН, 2001. — 336 с.

16. Безопасность человека / Под ред. Л.И. Шершнева Москва.: Фонд национальной и международной безопасности. 1994. - 472 с.

17. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. — Екатеринбург: Издательство Дома учителя, 2001. — 236 с.

18. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург, 1992. 94 с.

19. Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. — 29 с.

20. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т. — Екатеринбург, 1993. — 125 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. -192 с.

22. Бодров В.А. Информационный стресс: Учеб. пособие для вузов. — М.: ПЕР СЭ, 2000.-352 с.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. — С. 37—43.

24. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М.: Смысл, 1999.-С. 81-85.

25. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика.-2000.-№ 6.-С. 18-20.

26. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 69-74.

27. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 2. С. 18-32.

28. Введение в педагогическую деятельность / Под ред. A.C. Робото-вой, Т.В. Леонтьевой, И.Г. Шапошниковой и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

29. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. — № 6. - С. 14-19.

30. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002.-160 с.

31. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. М.: Юристь, 2003. 495 с.

32. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография / ПОИПКРО. — Псков, 1997. — 421 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

34. Гафнер В.В. Информационная пассивность педагога в информационном обществе // Народное образование. — 2005.—№ 2. — С. 235-239.

35. Гафнер В.В. Компетентность педагога в информационном обществе // Философия и наука: Материалы III межвузовской научно-практич. конф. аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 21 апр. 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2004. С. 54-56.

36. Гафнер В.В. Образование и национальная безопасность России // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 2002. — №6. С. 12-17.

37. Гафнер В.В. Парадоксы нашей жизни // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002. - № 1с. 11-15.

38. Гафнер В.В. Профессиональная деформация и компетентность педагога // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2004. - № 10. - С. 22-24.

39. Гафнер В.В. Профессиональная компетентность и обученная беспомощность педагога // Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: Материалы всероссийской научно-практ. конф., Ярославль, 10-12 окт. 2004 г. Ярославль, 2004. - С. 56-60.

40. Гафнер В.В. Профессиональная компетентность учителя ОБЖ как психолого-педагогическая проблема // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 2004.- №9.- С. 15-17.

41. Гафнер В.В. Профессиональная переориентация бывших военнослужащих и проблема становления профессиональной компетентности учителя ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2004. -№11.- С. 47-49.

42. Гафнер В.В. Совмещение преподавания: «за» и «против». Совмещение преподавания нескольких учебных предметов как препятствие становления профессиональной компетентности педагога // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2004. - № 12. - С. 53-55.

43. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. — М.: Совершенство, 1998.-608 с.

44. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. — Тюмень: ТГУ, 1995.-29 с.

45. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении // Социологические исследования. — 1998. № 11. — С. 72—79.

46. Глобальные тенденции развития человечества до 2015 года / Пер. с англ. М. Леоновича под ред. К. Жвакина. — Екатеринбург: У-Фактория, 2002. 120 с.

47. Глуханюк Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога // Образование и наука. — 1999. — № 1.-С. 175-185.

48. Гончаренко В.М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 160 с.

49. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в вузах МВД: Автореф. . дис. канд. пед. наук Екатеринбург, 1997. — 21 с.

50. Грабарь М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. -№3.- С. 49-54.

51. Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-320 с.

52. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: виды и понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 4. - С. 39 — 43.

53. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб.: Питер, 2003. — 256 с.

54. Добудько A.B. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара. - 2000. — 22 с.

55. Доклад об организации и итогах подготовки населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций в Свердловской области за 2004 год. Отчет по ф. 1/ДМЗНТ.

56. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

57. Жаворонков В.Д., Коротаева Е.В. Мониторинг образовательного процесса как педагогическая проблема / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999.-93 с.

58. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. — 208 с.

59. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 104 с.

60. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза деятельности испытуемых учителей. -М.: УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

61. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. — 258 с.

62. Зеер Э.Ф. Психология профессий. — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.

63. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч-метод. пособие / Урал, гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург, 1999. 245 с.

64. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 128 с.

65. Зубарева Е.С. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2004. — 23 с.

66. Исаев И.В. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

67. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». — М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

68. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика взаимоотношений «учитель — ученик»: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.-32 с.

69. Квашко Л.П. Педагогические условия личностно-профессиональ-ного саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. - 23 с.

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

72. Козарицкая Т. и др. Компетентность учителя: Инструментарий оценки и самооценки // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 16-25.

73. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

74. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб., 2004. - 392 с.

75. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. № 1. - С. 3—16.

77. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. JL, 1978. - 272 с.

78. Коростелева И.С., Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания // Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 60-70.

79. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. — М.: Аспект Пресс, 2003. 286 с.

80. Котик М.А. Психология и безопасность. — 2-е изд., испр. и доп. Таллин: Валгус, 1987. - 440 с.

81. Краткий политологический словарь. М.: Россия, 1992. — 314 с.

82. Кривобоков И. А. Социальный мониторинг. Теоретико-методологические обоснования. Статистический анализ: Дис. канд. филос. наук. М., 1994.-146 с.

83. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. — 1981.— № 3. С. 2 — 9.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. —1. Л.: Знание, 1985.-32 с.

85. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности учителя. Л., 1980. — 80 с.

86. Курдюкова H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.-СПб, 1997.-21 с.

87. Куркин Е. Школа на рубеже тысячелетий // Первое сентября. — 2000.-№3.

88. Лабазина Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999.-21 с.

89. Ларичев О.И. Теория и методы принятия решений, а также Хроника событий в Волшебных странах. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Логос, 2003. — 392 с.

90. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 8 кл.: Метод, пособие. -М.: Дрофа: ДиК, 2000. 128 с.

91. Латчук В.Н., Марков В.В., Фролов М.П. Основы безопасности жизнедеятельности. 5-9 кл.: Дидакт. Материалы. — М.: Дрофа: ДиК, 2000. — 320 с.

92. Лебедев В.И. Экстремальная психология. Психическая деятельность в технических и экологически замкнутых системах: Учебник. — М.: ЮНИШ-ДАНА, 2001. -431с.

93. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. — М.: Наука, 1994.- 192 с.

94. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб: «Образование - Культура», 1998. - 344 с.

95. Малкина-Пых И.Г. Экстремальные ситуации / Справочник практического психолога. М.: Эксмо, 2005. — 960 с.

96. Маркова А.К. Актуальные проблемы труда учителя // Советская педагогика. — 1986. № 6. — С. 56 -57.

97. Маркова A.K. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 - 63.

98. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. —308 с.

99. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.-196 с.

100. Матвеев A.B. Специфика профессиональной подготовки преподавателя безопасности жизнедеятельности на базе вуза физической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2001. -24 с.

101. Матушанский Г., Фролов А. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов // Высшее образование в России. — 2003. — № 4. С. 92-95.

102. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. — № 5. — 200 с.

103. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» / Сост. А.Т. Смирнов, Б.И. Мишин; Под общ. ред. А.Т. Смирнова. -М.: Просвещение, 2001. — 160 с.

104. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

105. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия, 2004. — 320 с.

106. Митина Л.М. Управлять иди подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога // Библиотека журнала «Директор школы». 1999. -№ 2.-190 с.

107. Михайлов A.A. Игровые занятия в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». 5-9 кл. М.: Дрофа, 2004. — 80 с.

108. Михайлов A.A. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность (на материале курса «Основы безопасности жизнедеятельности»): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 2004. — 18 с.

109. Михайлов Л.А. Концепция организации подготовки учителябезопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2003. - 47 с.

110. Михайлов JI.A., Старостенко A.B. Основы безопасности жизнедеятельности: Методика обучения: 5-6 классы: Пособие для учителя. — СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена: «СОЮЗ», 2001. — 240 с.

111. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

112. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. / НИИ общ. образования взрослых. Отв. ред. С.Г. Вершловский. — М.: АПН СССР, 1987.-97 с.

113. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / Челяб. гос. ун-т. — Челябинск, 1998.-225 с.

114. Мониторинг профессиональной деятельности педагога в межаттестационный период / ИРРО. Екатеринбург, 1998. — 52 с.

115. Морозов A.B., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учеб. пособие. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Академический Проект, 2004. 560 с.

116. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов. Проблема реабилитации. М.: Academia, 2002. - 146 с.

117. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. — Барнаул, 2004. — 49 с.

118. Мошкин В.Н. Воспитание культуры личной безопасности // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2000. № 8. — С. 13-16.

119. Мошкин В.Н. Мировоззренческая и нравственная подготовка к безопасной жизнедеятельности // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2000.-№9.-С. 11-15.

120. Мухаметзянова Г.В. Концепции адаптации молодых педагогов / Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512 с.

121. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

122. Настольная книга учителя основ безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И. Мишин. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. 285 с.

123. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

124. Нечаев В.В., Дарьин A.B. Человек и информационная цивилизация ритмо-информациологический подход // Проблемы информатизации: теоретич. и науч.-практич. журнал/ РАН; Мин-во науки и технологий РФ. — 1999.-Вып. 1.-С. 68-79.

125. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учеб. пособие / РИПКРО. — М., 1995.-194 с.

126. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. — 320 с.

127. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — Эгвес, 2000. — 272 с.

128. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах / АПКиПРО. М., 2002. - 112 с.

129. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 9 февраля 1998 г. № 322 // Вестник образования. 1998. —№ 4.

130. Обучение методикам предотвращения чрезвычайных ситуаций — стратегическая задача курса ОБЖ // Материалы регион, научно-практ. конф., Екатеринбург, 14-16 окт. 2001г./ Урал. гос. пед. ун-т.—Екатеринбург, 2001. — 60 с.

131. Овчарова Р.В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя // Образование и наука. — 2001. —№ 1 (7). С. 83—87.

132. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

133. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

134. Основы безопасности жизнедеятельности человека: Метод, пособие для учителя. Для 5-6 кл. / Л.А. Михайлов, Н.Д. Копылов, П.Г. Михеева, И.А. Щеголев, В.П. Соломин. — 2-е изд. — СПб.: Специальная литература, 1998.-176 с.

135. Новый орфографический словарь-справочник русского языка / В.В. Бурцева. Полное или частичное копирование запрещено.

136. Отчет годовой по подготовке граждан основам военной службы областного военного комиссариата Свердловской области за 2004 г.

137. Панина Л.П., Сафонова Е.Г., Сыманюк Э.Э. Ключевые компетенции субъекта учебно-познавательной деятельности: Научно-метод. пособие / НТГПК. Н.Тагил., 2002. - 90 с.

138. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 602 с.

139. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. — № 3. — С. 79-89.

140. Петросян Э. Эвристическая деятельность основа для подготовки к безопасной жизнедеятельности // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. - 2002. - № 4. - С. 10-11.

141. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983. 128 с.

142. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — №2.-С. 32-33.

143. Портнов M.JI. Уроки начинающего учителя. М.: Просвещение, 1993.-93 с.

144. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Ту-тушкиной. -М: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. — 328 с.

145. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. — М: Просвещение, 1982.- 145 с.

146. Профессия — учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1987.-192 с.

147. Психологический словарь Электронный ресурс.: Мир психологии / В. Качалов. Электрон, дан. - [Б.м.], 1999 — 2005. - Режим доступа: http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=38, свободный. - Загл. с экрана.

148. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А.Г. Мак-лакова. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

149. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. — 148 с.

150. Разина H.A. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. — 2001. № 4. - С. 113—136.

151. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

152. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал.-1996.-Т. 17.-№5.-С. 3-17.

153. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: С. - Петерб. ун-т, 2001. - 224 с.

154. Репин Ю.В. Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 158 с.

155. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996.-512 с.

156. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

157. Ротенберг B.C. Образ Я и поведение Электронный ресурс. — Электрон, дан. [Б.м.], 2000 — . — Режим доступа: http://vmw.machanaim.org.il/surround/rvadim/book.htm, свободный. — Загл. с экрана.

158. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 176 с.

159. Самооценка педагогических и руководящих работников в процессе аттестации: Научно-метод. рекомендации по проведению «нулевого» этапа аттестации / Сост. Е.В. Плотникова, М.Б. Неганова, Н.С. Грудина. ИРРО. Екатеринбург, 2004. - 52 с.

160. Сапронов В.В. ОБЖ и главная проблема XXI века // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 1999. -№ 11. — С. 8-10.

161. Сапронов В.В. Современный комплекс проблем безопасности (авторская программа) // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 1998. — № 11.— С. 44-49.

162. Сапронов В.В. Современный комплекс проблем безопасности (системный подход) // ОБЖ. Основы безопасности жизни. — 1998. — № 12. — С. 3-9.

163. Силина С.Н. Профессиографическнй мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 59-64.

164. Силина С.Н. Профессиографическнй мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. - 500 с.

165. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 192 с.

166. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992. — 115 с.

167. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв.ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

168. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — JL, 1988. — 49 с.

169. Сластенин В.А. О профессиональной адаптации молодого учителя // Советская педагогика. — 1976. — № 3. С. 88-95.

170. Слободчиков В. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. С. 37—50.

171. Снегуров A.B. Психологические особенности и трудности адаптации педагога при освоении курса «Основы безопасности жизнедеятельности» // Безопасность. ML: ФНИМБ, 1995. - № 7-8. - С. 12-17.

172. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. — М.: Одиссей, 1996. 607 с.

173. Столяренко A.M. Экстремальная психопедагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 607 с.

174. Суворова Г.А. Психология деятельности.—М.: ПЕР СЭ, 2003. —176 с.

175. Сулла М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук в виде научн. доклада. — М., 1998. 39 с.

176. Сыманюк Э.Э. Деструкции профессионального развития педагогов / Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т: Уникум, 2002. 282 с.

177. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. —М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 320 с.

178. Татарченкова С.С., Узкая М.В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в ходе аттестации: Учеб.-метод. пособие / АО ИППКРО. Архангельск, 1999. - 122 с.

179. Топоров И.К. Методика преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: 1-9 кл. — М.: Просвещение, 1996. — 80 с.

180. Федосова Л.П. Методика профориентационной работы с гражданами, уволенными с военной службы // Персонал-profy. Екатеринбург. — 2001.Вып. V.-C. 100-111.

181. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политиздат, 1975.-496 с.

182. Фоменко С.JI. Мониторинг качества педагогической деятельности (технологический подход) / Управление качеством образования: аспект качества деятельности руководителя и педагога. Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002.-282 с.

183. Фоменко С.Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. — 225 с.

184. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.

185. Христенко В.Е. Психология поведения жертвы. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004.-416 с.

186. Человек и общество: Словарь-справочник / Авт.-сост. И.Д. Коро-тец, Л.А. Штомпель, О.М. Штомпель. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 432 с.

187. Чеурин Г.С. Самоспасение без снаряжения. — М.: Русский журнал, 2000.-194 с.

188. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод. пособие. — М.: Народное образование, 1996. 160 с.

189. Чувство беспомощности и пассивность Электронный ресурс.: Кикбоксинг: принципы и практика / Б.С. Деркачев. — Электрон, дан. — [Б.м.], 2001 2004. — Режим доступа: http://tkd.kulichki.net/psih/6l.htm, свободный. — Загл. с экрана.

190. Шершнев Л.И. Значение общеобразовательного курса ОБЖ с позиций национальной и международной безопасности // Безопасность. — М.: ФНИМБ,2001.-№ 1-2.-С.5-14.

191. Шершнев Л.И. Курс ОБЖ в концепции национальной безопасности России Электронный ресурс. / Фонд национальной и международной безопасности. — Электрон, дан. М.: Фонд НИМБ, 2001 — 2005 . — Режим доступа: http://www.fnimb.org, свободный. — Загл. с экрана.

192. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. - 240 с.

193. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002.-№3-4. С.58-62.

194. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 320 с.

195. Шишов С.Е. Механизмы контроля и оценки эффективности деятельности в системах образования европейских стран // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 3. - С. 32-46.

196. Шишов С.Е. Понятие компетенции качества в контексте образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2. — С. 30-34.

197. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-68.

198. Щеголев И.А. Развитие педагогической готовности учителя безопасности жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1998. —16 с.

199. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления // Народное образование. 1999. -№ 7-8. - С. 270-272.

200. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога: Дисс. . канд. пед. наук. Уссурийск, 2000. - 181 с.

201. Янчук В.А., Мирзаянова Л.Ф. Психологические аспекты проблемы адаптации к профессиональной учебной деятельности // Адукацыя i выха-ванне. 1998. -№ 3. - С. 23 - 30.

202. Educational Innovation and Information. — 1996. — № 89. — P. 4.

203. Huberman A.M. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. Strasbourg, 1974. - P. 15-20.

204. Lehrerinnen- und Lehrerbildung Электронный ресурс. / Kanton und Universität Bern Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Электрон, дан. — [Б.м.], 2004 - . — Режим доступа: www.llb.unibe.ch, свободный. — Яз. нем. — Загл. с экрана.

205. Maslow А.Н. Toward a Psychology of Being. -N.Y., 1968. P. 67.

206. Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей ПРИКАЗ

207. Министерства образования Российской Федерации и Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 августа 1995 г. №463/1268

208. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-ОРГАНИЗАТОР Основ безопасности жизнедеятельности и допризывной подготовки — 8—14 разряды Должностные обязанности