Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики

Коган, Галина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Коган, Галина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики"

Направахрукописи

КОГАН Галина Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Зимина Ангелина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Арефьев Иван Петрович

кандидат педагогических наук Карпенко Наталья Николаевна

Ведущая организация: Коломенский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится 22 ноября 2004 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Мещерова

930Ш

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года ставится вопрос о растущем в нашей стране спросе на высококвалифицированных и разносторонне образованных специалистов, творчески мыслящих, интеллигентных, энергичных и успешных. Одним из необходимых условий модернизации системы образования России авторы Концепции считают повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной образовательной системы.

Качественное преобразование системы подготовки специалистов в современной высшей школе нацелено на переход от экстенсивно-информативного к интенсивно-фундаментальному обучению при существенной активизации сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов.

Несмотря на различие взглядов на проблему структуры личности как системы, ядром личности как субъекта сознательной деятельности, по мнению С.Л.Рубинштейна, признается мотивационная сфера человека.

Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности учащихся широко представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, О.С. Гребенюка, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др. В них определены эффективные способы и средства формирования мотивации учения: использование ситуации успеха как средства воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей; технология мотивационного обеспечения учебной деятельности студентов; развитие профессиональной мотивации в контекстном обучении и др.

Наиболее общие вопросы самоорганизации учебной деятельности освещены в исследованиях В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.Н. Серикова, Г.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. В последние два десятилетия появились работы С.С. Амирова, В.И. Донцова, Н.С. Копейной, О.Я. Устиновой, посвященные изучению самоорганизации у студентов вузов.

Исследования 90-х годов Н.П. Добронравова, В.Я. Ляудис, Н.М. Пей-сахова, А.Т. Цветковой, В.А. Якунина подтверждают неразрывную связь мотивации с самоорганизацией учебной деятельности личности. Центральная идея работ этого направления - мотивационно-самоорганизационное развитие обучаемых и обучающих средствами изучаемой дисциплины. Авторы указывают, что основными источниками представлений первокурсников вуза об учебной деятельности являются не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько те

деятельности, которые прямо или косвенно задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе. Увеличение доли самостоятельной подготовки студентов предполагает, что к начальному этапу обучения в вузе они обладают основными навыками и умениями самоорганизации. Однако, как указывают исследования СИ. Архангельского, В.И. Журавлева, Н.И. Мешкова, Я.О. Устиновой, наличный уровень сформированном^ умений самоорганизации первокурсников вузов оказывается недостаточным для эффективного обучения в новых условиях.

Важность и актуальность проблем мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов подтверждаются исследованиями Н.А. Бакшаевой, А.Н. Букиной, А.А. Суслиной, И.А. Трофимовой, Ю.К. Черновой и др. Сложность решения вопросов формирования мотивации и самоорганизации в условиях высшей школы авторы объясняют, с одной стороны, тем, что студент побуждается к учению, к профессиональной деятельности целым комплексом мотивов. С другой стороны, по мнению В.Я. Ляудис, преподаватели вуза, имея многочисленные рекомендации по формированию отдельных мотивов, не соотносят их с самоорганизацией, следовательно, не представляют, что формирование мотивации и самоорганизации происходит в единстве. Недостатки в работе высшей школы при формировании мотивации объясняются сложностью этой проблемы, попытками решить ее на основе функционального подхода.

Увеличение числа публикаций по проблеме мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов говорит о растущем интересе исследователей к данному вопросу. Причину этого можно объяснить возникшим в теории и практике высшей школы рядом противоречий между:

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и существующей технологией преподавания педагогических дисциплин, которая ориентирована в основном на репродуктивную деятельность учащихся;

- общетеоретическим, общедидактическим уровнем исследования проблемы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности как целостного свойства личности и узко методическим уровнем поиска путей и средств достижения этой цели;

- возможностями педагогических дисциплин в формировании мотивации учебной деятельности, стимулировании профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и недостаточной разработанностью дидактических условий, способствующих определенной направленности процесса самоорганизации на начальных стадиях обучения в вузе.

Вышеизложенные противоречия позволили определить тему настоящего исследования: «Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели формирования положительной мотива-

ции и самоорганизации учебной деятельности студентов на начальной стадии обучения в вузе в процессе изучения курса педагогики.

Объект исследования — процесс формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - дидактические условия, обеспечивающие формирование положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов I—II курсов педагогического вуза в процессе изучения курса педагогики.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе происходит более успешно, если:

- обучение ориентировано на инновационные достижения и новые требования к подготовке современного специалиста, где побуждающей силой образовательного процесса является мотивация, обеспечивающая внимание к содержанию образования и способам его приобретения;

- мотивационная сфера и активизация самоорганизации учебной деятельности студентов будут взаимосвязаны и составят единую, целостную систему;

- в качестве основной единицы проектируемого процесса формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов выделяется дидактическая ситуация, включающая в себя: а) продуктивные формы работы (рефлексивные, творческие), направленные на формирование представления будущего учителя о самом себе; б) многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие, нацеленное на раскрытие индивидуальности каждого студента; в) систему заданий учебно-исследовательского содержания, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности будущих учителей; г) мотивационное обеспечение учебной деятельности в процессе изучения курса педагогики;

- образовательный процесс строится в соответствии с разработанной моделью формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов, а оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера их становления.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. Выявить условия и особенности формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов педагогического вуза при изучении курса педагогики.

2. Определить возможности формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов в процессе изучения курса педагогики.

3. Выделить структурные компоненты, критерии и уровни развития умений самоорганизации.

4. Разработать модель и содержание дидактического обеспечения формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов I—II курсов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, включающие цели, технологии и условия их реализации.

Методологическую основу исследования составили положения философии о человеке как субъекте отношений, способном к самоорганизации (А. Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.); условия мотивации достижения (Г. Мюррей, X. Хекхаузен); теория имплицитных представлений о способностях (А. Бандура, К. Двек); теория интринсивной мотивации (Э. Деси, Р. Райан, М. Селигман); концепция мотивационного обеспечения (О.С. Гребенюк); целостный подход к исследованию педагогического процесса (B.C. Ильин, В.А. Сластенин); личностно ориентированный, деятель-ностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (В.В. Давыдов, В.В. Сериков и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (А.А. Вербицкий, Д.Г. Левитес, Д.В. Чернилевский); концепция совместной продуктивной деятельности (В.Я. Ляудис); положения психологии и педагогики о развитии мотивации и самоорганизации учебной деятельности (Г.И. Гусев, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и др.); концепция формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности посредством развития мотивационно-самоорганизационных состояний (А.Т. Цветкова); системно-синергети-ческая теория обучения использования принципов самоорганизации в школьном и вузовском обучении (В.Г. Виденко, Л.Я. Зорина, Л.Е. Шабу-нин); фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о личности как саморазвивающейся системе.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств, их групп и др.); статистические (шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).

Этапы и организация исследования

На первом этапе (1999-2001 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности, способах и методах формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности; была определена проблема исследования; обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в образовательном процессе со студентами ЬП курсов естественно-экологического факультета и факультета иностранных языков Мурманского государственного педагогического университета накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2001-2003 гг.) в процессе экспериментальной работы разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания курса педагогики.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования.

Научная новизна работы определяется тем, что: уточнено содержание понятия «самоорганизация учебной деятельности студентов»; выявлены условия и особенности процесса формирования мотивации и самоорганизации у студентов педагогического вуза; обнаружены стадии и динамика развития данных процессов в их взаимосвязи; выявлены дидактические условия формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов ЬП курсов педагогического вуза на занятиях по курсу педагогики.

Теоретическая значимость исследования: разработана диагностика сформированном^ мотивации и умений самоорганизации в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов на начальной стадии обучения в вузе; обоснована и создана модель формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов и условия ее реализации; разработана технология мотивационно-самоорганизационного обеспечения студентов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения разработанной модели для проектирования, организации и анализа процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на начальной стадии его обучения в вузе. Разработанные методы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики могут быть использованы в работе педагогических учебных заведений разных статусов. Материалы исследования могут служить основой для проведения курсов повышения квалификации педагогических кадров органами управления образованием.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов иссле-

дования целям и задачам, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в аналогичных условиях образовательного процесса вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивация и самоорганизация учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики представляют собой процесс постоянного совершенствования личностных качеств через творческие способы взаимодействия, личностную активность и разнообразие учебной деятельности, приносящей удовлетворение от достигнутых результатов.

2. Педагогическое руководство процессом формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики рассматривается как создание внешних условий, детерминирующих внутренние условия саморазвития личности, как компетентная и доброжелательная поддержка личностной устремленности на самосовершенствование.

3. Систематическая диагностика наличных уровней сформированности умений самоорганизации и степени выраженности доминирующих мотивов у студентов позволяет вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, прогнозировать развитие основных тенденций и соответствующим образом выстраивать индивидуальную работу со студентом.

Апробация результатов настоящего исследования осуществлялась в Мурманском государственном педагогическом университете (1999-2004 гг.). Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета (Проблемы регионального образования и этно-педагогики, 2002; Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии, 2003; Преемственность разных ступеней системы образования, 2004); Мурманского государственного технического университета (Наука и образование - 2003) и «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003).

Внедрение содержания и результатов исследования осуществлялось через: публикации результатов, полученных в ходе исследования, в сборниках учебно-методических материалов и научно-практических конференций; практическую деятельность автора в Мурманском государственном педагогическом университете: в учебно-воспитательной работе на очном и заочном отделениях естественно-экологического факультета и факультета иностранных языков; консультации специалистов на курсах повышения квалификации в Мурманском педагогическом колледже.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (249 наименования), 8 таблиц, 2 диаграмм, 6 приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая база исследования, методы и этапы, научная новизна и практическая значимость); рассматривается апробация и внедрение результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методологические основы формирования мотивации и самоорганизации студентов педагогического вуза в процессе учебной деятельности» раскрываются теоретические подходы зарубежных и отечественных ученых к исследованию процессов мотивации и самоорганизации; прослеживается эволюция значения формирования мотивации и самоорганизации для активизации учебной деятельности в философской, психологической и педагогической науках; уточняется содержание понятия «самоорганизация учебной деятельности студентов».

В теоретическом исследовании сущности мотивации и самоорганизации учебной деятельности автор опирался на труды ведущих российских ученых в области психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе), зарубежных ученых в области психологии мотивации (А. Бандура, Э. Деси, А. Маслоу, Г. Мюррей, Р. Райан, М. Селигман, X. Хекхаузен). При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, понимание мотива как побудительной причины поступков деятельности, связанной с удовлетворением потребностей, является ключевым. Мотив - это сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием); внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Исходя из современных психологических представлений о мотивации (В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), под мотивационной сферой личности принято считать сложную систему разнохарактерных мотивов (мотивационных установок, потребностей, интересов и т.п.), отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные роли, а под мотивационным обеспечением деятельности - формирование потребностей, склонностей, интереса, положительного отношения к данной деятельности.

Вопросы мотивации учения представлены в исследованиях Ю.В. Шарова, где мотивы учения рассматриваются как духовные потребности, З.П. Шебалиной - как мотивы долга, Г.И. Щукиной - как познавательный интерес. В работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Божович, О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, А.К. Марковой и др. мотивы объединяются в системы. В состав мотивации учения исследователи включают сочетания нескольких по-

буждений: вынужденность, понимание нужности учения, долг как мотив учения, ответственность, познавательный интерес, познавательная потребность, осознание необходимости изучения данного предмета для овладения профессией, получения в будущем материальных благ и др.

В результате под мотивацией учения подразумевают систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активными в учебной деятельности.

Проблемы, связанные с самоорганизацией учебной деятельности, рассматривались в работах В.И. Андреева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, СБ. Елканова, Н.В. Копеиной, Л.Е. Шабунина и др.

Понятие «самоорганизация» было введено в педагогику в 70-е годы XX века и имеет различные определения в педагогической и психологической литературе: как деятельность и способность личности, связанная с умением организовать себя (К.К. Платонов); как организация человеком собственного труда, своего времени в процессе труда и отдыха (Н.В. Кузьмина); как осознанная совокупность мотивационно-личностных свойств, согласующихся с индивидуальными (природными) особенностями субъекта, оптимально воплощаемыми в приемах и результатах деятельности (Н.С. Копеина).

Такое разнообразие мнений объясняется, во-первых, тем, что данная категория изучается в двух аспектах: психологическом и педагогическом. Во-вторых, самоорганизация является сложным многоуровневым образованием, исследуя которое авторы делают акцент на различных его сторонах. В-третьих, к анализу самоорганизации учеными применяются различные подходы. Это объясняет недостаточность целостной обширной базы научных разработок по самоорганизации учебной деятельности, методических пособий по формированию самоорганизации обучаемых на всем общеобразовательном маршруте.

В рамках исследования особую значимость представляет рассмотрение сущности самоорганизации с позиции личностно ориентированного подхода. В его контексте самоорганизация учебной деятельности студентов определена нами как комплекс умений субъекта учебной деятельности самостоятельно ставить цели, планировать, организовывать, контролировать, оценивать, анализировать и корректировать процесс учения. Таким образом, структурные звенья учебной деятельности представляются в следующем виде: сосредоточение внимания студента на учебной ситуации -ориентировка его в деятельности - постановка цели деятельности - стремление к ее достижению, выполнение учебных действий - контроль (самоконтроль) и корректировка учебных действий - оценка (самооценка) полученных результатов. Данную структуру называют мотивационно-самоорганизационной основой учебной деятельности, а возбуждаемые психические состояния, адекватные элементам данной последовательности

действий обучаемого, - мотивационно-самоорганизационными состояниями.

Исследователи проблемы мотивационно-самоорганизационного обеспечения учебной деятельности учащихся, несмотря на различные подходы, сходятся во мнении о том, что механизм генезиса мотивации подчиняется как логике опыта реальной деятельности, так и логике диалектического саморазвития человека, стремящегося к устранению дезин-тегрированности своего сознания. Следовательно, в мотивационной сфере учащегося побуждения к учению, профессиональной деятельности и самоорганизация взаимосвязаны, развитие и формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности взаимообусловлены.

При анализе методологических основ формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности нами рассматриваются существующие образовательные практики. Теоретическому анализу подвергаются функции самоорганизации, выделенные В.Н. Донцовым, Ю.Н. Кулютки-ным, Н.М. Пейсаховым, Л.И. Уманским, Я.О. Устиновой; операционный состав самоорганизации (К.М. Варшавский, Н.И. Мурачковский); критерии оптимальной структуры мотивации учебной деятельности студентов, сформулированные Н.И. Мешковым, Ю.М. Орловым, В.И. Чирковым.

Теоретические исследования и анализ педагогической практики неопровержимо доказывают, что эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий.

Исследования, проведенные в области педагогических технологий Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, АА Вербицким, М.М. Левиной, Д.Г. Ле-витесом, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, Н.Ф. Талызиной, показывают, что наиболее продуктивными и перспективными являются такие образовательные технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а также с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности, способности. Мы рассматриваем процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов с точки зрения профессионально-ориентированной технологии как системы психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей.

Таким образом, теоретический и методологический анализ философской, педагогической, психологической литературы показал перспективы дальнейшего исследования проблемы формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики в условиях высшей школы» рассматриваются дидактические условия обеспечения процесса формиро-

вания мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов; потенциал педагогических дисциплин и значение взаимодействия и общения преподавателей и студентов при реализации дидактических условий, оптимизирующих процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности.

Глава посвящена анализу работ Ю.К. Бабанского, А.В. Коржуева, ВА. Попкова, Н.Ю. Посталюж, Д.В. Чернилевского, Г.П. Щедровицкого, Н.М. Яковлевой по проблеме дидактического обеспечения учебной деятельности студента и условий его реализации, выделению критериев оценивания эффективности дидактических условий.

Под дидактическими условиями мы понимаем не только среду и обстановку, в которой осуществляется учебно-познавательный процесс, но и то, как и при помощи каких средств этот процесс функционирует. Такое определение позволяет рассматривать дидактические условия как обеспечение учебного процесса средствами педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися, а именно: наличием номенклатуры целей учебно-познавательного процесса; критериями отбора и структурирования учебного материала; принципами отбора методов и средств обучения, диагностирующих методик. Анализ педагогических исследований (Н.А. Бак-шаевой, М.М. Гарифуллиной, С.Л. Зубаревой, В.А. Кан-Калика,

A.В. Мудрика, О.Е. Павозковой, Н.Ю. Посталюк, Е.И. Шиянова и др.) позволил выделить несколько аспектов в рассмотрении проблемы взаимодействия личности преподавателя и студента: специфика стилей педагогического общения, значимость личностных качеств преподавателя при формировании мотивации к изучению педагогики. Показателями эффективности педагогического общения являются: обеспечение реального педагогического контакта; преодоление психологических барьеров; перевод студентов с позиции ведомых на позицию сотрудничества, затем на позицию саморегуляции; плодотворные межличностные отношения.

Педагогические дисциплины рассматриваются нами как средство профессиональной подготовки будущего учителя и как средство вхождения человека в мир общечеловеческой культуры, поиска своего места в нем, понимания любой жизненной ситуации, осуществления собственного жизненного выбора. В этой связи педагогику определяем одновременно как общекультурную, общенаучную, профессиональную дисциплину.

Реализация дидактических условий по формированию мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов в нашем исследовании основывается на продуктивной совместной деятельности (концепция

B.Я. Ляудис), требующей организации многоуровневого многоаспектного взаимодействия; диалогической формы общения преподавателя и студента; активной позиции студента.

Третья глава «Экспериментальное исследование формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов» по-

священа изучению уровней развития комплексных умений самоорганизации учебной деятельности, структуры мотивации учебной деятельности студентов; определению педагогических условий формирования мотивации и самоорганизации в образовательном процессе вуза.

Экспериментальная работа организовывалась в Мурманском государственном педагогическом университете на I—II курсах естественно-экологического факультета и факультета иностранных языков. Исследованием было охвачено около 500 студентов очного и очно-заочного отделений, определены экспериментальная и контрольная группы.

Для диагностики самоорганизации учебной деятельности были выделены комплексные умения и их слагаемые: умение определять и формулировать цели и задачи своей учебной деятельности; умение диагностировать и анализировать состояние своей учебной деятельности; умение планировать и конструировать процесс учебной деятельности; умение организовывать осуществление учебной деятельности в соответствии с планом; умение оценивать свою учебную деятельность и ее результаты с выходом на рефлексивную позицию; умение корректировать и совершенствовать свою учебную деятельность.

Полученные результаты позволили представить обобщенную характеристику уровней сформированном^ умений самоорганизации.

Диагностика мотивации учебной деятельности студентов включала: изучение смыслообразующих мотивов учения, структуры мотивации учебной деятельности студентов, основных причин снижения учебной мотивации. Результаты сопоставлялись ранжированием мотивов учебной деятельности по степени их значимости для студентов.

Процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущего учителя рассматривается через описание последовательных стадий становления мотивационно-самоорганизационных состояний: адаптации, дифференциации, индивидуализации, саморегуляции. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, оптимизирующих процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов.

Констатирующий эксперимент показал, что 51,9% студентов I курса имеют низкий уровень сформированности умений самоорганизации учебной деятельности, а также преобладание у студентов на начальной стадии обучения в вузе познавательных и утилитарных мотивов.

Анализ и обобщение материалов констатирующего эксперимента позволили сделать заключение о том, что эффективное формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов возможно при соблюдении ряда педагогических условий: создание модели формирования указанных процессов с использованием средств, стимулирующих мотивацию и самоорганизацию; дифференцированный подход к студентам.

Модель формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов (с. 19) создавалась в соответствии с идеями, выявляющими особенности управления образовательным процессом, обоснованными в педагогике В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьминой и др.

Теоретическая модель формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов

Цель: Формирование мотивационно-самоорганизационной сферы учебной деятельности студентов ;

Принципы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности

студентов

- принцип мотивационного обеспечения

- принцип продуктивности обучения -принцип интерактивности

- принцип личностного целеполагания

- принцип образовательной рефлексии

Дидактические условия

- актуализация мотивов профессиональной деятельности

- продуктивная совместная деятельность

- многоуровневое многоаспектное взаимодействие

- диалогическая форма общения

- активная позиция студента

Технология мотивациоино-самоорганизационного обеспечения

Содержание Формы деятельности

Средства

проблемные лекции, ролевые игры; микропреподавание, решение рефлексивных задач, экспертная оценка, рейтинг; самополготовка студентов

Критерии эффективности дидактических условий

Переход от стадии адаптации к стадии саморегуляции

Контроль мотивационно-самоорганизационных состояний студентов

- анализ продуктов учебной деятельности

- наблюдение

- диагностика

Личность студента

Проверка представленной модели формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов осуществлялась в ходе формирующего эксперимента на занятиях по педагогике.

В ходе формирующего эксперимента нами разработаны и апробированы: проблемные лекции, экспертная и рейтинговая оценка знаний и умений студентов по курсу педагогики, практикум для самостоятельной подготовки студентов (на основе таксономии учебных задач), образовательный сайт «Педагогика на "отлично"».

Переходу студентов от стадии адаптации к стадии саморегуляции способствуют дидактические условия и средства, стимулирующие мотивацию и самоорганизацию учебной деятельности: проблемные лекции, деловые игры на семинарских занятиях, решение и проигрывание педагогических ситуаций в различных ролевых позициях, экспертная оценка, рейтинг, продуктивное взаимодействие с преподавателями.

Контрольный эксперимент, проведенный адекватно процедуре констатирующей диагностики, показал качественные изменения структуры мотивации и уровня сформированности умений самоорганизации учебной деятельности студентов, а также динамику изменения мотивационно-организационных состояний, что отражено в таблицах 1,2.

Таблица I

Результаты сопоставленного ранжирования мотивов учебной деятельности по степени значимости для студентов МГПУ (2001-2004)

Наименованиегруппучебн ыхмотивов

Констатирующийэксперимент Ранг мотива Формирующийэксперимент

Утилитарные мотивы 1 Научно-познавательные мотивы

Профессиональные мотивы 2 Профессиональные мотивы

Широкие социальные мотивы 3 Мотивы самоорганизации

Мотивы самосовершенствования 4 Мотив достижения успеха в учении

Мотивы самоорганизации 5 Мотивы самосовершенствования

Мотив достижения успеха в учении 6 Широкие социальные мотивы

Научно-познавательные мотивы 7 Утилитарные мотивы

Мотив боязни неуспеха в учении 8 Мотив боязни неуспеха в учении

Узкие социальные мотивы 9 Узкие социальные мотивы

Таблица 2

Динамика изменений в мотивационно-самоорганизационных состояниях студентов М ШУ (2001-2004)

Стадии

Адаптации Дифференциации Индивидуализации Саморегуляция

эксперимента

Исходное 68чел. 51 чел. 7 чел.

состояние (54,0%) (40,5%) (5,5%)

Ориетировочная 66чел. 52чел. 6 чел. 2 чел.

(52,4%) (41,3%) (4,8%) (1,2%)

Организационная 49 чел. 60 чел. 14чел. Зчел.

(38,9%) (47,6%) (11,1%) (2,4%)

Проектировочная 36 чел. 68 чел. 14чел. 8 чел.

(28,6%) (54%) (11,1%) (6,3%)

Исследовательская 23 чел. 70 чел. 19 чел. 14чел.

(18,3%) (55,5 %) (15,1%) (11,1%)

Увеличение среднего значения уровня сформированности мотиваци-онно-самоорганизационных состояний студентов в процессе формирующего эксперимента является свидетельством положительной динамики.

На заключительном этапе формирующего эксперимента у большинства студентов присутствует четкое осознание смысла и содержания самоорганизации учебной деятельности в зависимости от выбранной ими профессии.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Положительная динамика в формировании мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов 1—11 курсов достигается следующими дидактическими условиями:

- системностью построения образовательного процесса при изучении студентами курса педагогики, которая проявилась в отборе содержания; осуществлении принципов, методов, педагогических приемов; функционировании типологии заданий для самостоятельной подготовки студентов;

- педагогическим общением, которое создает ситуацию интеллектуально -го сотворчества преподавателя и студента, способствует достижению психологического комфорта на занятиях и обеспечивает индивидуальное целеполагание студентов;

- педагогическим руководством процессом формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики, включающим создание внешних условий, детерминирующих внутренние условия саморазвития личности, как компетентной и

доброжелательной поддержкой личностной устремленности на самосовершенствование.

Проведенное исследование полностью подтвердило гипотезу и решило задачи диссертационной работы. В то же время оно не исчерпывает решение проблемы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов и указывает перспективы дальнейшего ее изучения: разработка пакета диагностических программ, системных диагностик сформированности умений самоорганизации; педагогических технологий формирования и развития каждого компонента комплекса самоорганизации и мотивации учебной деятельности студентов.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Коган Г.В. Значение конфликтологии при подготовке профессиональных педагогических кадров в системе высшего образования // Ученые записки МГПИ. Педагогика и образование: проблемы и тенденции развития: Сборник научных статей. - Мурманск: МГПИ, 2001. - Вып. 1.-С. 61-62.

2. Коган Г.В. Значение формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов младших курсов в педагогическом вузе // Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции. - Мурманск: МГЛУ, 2003. - Т. 2. - С. 75-76.

3. Коган Г.В. Подготовка студентов к педагогической практике в процессе изучения педагогических дисциплин // Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии. Проект «Новые гуманитарные практики»: Сборник научных статей. - Мурманск: МГЛУ, 2003. -С. 19-21.

4. Коган Г.В. Значение формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов младших курсов в условиях высшей школы // Наука и образование - 2003: Материалы всероссийской научно-технической конференции. - Мурманск: МГТУ, 2003. - Ч. 1. -С. 18-19.

5. Коган Г.В. Проблемы обучения и воспитания студентов в условиях социально - экономических и политических реформ // Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2003. -С. 62-64.

6. Коган Г.В. Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущих педагогов в условиях модернизации системы профессионального образования // Модернизация системы профес-

сионального образования на основе регулируемого эволюционирования; Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Образование, 2003. - Ч. 2. - С. 125-127.

7. Коган ТВ. Значение формирования мотивации учебной деятельности студентов младших курсов в педагогическом вузе // Теоретиче-' ские й прикладные проблемы психологии: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2003. -

8. Коган Г.В. Дидактические условия обеспечения процесса формирования мотивации учебной деятельности студентов // Современные технологии в российской системе образования: Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2004.-С. 71-73.

9. Коган Г.В. Значение межпредметных связей в процессе подготовки студентов педагогического вуза // Университетское образование: Сборник материалов VIII Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2004. - С. 41-43.

Ю.Коган Г.В. Проблемы формирования мотивации учебной деятельности у будущих специалистов на начальном этапе обучения в вузе // Возможности и результаты развивающего обучения специалистов в совершенствовании образования в средней и высших школах: Сборник статей Международной научно-практической конференции. -Балашов, 2004. - С. 44-48,

С. 19-21.

Подписано в печать 20.10.2004 г. Формат 60x84 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,1. Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел (РИО) МГЛУ. 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

№2042$

РНБ Русский фонд

2005-4 22642

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коган, Галина Валерьевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы формирования мотивации и самоорганизации студентов педагогического вуза в процессе учебной деятельности.

1.1. Мотивация и самоорганизация учебной деятельности как психолого — педагогическая проблема.

1.2. Анализ образовательных практик формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности.

ГЛАВА 2. Организационно — педагогические условия формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики в условиях высшей школы.

2.1. Дидактические условия обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов.

2.2. Общение, как средство формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование формирования мотивации и самоорганизаци учебной деятельности студентов.

3.1. Разработка модели дидактического обеспечения процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов.

3.2. Осуществление процесса формирования мотивации и самоорганизации на занятиях по педагогике.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики"

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (принятой распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001г. № 1756-р) ставится вопрос о растущем в нашей стране спросе на высококвалифицированных и разносторонне образованных специалистов, творчески мыслящих, интеллигентных, энергичных и успешных. Одним из необходимых условий модернизации системы образования России авторы Концепции считают повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

Изменения требований к уровню профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях, цели современного образования также отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в Законе Российской Федерации «Об образовании», в учебных планах и программных документах вузов [66; 94]; Качественное преобразование системы подготовки специалистов: в современной высшей школе нацелено на переход от экстенсивно — информативного к интенсивно. - фундаментальному обучению при существенной активизации сознательной и самоуправляемой познавательной деятельности студентов. Как отмечает А.М.Новиков, важнейшим компонентом учебно - воспитательного процесса является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. «Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, что в будущей профессиональной деятельности студент должен будет "предъявлять" не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях. На практике эта важнейшая сторона учебно -воспитательного процесса часто не учитывается» [139, с.45].

Несмотря на различие взглядов на проблему структуры личности как системы, ядром личности как субъекта сознательной деятельности, по мнению С.Л.Рубинштейна, является мотивационная сфера человека [175, с.42].

Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности учащихся широко представлены; в работах: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, О.С. Гребенюка, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева; А.К. Марковой, Д.Н. Узнадзе и др. В них: определены разнообразные эффективные способы и средства формирования мотивации учения: использование ситуации успеха, как средства воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей; технология мотивационного обеспечения учебной; деятельности студентов; развитие профессиональной мотивации; в контекстном обучении и др.

Наиболее общие; вопросы самоорганизации! учебной деятельности освещены в работах В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина В.В.Давыдова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Г.Н.Серикова, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и др. В последние два десятилетия появились работы; С.С.Амирова, В.И:Донцова, Н.С.Копеиной, О.Я.Установой и* др.,, посвященные изучению самоорганизации у студентов вузов.

Исследования 90-х годов В.Я1 Ляудис, Н;М Пейсахова, А.Т. Цветковой, В. А. Якунина подтверждают неразрывную связь мотивации с самоорганизацией учебной деятельности личности. Центральная идея работ этого направления - мотивационно-самоорганизационное развитие обучаемых и обучающих средствами изучаемой дисциплины. Актуальность изучения проблем; формирования мотивации и самоорганизации авторы подтверждают данными, показывающими, что основными источниками; представлений первокурсников вуза об учебной5 деятельности являются не столько рефлексия собственного опыта учения, сколько^ те требования к организации учебной деятельности, которые прямо или косвенно задаются учащимся в типичной ситуации обучения в средней школе. Образовательный процесс в вузе значительно отличается от образовательного процесса в школе.

Увеличение доли часов для самостоятельной подготовки студентов предполагает, что к начальному этапу обучения в вузе они обладают основными навыками и умениями самоорганизации.

Однако, как свидетельствуют результаты исследований С.И.Архангельского, В.И.Журавлева, Н.И.Мешкова, Я.О.Устиновой и др., наличный уровень сформированности умений самоорганизации первокурсников вузов оказывается недостаточным для эффективного обучения в новых условиях. В этих исследованиях также показано, что, несмотря на признание огромной значимости владения студентами данными умениями, в современных вузах не происходит планомерного, целенаправленного их формирования.

Важность и актуальность проблем мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов подтверждают факты многочисленных исследований Н.А.Бакшаевой, А.Н.Букиной, А.А.Суслиной, И.А.Трофимовой, Черновой Ю.К. и др. Сложность решения вопросов формирования мотивации и самоорганизации в условиях высшей школы авторы объясняют, с одной стороны, тем, что студент побуждается к учению, к: профессиональной деятельности целым комплексом мотивов. С другой стороны, преподаватели вуза, имея многочисленные рекомендации по формированию отдельных мотивов (интерес к предмету, мотивы профессиональной деятельности, достижения, аффиляции, создание ситуации успеха), не соотносят их с самоорганизацией, следовательно, не представляют, что формирование мотивации и самоорганизации происходит в единстве - как определенного целостного свойства личности. Недостатки в работе высшей школы в воспитании мотивации объясняются сложностью этой проблемы, попытками решить её на основе функционального подхода.

Педагогические исследования по проблеме формирования мотивации учебной деятельности как в средних, так и высших учебных заведениях также показывают,, что вопросы о принципиальной возможности как позитивного, так и негативного воздействия мотивации на ход и результаты мыслительной деятельности учащихся в них либо не оговариваются, либо игнорируются. В то время как последние исследования И.А.Васильева, В.К.Вилюнаса, Д.А.Леонтьева в психологии обращают внимание педагогов на то, что «инструкция эффективна лишь тогда, когда она соответствует устойчивой мотивационной системе учащегося, то есть адресуется к имеющимся мотивационным тенденциям» [191,с.233]. По мнению психологов, формирование мотивации нужно осуществлять на основе совокупности содержательных особенностей обучения и стремлений студента преодолеть затруднения в работе, проявить настойчивость к достижению положительных результатов, несмотря на ситуации неуспеха в какой-либо части деятельности. Кроме того, в процессе формирования мотивации следует учитывать активизацию защитных механизмов личности, каузальных атрибуций, связанных с достижением. Отсутствие возможности эффективно воздействовать одновременно на большую часть коллектива учащихся - при формировании мотивации учебной; деятельности ставит перед педагогами задачи по созданию дидактических условий; которые бы учитывали индивидуальные особенности мотивации каждого студента.

- возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу профессионалу и существующей технологией преподавания педагогических дисциплин, которая ориентирована в основном на репродуктивную деятельность студентов; усилиями преподавателей вузов по оказанию студентам педагогической поддержки в мотивации учебной деятельности, придании определенной направленности самоорганизации личности и отсутствием у них теоретических целостных представлений о механизмах и закономерностях формирования данного процесса; общетеоретическим, общедидактическим уровнем исследования проблемы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности как целостного свойства личности и узко методическим уровнем поиска путей и средств достижения этой цели; возможностями педагогических дисциплин в формировании мотивации учебной деятельности, стимулировании профессионально - личностного саморазвития будущего учителя и недостаточной разработанностью дидактических условий способствующих определенной направленности процессу самоорганизации на начальной стадии обучения в вузе.

Потребность в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности дидактических условий, обеспечивающих процесс формирования мотивации и самоорганизации: учебной деятельности студентов вуза, определили выбор темы настоящего исследования «Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики».

Цель исследования — заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов на начальной стадии обучения в вузе в процессе изучения курса педагогики.

Предмет исследования^ - дидактические условия, обеспечивающие формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов I-II курсов педагогического вуза в процессе изучения курса педагогики.

В исследовании мы исходили, из гипотезы о том, что процесс формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе происходит более успешно, если:

- мотивационная сфера и активизация самоорганизации студентов будут взаимосвязаны и составят единую, целостную систему;

- в качестве основной единицы проектируемого процесса формирования положительной мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов выделяется дидактическая ситуация, включающая в себя:: а) продуктивные формы работы (рефлексивные, творческие), направленные на формирование представления будущего учителя о самом себе; б) многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие, нацелено на раскрытие индивидуальности каждого студента; в) систему заданий учебно — исследовательского характера, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности будущих учителей; г) мотивационное обеспечение учебной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин;

- образовательный процесс строится в соответствии с разработанной моделью дидактической ситуации, включающей совокупность задач формирования указанных свойств, а оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера их становления. Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

3. Выделить структурные компоненты, критерии и уровни развития умений самоорганизации.

4. Разработать модель и содержание дидактического обеспечения формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов 1-Й курса педагогического вуза в процессе - изучения дисциплин педагогического цикла, включающую цели, технологии и условия их реализации.

Теоретике - методологическую основу исследования составили положения философии о человеке как субъекте отношений, способном к ф, самоорганизации (А.Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.); условия мотивации достижения (Г.Мюррей, X. Хекхаузен); теория имплицитных представлений о способностях (А. Бандура, К.Двек,); теория интринсивной мотивации (Э.Деси, Р.Райан); стили каузальных атрибуций (М. Селигман); концепция мотивационного обеспечения (О.С. Гребенюк); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. А. Сластенин); личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств *' профессионального обучения (В. В. Давыдов, В. В. Сериков и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (А.А.Вербицкий, Д.Г.Левитес, Д.В. Чернилевский); концепция совместной продуктивной деятельности (СПД) (В.Я. Ляудис); положения психологии и педагогики о развитии мотивации и самоорганизации учебной , деятельности ( А.К. Маркова, Г.И. Щукина, В.А.Якунин и др.); концепция формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности посредством развития мотивационно - самоорганизациооных состояний (А.Т. Цветкова); системно — синергетическая теория обучения использования принципов самоорганизации в школьном и вузовском обучении (В.Г.Виденко, JI.Я.Зорина, Л.Е.Шабунин). Учения о единстве деятельности и общения, фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о личности как саморазвивающейся системе, о диалогической природе учебно — воспитательного процесса, идеи личностно — ориентированного, деятельностного, системного и синергетического подходов к проблеме формирования личности.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения; на различных этапах поисковой работы); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, диагностический и формирующий эксперименты по наследованию возможностей отдельных педагогических средств, их групп и др.); статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).

Этапы и организация исследования. На первом этапе (1999—2001 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности, способах и методах формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в образовательном процессе со студентами, 1- 2-х курсов естественно - экологического факультета и факультета иностранных языков Мурманского государственного педагогического университета накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2001-2002 гг.) в процессе экспериментальной работы разрабатывались и экспериментально апробировались система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания курса педагогики.

На третьем этапе (2002—2004 гг.) осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивация и самоорганизация учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики представляет собой процесс постоянного совершенствования личностных качеств через творческие способы взаимодействия, личностную активность и разнообразие учебной деятельности, приносящей удовлетворение от достигнутых результатов.

3. Систематическая диагностика наличных уровней сформированности умений самоорганизации и степени выраженности доминирующих мотивов у студентов позволяет вносить коррективы в учебно - воспитательный процесс, прогнозировать развитие основных тенденций и соответствующим образом выстраивать индивидуальную работу со студентом.

Научная новизна работы определяется тем, что: уточнено содержание понятия «самоорганизация учебной деятельности студентов»;

- выявлены условия и особенности процесса формирования мотивации и самоорганизации у студентов педагогического вуза;

- обнаружены стадии и динамика данных процессов в их взаимосвязи; выявлены дидактические условия формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов I-II курсов педагогического вуза на занятиях по курсу педагогики;

Теоретическая значимость исследования:

- разработана диагностика сформированности мотивации и умений самоорганизации в процессе профессионально — педагогической подготовки студентов на начальной стадии обучения в вузе;

- обоснована и создана модель формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов и условия её реализации;

- разработана технология мотивационно — самоорганизационного обеспечения студентов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения разработанной модели для проектирования, организации и анализа процесса профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на начальной стадии его обучения в вузе. Разработанные методы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики могут быть использованы в работе педагогических учебных заведений разных статусов. Материалы исследования могут служить основой для проведения курсов по повышению квалификации педагогических кадров органами управления образованием.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в аналогичных условиях образовательного процесса вузов.

Апробация результатов настоящего исследования осуществлялась в Мурманском государственном педагогическом университете (1999 — 2004 гг.). Основные положения и выводы диссертации обсуждались на научно -практических конференциях Мурманского государственного педагогического университета («Проблемы регионального образования и этнопедагогики» -2002, «Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии» - 2003, «Преемственность разных ступеней системы образования» - 2004 гг.); Мурманского государственного технического университета («Наука и образование - 2003»); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск -2003г.).

Внедрение содержания и результатов исследования осуществлялось через:

- публикации, полученных в ходе исследования результатов в сборниках учебно - методических материалов и научно — практических конференций; практическую деятельность автора в Мурманском государственном педагогическом университете: в учебно — воспитательной работе на очном, вечернем и заочном отделениях;

- консультации специалистов на курсах повышения квалификации в Мурманском педагогическом колледже.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (249 наименования), 8 таблиц, 2 диаграмм, 6 приложений,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Актуальность проблемы формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у студентов вуза определяется изменением социально — экономических и образовательных ориентиров современного российского общества, возрастающими требованиями к личности и профессиональной компетентности специалистов, которым предстоит работать в XXI веке, внедрением новейших педагогических технологий в образовательный процесс высшей школы, усложнением специфики учебной деятельности студентов.

Анализ психологической, педагогической, методической; литературы по проблемам мотивации и самоорганизации учебной деятельности,, опыт работы в педагогическом вузе, а также проведенные нами экспериментальные исследования показали, что целый ряд вопросов ещё нуждается в научной разработке. Одним из важных, но нерешенных вопросов в данной области является поиск новых продуктивных способов формирования; у студентов мотивации и умений; самоорганизации, позволяющих сделать данный процесс более эффективным и целенаправленным. Данное диссертационное исследование — одна из попыток решения этой проблемы.

Анализ категорий «мотивация», «учебная деятельность», «самоорганизация», использование рефлексивно - деятельностного подхода и интеграции других методологических подходов в процессе исследования позволили нам выявить один из возможных путей эффективного формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов вузов в процесс изучения курса педагогики. Таковым является разработка и применение в реальном учебном процессе вуза модели формирования исследуемых явлений.

Инвариантным условием, стимулирующим формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущего учителя, явилось многоуровневое многоаспектное взаимодействие студентов с однокурсниками, преподавателями, студентами - исследователями, с учебной и специальной литературой в процессе выполнения заданий учебно-исследовательского содержания.

Диагностика характерных затруднений в самоорганизации позволила определить ситуации, дидактические условия педагогического процесса, обеспечивающего эффективное формирование исследуемых феноменов: на начальной стадии педагогической подготовке в вузе:

• многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие на разных фазах формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности рассматривается нами как системообразующее дидактическое условие, поскольку позволяет максимально реализовать цели семинарских занятий по педагогике, способствует проявлению индивидуальной неповторимости каждого студента, снимает нервное напряжение при ответах и публичных выступлениях, активизирует целеобразующую, рефлексивную, нормативную, активного взаимодействия функции профессионально-личностного саморазвития, обеспечивает становление субъектности;

• ориентация на профессионально-личностное саморазвитие, с увеличением рефлексивных, творческих форм работы в преподавании педагогики с целью повышения инициативности и активности студентов способствует развитию самоосознания, направленного на формирование целостного представления о себе, как о будущем специалисте обеспечивающем реализацию функции целеобразования;

• система? заданий учебно-исследовательского содержания способствует развитию познавательной активности, развивает самоорганизацию и самоуправление, определяющих поведение будущего учителя, выбор степени активности, прогнозирование предстоящей профессиональной деятельности;

• актуализация мотивов профессиональной деятельности и самореализации, которые способствуют формированию самооценки, определяющей осознание личностной значимости смысла деятельности i будущего учителя выделенных в структуре мотивации и самоорганизации учебной деятельности;

Для реализации дидактических условий в исследовании обоснована система; принципов: мотивационного обеспечения, продуктивности обучения, интерактивности, личностного целеполагания, образовательной рефлексии.

Выявленная система принципов позволяет реализовать в наибольшей мере дидактические условия в процессе преподавания курса педагогики< на? начальном этапе педагогической подготовки в вузе и способствует процессу становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей.

В экспериментальном исследовании выделено четыре основных фазы реализации дидактических условий процесса формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности будущих учителей: на начальной стадии педагогической подготовки в вузе: ориентировочная, организационная, проектировочная, исследовательская. Специфика фаз определяется доминирующим значением отдельных; компонентов профессионально становления будущего и особым характером педагогического; взаимодействия как ведущего условия формирования мотивации и самоорганизации.

В результатах исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза^ о том, 'что формирования< мотивации? и самоорганизации учебной деятельности будущего учителя будет осуществляться; более успешно, если использовать в процессе преподавания курса педагогики ряд выделенных дидактических условий и систему обоснованных принципов их реализации. „ Результатом функционирования- модели является: перевод студентов с низкого на более высокий уровень сформированности; исследуемых умений самоорганизации учебной деятельности, изменения приоритетов во внутренних и внешних мотивах.

Применение в обучении специальных заданий, нацеленных на формирование у студентов мотивации и самоорганизации учебной деятельности придает разработанной нами модели деятельностный характер, позволяет реализовать её уровневость.

Включение студентов в совместную деятельность по организации и контролю своего учебного труда обеспечивает плавность перехода от организации - к совместной организации — и к самоорганизации учебной деятельности, реально ставит студентов в позицию субъектов обучения.

Таким образом, в результате проведенного исследования, выдвинутая нами гипотеза получила подтверждение. Цель диссертационного исследования и вытекающие из неё задачи выполнены.

В результате проведенного исследования удалось не только решить поставленные задачи, но и увидеть перспективы дальнейшего изучения нашей проблемы: разработка пакета диагностических программ, системных диагностик сформированности умений самоорганизации; разработка педагогических технологий формирования и развития каждого компонента комплекса самоорганизации и мотивации учебной деятельности студентов, и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коган, Галина Валерьевна, Мурманск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. — М., 1982. — С. 240257.

3. Абдуллина О. А. Личность студента в процессе формирования профессиональной подготовки. // Высшее образование в России. — 1993,-№9,-С. 165-170.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. -С. 100.

5. Айнштейн В. Преподаватель и студент (практика общения) //Высшее образование в России. 1998. - №2.- С.51-62.

6. Амирова С.С. Самоорганизация личности в процессе обучения// Педагогика. 1993. -№5. - С.49-52.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М., 1980.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Изд.-во КГУ, 1996. 577с. (Кн. 2 1998. - 320с.)

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.-238с.

10. Анпилогова Л.В. Влияние интерактивной функции общения на саморазвитие ученического сообщества как педагогическая проблема: Автореф. к.пед.н. Хабаровск, 1995. - 20 с.

11. Архангельский С .И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974. — 384с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М., 1979. — 150 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль. - 1976. - 158с.

14. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. -356 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные психологические труды /Сост. Ю.К.Бабанский М.: Педагогика, 1989. - 189 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., Педагогика, 1977. — 256с.

17. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. — метод. Пособие для преподават. и аспирантов вузов. -М.: Владос, 1999. — 304с.

18. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: Автореф. дисс. к. псих.н. — М., 1997. — 23 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991. - 234с.

21. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов /Вестник Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987 - №2 -С. 20-30.

22. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. //Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123.

23. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально — динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ — параметрами // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. — С.43.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-464 с.л.

25. Бокарева Г. А. Совершенствование систем профессиональной подготовки студентов. — Калининград.: Калинигр. кн. изд-во, 1985. -264 е., ил.

26. Букина А.Н. Воспитание положительной мотивации учебной деятельности студентов (на примере технических вузов): Дисс. . к.пед.н. Екатеринбург, 1994. - 156 с.

27. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя. М., 1990. - 246с.

28. Варшавский К.М., Поспелов Д.А. Оркестр играет без дирижера, Размышления об эволюции некоторых технических систем и управлений ими. -М., 1984. -207с.

29. Вербицкая JL Гуманитарное образование в современной России// Высшее образование в России. 1996. - №1.-С.79.

30. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вербицкий А.А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении//Вестник высшей школы. 1998. - №1,2. — С.47-50.

32. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Вища школа, 1985. 196 с.

33. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М.: Советская Россия, 1989.-265с.

34. Виденко В.Г. Последипломное образование педагога // Педагогика, 1999. -№3. С.73-79.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

36. Виханский О. Метод конкретной ситуации в преподавании управленческих дисциплин//Вестник высшей школы. 1997. - №6. -С.45-48.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика — Пресс, 1996.-533с.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологии, наука в СССР. — Т.1. М., 1959. -С. 441-470.

39. Гапонов Г.М. Самостоятельная работа студентов // Организация самостоятельной работы студентов. — Воронеж.: Воронежский университет, 1969.- 162с.

40. Гарифуллина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дисс. . к.пед. н. Казань, 1987.-18с.

41. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 126-129.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию. 1995. - 384с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

44. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. - 136с.

45. Границкая А.С. Методика проведения занятий при адаптивной системе обучения: Методические указания. — Курск, 1990. — 24 с.

46. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дисс. .докт. Пед. н. Казань, 1988, 459 с.

47. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. — Калининград: КГУ, 1996.- 105 с.

48. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград.: КГУ, 1995. 94 с.

49. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда уучащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. - 151 с.

50. Гребенюк О.С. Развитие методологических идей B.C. Ильина в курсе педагогики // Целостный учебно- воспитательный процесс. -Волгоград, 1994.

51. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога — щ исследователя // Научно методическое пособие. — Калининград, 1998.-57 с.

52. Гурова Р.Г. Применение социологических методов в педагогических исследованиях // Проблемы методологии педагогики и методики исследований. —М: Просвещение, 1971. — С.261-340.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: — М: Педагогика, 1986.- 240 с.

54. Л 54. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельностишкольников // Вопросы психологии. — 1981. №6. — С. 13-26.

55. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. .к. пед. н. — Калининград, 1995.-16с.

56. Дмитренко Т.А. Теоретические основы исследования интенсификации процесса обучения в высшей школе. М., 2000. -352с.

57. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теория и технологияформирования у будущих учителей: Монография /Урал, ГПУ; ТТО НПЦ «Уникум» Екатеринбург, - 1998. — 298с.

58. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. — 398с.

59. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дисс. .канд.пед.наук. —Л., 1977. -256с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383с.

61. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. -144с.

62. Ерастов Н.П. Психология общения. М.: Наука, 1979. 96с.

63. Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускника средней школы. Дисс. .докт. пед. наук. Ленинград, 1973.

64. Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высшее образование в России. 1997. - №2. - С. 154.

65. Закирова А.Ф. Педагогические основы проектирования учебных занятий в вузе: Автореф. дисс. .к.пед.н. — Казань, 1987. —24с.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: МП 1996.

67. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х т. — Т.2 —М.: Педагогика, 1986. С.48-76.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: «Логос», 1999. 384с.

69. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. - С. 105-109.

70. Зубарева С.Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности будущих учителей. Автореф. дисс. . к. пед. н. Екатеринбург, 1994. —21с.

71. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике: Автореф. дисс. . докт. Пед. н. — Казань, 1993,41с.

72. Ильин B.C. Формирование познавательных потребностей у школьников. — Ростов- на -Дону: Ростов-на-Дону гос. пед. институт, 1969. С.9-13.

73. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М: Педагогика, 1984.- 144с.

74. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. Ростов- на -Дону, 1971. - 224с.

75. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб.: Питер, 2002. — 512с.

76. Ильин Е.П. Психология воли. Спб.: Питер, 2002. - 288с.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1987. 160с.

78. Иосилевский JI. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - №1. -С.79.

79. Ительсон Л.Б. Лекции об общей психологии. — Владимир, 1972. — 29с.

80. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-С. 128-163.

81. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 328с.

82. Калинин Е.А. Исследование- стрессовых реакций студентов -спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности: Автореф. . .к. пед. н. М., 1975. - 18с.

83. Кан — Калик В.А. Основы профессионально педагогического общения: Учеб. пособие. -Грозный, 1979.

84. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. — 1984. -№1.-С. 71-75.

85. Кашкин М.С. Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов — важнейшая задача совершенствования учебного процесса в вузе // Самостоятельная работа студентов в вузе. — Саратов: СГУ, 1982.-227с.

86. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд - во КГУ, 1982. - 224с.

87. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников: Учебное пособие. Иркутск, 1989. - 234с.

88. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. -Рига: Эксперимент, 1999. -180с.

89. Кобылянский И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе: Автореф. дисс. .докт. пед. н. -М., 1975. —48с.

90. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. — 192с.

91. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс.к.псих.наук. Ленинград, 1987. — с.35-38.

92. Кон И.С. Психология юношеского возраста. -М.: Просвещение, 1979. 175с.

93. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморе1уляции.// Вопросы психологии. 1984, -№3. -С42.

94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. -№6.- 2002.

95. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе свойств индивидуальности. //Личность в системе общественных отношений. Ч. 1. — м.: АН СССР, 1983. — С.214-215.

96. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М., 1974. -С. 128.

97. Кормин А.И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф. дисс. к. пед. н. — Новосибирск, 1996.- 18с.

98. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России. 1995. - №3. -С. 81-89.

99. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского. — М., 1985.-С.213.

100. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов н/Д.: Феникс, 1995, 480с.

101. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии их определения. Дисс. .к.псих.н. М., 1988. - С.116.

102. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. дисс. к.пед.н. М., 1987. - С.4.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

104. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации познавательной деятельности: Автореф. дисс. .к.пед.н. — Л., 1985.- 16 с.

105. Кулюткин Ю.М., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. —Л.: 1972. 147с.

106. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. —М.: Академия, 2001. 272с.

107. Левитес Д.Г. Образовательные технологии: теория, классификация, обзор, конструирование. Мурманск: НИЦ «Пазори», 2001. - 145 с.

108. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит. Москва - Воронеж: МОДЭК, 2001.- 256с.

109. Леонтьев А.А. Психология общения// Социальная психология/ Под ред. ГЛ. Предвечного, Ю.А. Шерковина. -М.: Наука, 1975. -Гл. V. С. 163164.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-С. 152.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. — 584 с.

112. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. Новосибирск: Изд - во НГПИ, 1987. -92с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука, 1984. - 444 с.

114. Лурия А.Р. Словесная система выражения отношений. В кн.: Курс общей психологии. - М., 1964. - С.57-73.

115. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1977. С.8.

116. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников: Дисс. .к.пед.н. Калининград, 1995. - 160 с.

117. Малый энциклопедический словарь. Русская философия. — М.: Наука, 1995.-624 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-191с.

119. Маркова А.К., Матисс Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

120. Маркс К. Капитал, том 1, кн. 1// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — т.23.

121. Маслоу А. Самоактуализация . Психология личности. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря. М.: МГУ. - 1982. - С. 108-117.

122. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

123. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионально-технического мышления// Новое в теории и практике обучения / Составители: A.M. Матюшкин, Л.В. Путляева. М.: Знание, 1980. - С.3-47.

124. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982. №4. — С.16.

125. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: АПН СССР, 1983. - 83 с.

126. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - С.17.

127. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань: КГУ, 1993. — 88 с.

128. Махмутов М.И., Артемьева JI.A. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход?// Народное образование. 1988. - №3. - G.88-89.

129. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь, 1971. -С.68.

130. Медведев Н.П. Переоценка ценностей как социальный феномен. -Ставрополь, 1995. С.З.

131. Мешков Н.И. Становление учебно профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университетах. Автореф. .дис. докт. психол. Наук. — СПб. - 31 с.

132. Миронов В., Михайлов И., Сенько Ю. Педагогическое образование в классическом унйверситете// Высшее образование в России. — 1995. -№3. — С. 17-21.

133. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности// Мотивация личности. Сб. н.тр./ Отв. ред. А.А. Бодалев. — М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С.З0-41.

134. Московская И.В. Формирование мотивов учения на уроках иностранного языка в среднем ПТУ: Автореф. дисс. .к.пед.н. — Казань, 1984.- 17 с.

135. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания, Учебное пособие. — М.: Пед.общество России, 2001. -320с.

136. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость. Минск, 1977. -80с.

137. Нехамкин А, Лябах Б. Один из путей активизации самостоятельной работы студента // Вестник высшей школы. 1996. - №3.

138. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: КГУ, 1975 302 с.

139. Новиков A.M. Профессиональное образование в России.М.: ИЦП НПО РАО, 1997.-248с.

140. Образовательные Стандарты и аттестация. Калининград. КГУ.1998.

141. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: АЗЪ. — 1993. С.362, 825.

142. Олехнович М.О. Гипотеза в условиях навязывания // Ананьевские чтения -99 : Тезисы научно — практической конференции. — Спб., 1999. -С.37.

143. Опыт и перспективы развития научно-педагогических комплексов. Тезисы докладов научной конференции 23-26 ноября 1992 г. — Волгоград, 1992. 189 с.

144. Орлов Ю.М. Потребностно мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дисс. .докт. псих. наук. — М.,-1989.-525 с.

145. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Прогресс, 1991. — 287 с.

146. Осин А.К. Педагогическая система формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности учащихся сельской школы.

147. Павозкова О.Е. Взаимодействие преподавателей и студентов младших курсов вузов в процессе изучения педагогических дисциплин (на материале курса 2Введение в педагогическую профессию»): Автореф. дисс. .к.пед.наук. — Архангельск, 2001. -21с.

148. Пейсахов Н.М. Проблема самоуправления и психологическая служба в вузе. // Теоретические и прикладные исследования психической самореализации. Казань: КГУ, 1987. - С.26-27.

149. Пейсахов Н.М. Произвольные и непроизвольные компоненты психической самореализации //Теоретические и прикладные исследования психической самореализации. Казань: КГУ, 1976. — С.67-78.

150. Пейсахов Н.М. Система понятий теории психического самоуправления. // Теоретические и прикладные исследования психической самореализации. Казань: КГУ, 1982. - С.5-8.

151. Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Тезисы докладов Российской научной конференции 25-28 мая 1993 г. — Волгоград: Перемена, 1993. 318 с.

152. Петкова И.Н. Самоорганизация деятельности учащихся в процессе профессионального обучения. Дис. .канд. пед.наук. -М.,1975. -153с.

153. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

154. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. — Минск.: БГУ, 1982.-120 с.

155. Пискунов М.У .Педагогическое образование: концепция, содержание, структура //Педагогика. 2001. - №3. - С.41-47.

156. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. -256с.

157. Подготовка специалиста в области образования: Анализ и оценка качества. Вып. III. СПб.: Образование. 1996. - 180с.

158. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. Высш. Учеб. заведений: В 2 кн. -М.: Владос, 2001. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -576с.

159. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения / Вопросы психологии. 1985. - №5. - С.29-36.

160. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2001. — 136с.

161. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. — Казань: Изд-во КГУ, 1990. 240 с.

162. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Автореф. . к.пед.н. Оренбург, 1997. - С. 11.

163. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

164. Проблемы мотивации в преподавании предметов естественно-научного цикла: Сборник. -СПб.: РГТТУ им. Герцена, 1988. 216с.

165. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики: Учеб.-метод. пособие для студентов фак. психол. гос. ун-тов.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1991. — 87 с.

166. Психологическая служба в вузе/ Науч. ред. Н.М.Пейсахов. — Казань: Изд-во КГУ, 1981.-240 с.

167. Психологический словарь / Под ред. Ю.Л. Неймера. Ростов —на-Дону: Феникс, 2003 - 640с.

168. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности. В сб. : Психологическая служба в вузе. Под ред. : Валеева Н.Ш., Габдреевой Г.Ш., Габдреева Р.В. -Казань: Изд-во КГУ, 1981. С. 90-104.

169. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб: «Питер», 2000. - 416с.

170. Рекомендации IV Всероссийской научно-методической конференции: Проблемы вузовского учебника. — М., 1994. — С.4.

171. Рожков М.И. и др. Социальное становление учащегося. Ярославль: Изд-во ЯрГПУ, 1995. 72 с.

172. Розин В., Алексеева И., Сидоров А. О преподавании инженерной этики в американских университетах// Вестник высшей школы. — 1996. -№2. — С.11.

173. Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. — Новосибирск, 1992.-С. 160.

174. Розов Н.С. Ценности гуманитарного образования// Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.85.

175. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-423 с.

176. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-328 с.

177. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С.35.

178. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека// Вестник высшей школы. 1990. - №3.

179. Сагатовский В.Н. Антропологическая ценность: статус и структура // Очерки социальной антропологии. СПб., 1995. — С.42.

180. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. С. 17.

181. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,-1994. №5. - С.11-16.

182. Сериков В.В. Методология личностного подхода в образовании: проблема целостности// Целостный учебно-воспитательный процесс. — Волгоград, 1994. 146 с.

183. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. — Иркутск, 1985. -136с.

184. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. — 192 с.

185. Скок Г.Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя // Современная высшая школа. 1986. - №3. - С.99-107.

186. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования//Магистр. — 1994. №6. — С.6.

187. Слободян В.П. Формирование у студентов умения и навыков самостоятельной работы. Автореф. дисс. . к.пед.н. — М., 1981. — 18 с.

188. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Минск, 1995.

189. Смирнов И.П. «XXI веку открытое образование» // Высшее образование сегодня. - 2003. - №8. - С.5-11.

190. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Москва: Высшая школа, 1995. 270 с.

191. Современная психология мотивации/ Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 343с.

192. Современные проблемы университетского образования: материалы III Всероссийской научно-методической конференции. — Волгоград: Изд-во Волгоградский гос.университет, 1993. — 140 с.

193. Соловьенко К. Синтез радикального и либерального подходов к образованию. Переход от Т-систем к «Ладоням»// Вестник высшей школы. 1997. - №10. - С. 19-23.

194. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза. — Дисс. . .к.пед.н. Калининград, 1999. - 174 с.

195. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. — 1986. №3. — С. 10-13.

196. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

197. Талызина Н.Ф.,Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов: СГУ, 1987. 175 с.

198. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. М.: Смысл, 2002. - 246с.

199. Толлингерова Д.А., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Прага, 1992. — 35с.

200. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дис. .канд.псих.наук. —JL, 1983.-262с.

201. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во КГУ, 1984. - 120 с.

202. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — 451с.

203. Уманский B.C. Исследование методики обучения старшеклассников самоконтролю: Автореф. дисс.канд.пед.наук. -М., 1973. -20с.

204. Устинова Я.О. Формирование самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Дис. .канд. пед.наук. — Челябинск, 2000. 175с.

205. Федорова Н.В. Проблема методов и организационных форм обучения в университетах Великобритании// Сов. Педагогика. 1975. - №9. — С.125-132.

206. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.

207. Формирование внутренних стимулов учения у студентов// Сб. научн. Трудов. / Под ред. Л.Г.Вяткина. — Саратовский гос.университет, 1991. — 256 с.

208. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред.В.Я.Ляудис. — М.: Изд-во МГУ. 1989. - 240 с.

209. Франки В. Человек в поисках смысла. Библиотека зарубежной психологии.-М.: Прогресс, 1990. 336 с.

210. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — 2-е изд. Спб.: Питер; М.: Смысл, 20бЗ. - 860 с.

211. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001.-544 с.

212. Цветкова А.Т. Технология формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности у школьников и будущих учителей физики. — М.: МПУ, 1997. 230с.

213. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физике: Монография. — М.: Прометей, 1999. 130с.

214. Целостный Учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методический семинар памяти профессора В.С.Ильина). Вып. 3. ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1994. - 146 с.

215. Черник В.Э.Становление педагогической культуры студента педагогического вуза //Ученые записки МГПИ. Педагогика иобразование: проблемы и тенденции развития: Сборник научных статей. Вып.1. - Мурманск: МГПИ, 2001. - 140 с.

216. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

217. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов (на материале преподавания высшей математики): Автореф. дис. . к.пед.н., Ленинград, 1988. 16 с.

218. Чирков Г. Познавательная активность студента// Высшее образование в России. 1995. - №1. - С.117.

219. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. — Ярославль: ЯрГУ, 1991. -51с.

220. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы мыслеспособности// Вопросы психологии. 1986. - №3. - С.87.

221. Шабалина З.П. Воспитание у старшеклассников долга как мотива учения. Автореф. дис. .к.пед. наук. -М., 1975. -22с.222223224,225,226,227.228,229,230,231.232,233.234,

222. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. — 320 с.

223. Шаламова Н.А. Дидактические условия активизации познавательной самостоятельности студентов ИФК (на примере изучения иностранного языка): Дис. к.пед.н. Челябинск, 1995. - 170 с.

224. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970. -С.6-206.

225. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - С. 15.

226. Яковлев Е.В. Синергетический подход к исследованию проблемы управления качеством образования в высшей школе //Вестник ОГУ, 2000. -№2. С.40-44.

227. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. -126с.

228. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — СПб.: Изд. Михайлова В.А. 2000. -349 с.

229. Adler A. What life should mean to you. LondonA Allen and Unwin. 1980.

230. D'Andrade R.G. Schemas and motivation // D'Andrade R.G., Strauss C. (Eds.). Human Motives and Cultural Models. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. P. 23—44.

231. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy//Developmental Psychology. 1989. Vol. 25. P. 729—735.

232. Bandura A. Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning//Educational Psychologist. 1993. Vol. 28 (2). P. 117—148.

233. Bandura A., Schunk D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivatiom // Journal of Personality and Social Psychology. 1981. Vol. 41. P. 586—598.

234. Deci E.L.,Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum, 1985.

235. Dwek C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. P. 256-273

236. Frankl V.E. Fore-runner of existential psychiatry // J. of Individual Psychology. 1970. Vol. 26. №1. P. 12.

237. Murray H. Explorations in personality. New York: Cambridge University Press, 1938.

238. Seligman M.E.P. Helplessnes:On depression, development, and death. San Francisco: Freeman, 1975.

239. Sternberg R.J. Successful Intelligence. Simon & Schuster, 1996.

240. Оценка качества подготовки по курсу «Введение в педагогическую деятельность»

241. Карта — бланк эксперта для оценивания подготовки по курсу «Введениев педагогическую деятельность»1. КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ

242. Представление о деятельности в системе человек человек Представление о профессии учителя Видение (понимание) профессии человек -человек Видение (понимание) профессии учителя

243. А. Целостное А. Целостное А.Весьма своеобразное А.Весьма своеобразное

244. Б. Фрагментарное Б. Фрагментарное Б. В определенной мере своеобразное Б. В определенной мере своеобразное

245. В. Хаотичное В. Хаотичное В. Формальное, традиционное В. Формальное, традиционное

246. Анкета для студента по курсу «Введение в педагогическуюдеятельность»критерия Критерий (формулируется как вопрос) Уровень достижений 1. А Б В

247. Привлекает ли вас работа с людьми? Да Не знаю, нет определенности Нет

248. Привлекает ли вас работа учителя? Да Не знаю, нет определенности Нет

249. Есть ли у вас желание изменять, совершенствовать себя (в соответствии со спецификой будущей профессии? Да Не знаю, нет определенности Нет

250. Обобщающий бланк оценивания подготовки студента по курсу «Введение в педагогическую деятельность»

251. ФИО студента Оценка эксперта Оценка студента Степень расположенности студента к получению педагогических знаний и овладению педагогической деятельностью1. Критерии 12 3 4 5 6 7

252. Фиксируются уровни достижений по каждому критерию для каждого студента Фиксируется степень расположенности студента: Высокая А Средняя - Б Низкая - В

253. Рейтинговый учет результатов выполненной работы по педагогике

254. Выполненный вид работы Максимальное количество баллов

255. Участие в исследовании на лекции 7

256. Участие в деловой и ролевой игре 8-153. Выступление на семинаре 5

257. Активное участие в работе на семинаре 15

258. Доклад (с предоставлением текста) по предложенным темам 20

259. Реферат (с предоставлением текста) по предложенным темам 20

260. Выполнение практического задания к семинару 8

261. Составление библиографических 10 карточек по литературе данной темы и аннотаций к выбранным изданиям 4

262. Выполнение всех заданий разного уровня сложности (в практикуме): 40задачи первого уровня 5задачи второго уровня 15задачи третьего уровня 20

263. За особенно высокое качество работы от 5 до 10

264. Неподготовленность к семинарскому занятию -5

265. Пропуск семинарского занятия -5отлично» 100 и более баллов; «хорошо» - 80 - 100; «удовлетворительно» - 50 — 79.