автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коннычева, Галина Григорьевна, 2001 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы мотивационной готовности личности к профессиональному самоопределению

1.1. Профессиональное самоопределение как составная часть личностного самоопределения.

1.2. Основные проблемы организации профориентацион-ной работы в современной школе.

1.3. Модель мотивационной готовности личности к профессиональному самоопределению.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов

2.1. Обоснование теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов.

2.2. Описание экспериментальной работы по проверке эффективности теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лицея-интерната при Саратовском государственном аграрном университете имени Н. И.

Вавилова.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов"

Актуальность исследования.

Профессиональное самоопределение человека, в особенности выпускника среднеобразовательного учебного заведения, в современных условиях во многом отражает содержание их духовных и нравственных ценностей, являющихся продуктом развития личности и предпосылкой ее дальнейшей деятельности. Вместе с тем духовно-нравственные ориентации личности определяют характер и особенности профессиональной направленности и профессионального самосознания, которые обусловливают соотнесение возникающих у молодых людей целей со своими идеалами, представлений о ценностях со своими возможностями.

В философии глубокая субстанциальная связь человека с миром, причастность человека к миру как бесконечному целому находит свое выражение в отношении "Человек — Мир". Эта проблема была в центре внимания таких ученых, как Р. Декарт, И. Кант. Трансценденталистско-субъективистские первооснования картезианской и кантовской философии были подвергнуты критике представителями русской философии начала XX века (Н.Д. Бердяев, J1. Шестов. C.JL Франк), которые предложили онтологическую трактовку самого сознания. Центром "новой онтологии" становится не некое изолированное сознание человека, а сознание, взятое в неразрывном единстве с человеческим бытием. Чуть позже "онтологический поворот", связанный с пересмотром внутрифилософских приоритетов прошлого, был совершен и в западноевропейской философской мысли (О. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр). В экзистенциально-персонологической концепции "бытия и времени" человеческое бытие рассмотрено как "бытие в мире", связанное с бытием мира.

С позиций нового философского подхода C.JI. Рубинштейном осуществлено "радикальное революционное переосмысление" основ теоретической психологии. В области отношения "Человек — Мир" человек рассмотрен как "микрокосм", аналогичный по своей внутренней сущности миру ("макрокосму").

Э.Р. Саитбаева предложила трактовку самоопределения как диалектики конечного и бесконечного, проявляющей себя в виде последовательной смены этапов (состояний).

Проблемами диалектического процесса самоопределения в созвучии с современной социокультурной ситуацией, характеризующейся возрастанием проницаемости всякого рода границ, занимались ряд отечественных и зарубежных ученых (А.А. Сыродеева, J. Baudrillard и др.).

В отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном была выдвинута трактовка детерминизма как действия "внешних причин через внутренние условия" и как действия "внутренних причин через внешние обстоятельства".

В отечественной психологии существуют описания структуры личности в терминах смыслообразующих мотивов (А.Н. Леонтьев), смысловых установок (А.Г. Асмолов), смысловых образований (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.И. Зейгарник Б.И. и др.), мотивационно-смысловых образований (Б.А. Сосновский).

Раскрытие психического через диалектику внешних и внутренних условий позволило С.Л. Рубинштейну решить проблему личности как проблему самоопределения индивида по отношению к внешним условиям, дало возможность понять избирательность внутреннего по отношению к внешнему, преобразование внутренним внешнего.

Ряд ученых (И.С. Кон, Ю.А. Ренецкий, И.Н. Семенов) выделяют особую группу свойств, определяющих характер, способы и формы реализации активности субъекта, в качестве предпосылок его продуктивного (неслучайного) самоопределения. Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивала в своих работах К.А. Абульханова-Славская. Для нее, как и для

C.JI. Рубинштейна, центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. Под руководством А.В. Петровского велись исследования по изучению так называемого самоопределения личности в группе, или коллективистического самоопределения. Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. Они исходили из характеристики «самоопределившейся личности», которая для них являлась синонимом «социально созревшей» личности.

В психологии имеется понятие, характеризующее единство аффективных и пространственно-временных аспектов человеческой жизни, — это широко использовавшееся К. Левиным понятие жизненного пространства личности. Этой проблемой в отечественной психологии занимался М.Р. Гинзбург, труды которого посвящены также изучению личностного самоопределение как психологической проблемы.

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович.

Профессиональное самоопределение, являясь составной частью личностного самоопределения, неразрывно связано с профессиональной ориентацией.

Впервые стал разрабатывать и использовать психологические тесты для оценки профессиональных способностей человека Г. Мюнстерберг.

В середине 20-х годов в СССР И.Н. Шпильрейн занимался вопросами психотехники, включающей и профориентацию.

В 70-х годах профессиональная ориентация в СССР была восстановлена благодаря трудам Е.А. Климова.

Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию: готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность; как активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта (Т.В. Лаври-кова). Готовность рассматривается через качества и свойства личности: «целостная система свойств личности» (В.В. Сериков), интегральное качество личности (И.Л. Яцукова), структурированная система качеств личности (О.В. Госсе).

В работах М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбовича, А.И. Кочетова, Д.И. Узнадзе раскрываются теоретические основы профессиональной готовности, включающей в себя овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем деятельности.

Поведенческий, деятельностный аспект позиции личности побуждается и регулируется ее мотивационной основой, выражающей осознанное отношение к деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Проблемами мотивации занимались В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Олпорт, X. Хекхаузен и др. В трудах П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова дается психологический анализ структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся и реорганизующейся под управляющим влиянием сложного взаимодействия образа результата с мотивационным компонентом деятельности. Изучению мотивационной сферы профессиональной деятельности посвящены труды А.К. Марковой.

При всей несомненности значения рассмотренных исследований необходимо отметить, что остаются недостаточно разработанными различные аспекты профессионального самоопределения старшеклассников и формирования у них адекватной мотивационной готовности к самоопределению.

Существующее противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми социальным окружением к уровню готовности абитуриентов высших профессиональных учебных заведений эффективно обучаться выбранной специальности, и недостаточной нацеленностью педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников, в том числе и у старшеклассников учреждений, обеспечивающих углубленную подготовку по базовым учебным предметам (лицеев), обосновали актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: «Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов».

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка теоретической модели формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов.

Объект исследования: профессиональное самоопределение лицеистов.

Предметом исследования является процесс формирования мотивационной готовности учащихся третьей ступени среднеобразовательного учебного заведения к профессиональному самоопределению.

Гипотеза исследования: формирование мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению в условиях инновационного учебного заведения будет эффективным, если разработана теоретическая модель мотивационной готовности к профессиональному самоопределению; на основании этой модели предложена система формирования данного вида готовности; педагогический процесс в инновационном учебном заведении ориентирован на разработанную модель формирования мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование понятий «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», «профессиональная ориентация», «готовность», «мотивационная готовность» в контексте взаимосвязанных с ними понятий.

2. Выделить основные компоненты профессионального самоопределения личности и связанные с ними проблемы профориентационной работы в современной школе.

3. Построить обобщенную модель мотивационной готовности личности к профессиональному самоопределению.

4. Обосновать и экспериментально апробировать теоретическую модель системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов.

Методологическая основа исследования: основные положения картезианской и кантовской философии (Р. Декарт, И. Кант и др.); русские философские теории онтологической трактовки сознания начала XX века (Н. Д. Бердяев, JI. Шестов. С. Франк); западноевропейские экзистенциально-персонологические концепции "бытия и времени" (О. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр); концепции психологических взаимоотношений человека с миром (А.С. Арсеньев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно-деятельностная теория (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский); теории жизненного пространства личности (К. Левин); теория мотивации деятельности (X. Хекхаузен).

Методы исследования применялись следующие: междисциплинарный анализ научной литературы; изучение педагогической инноватики, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, лонгитюд-ные психолого-педагогические диагностические методики, анкетирование, наблюдение, социологические исследования, тестирование, анализ продуктов деятельности лицеистов, метод периодического мониторинга уровня обученности лицеистов по профильным учебным курсам, опрос, аналитические беседы, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — негосударственное образовательное учреждение "Лицей-интернат при Саратовском государственном аграрном университете им. Н.И. Вавилова".

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (сентябрь 1985 г. — июль 1998 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской, методической, специальной литературы по проблеме исследования; проводились, во-первых, констатирующий эксперимент по исследованию особенностей мотивационной сферы лицеистов, во-вторых, анализ особенностей деятельности подготовительного факультета-интерната при Саратовском государственном агроинженерном университете, в третьих, диагностика уровня предметных знаний и учебно-психологического статуса учащихся ПФИ; разрабатывалась модель мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (август 1998 г. — август 2000 гг.), разрабатывались сущность, содержание, структурные компоненты системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов, осуществлялось применение разработанной модели в условиях инновационного негосударственного образовательного учреждения — лицея-интерната при СГАУ им. Н.И. Вавилова, производилась апробация результатов работы в практике массовых и инновационных образовательных учреждений.

3. На третьем, завершающем этапе (сентябрь 2000 г. — май 2001 г.), велось обобщение и математическая обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, шла корректировка системы формирования профессионального самоопределения лицеистов, производилось внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений разных типов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме профессионального самоопределения личности.

2. Выявлены проблемы профориентационной работы в современной школе как компонента образовательной среды.

3. Обоснованы авторские модели: 1) модель мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению; 2) модель системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов.

4. Определены уровни сформированности профессионального самоопределения лицеистов и критерии их диагностирования.

5. Предложен авторский технологический комплекс организации педагогического процесса инновационного учебного заведения.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на формирование мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению. Смоделированная система работы в нновационном учебном заведении адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы систем профориентационной довузовской подготовки Саратовского государственного аграрного университета им. Н. И. Вавилова (лицей-интернат при СГАУ в г. Саратове и лицейские классы в 32 образовательных учреждениях сельских районов Саратовской, Самарской и Пензенской областей), Саратовского государственного социально-экономического университета (лицей при СГСЭИ в г. Саратове), Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (гуманитарный лицей в г. Балашове Саратовской области), филиала Южно-Российского политехнического университета (политехнический лицей в г. Волгодонске Ростовской области).

Достоверность и обоснованность обеспечена применением комплекса методов, адекватных целям и задачам настоящей диссертации, использованием методов математической статистики, методологической обоснованностью исследования.

На защиту выносятся:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. С целью обоснования теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов в 1985-1997 гг. нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого исследованы особенности мотивационнной сферы лицеистов, проанализированы особенности деятельности подготовительного факультета-интерната при Саратовском государственном агроинже-нерном университете, проведена диагностика уровня предметных знаний и учебно-психологического статуса учащихся ПФИ. На основании результатов констатирующего эксперимента и выделения теоретико-методологических подходов (аксеологического, системного) была построена модель формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов, представляющая собой совокупность следующих компонентов: этапов опытно-экспериментальной работы, отражающих логику постепенного формирования мотивационной готовности как интегративно-личностного качества будущего специалиста; четких целевых установок, решаемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы; тщательного проектирования организации педагогического процесса; комплекса диагностических методик, применяемых на каждом этапе опытно-экспериментальной работы и позволяющих объективно и содержательно замерять уровень мотивационной готовности учащихся к профессиональному самоопределению на каждом этапе их профессионально-личностного становления.

2. На основании разработанной модели был проведен формирующий эксперимент на базе НОУ "Лицея-интернат при СГАУ им. Н.И. Вавилова", состоящий их двух этапов: 1) диагностического, охватывающего первый год обучения в лицее (1998/99 учебный год, 10 класс); 2) ориентирующий, охватывающий второй год обучения в лицее (1999/2000 учебный год, 11 класс).

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, мотивационной сфере, что соответствовало аналогичным изменениям в их профессиональном самоопределении. При этом каждый этап нацеливался на формирование определенного уровня сформированности мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению.

На первом, диагностическом этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение второго уровня сформированности готовности лицеистов к профессиональному самоопределению через осуществление на основании проведения комплекса диагностических методик профильной дифференциации лицеистов. На втором, ориентирующем этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на третий уровень сформированности мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению через выбор института, факультета и специальности в объединенном СГАУ имени Н.И. Вавилова.

Для каждого этапа работы в рамках проектируемой системы было продумано организационное обеспечение, расположенное в логике поэтапного усложнения: 1) диагностика различных сторон личности лицеистов, влияющих на профессиональное самоопределение; дифференциация учащихся по профильным направлениям; 2) углубленная подготовка лицеистов по выбранным профилям через систему урочной и внеурочной деятельности.

Диагностический комплекс, применяемый на каждом этапе экспериментальной работы, включал в себя: анкетирование лицеистов, их родителей, преподавателей; наблюдение за учащимися лицея с целью выявления различных аспектов их профессионального самоопределения; социологические исследования родителей учащихся, направленные на определение оснований и мотивов, по которым их дети обучаются в лицее; семейные факторы, влияющие на профессиональное самоопределение детей и др.; тестирование учащихся, с помощью которого раскрывалась сформиро-ванность ценностно-смыслового и пространственно-временного компонентов мотивационной готовности через анализ их основных параметров и показателей; анализ продуктов деятельности лицеистов; выявление методом периодического мониторинга и анализ уровня обу-ченности лицеистов по профильным учебным курсам; опрос участников педагогического процесса по различным аспектам проводимого исследования и др.

Анализ результатов, получаемых в ходе экспериментальной работы, показал тенденцию к повышению уровня мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению. На основании проведенной экспериментальной работы составим сводную таблицу по всем этапам работы, как констатирующего, так и формирующего экспериментов.

Заключение

Общая методологическая основа нашего исследования определяется философскими положениями о глубокой субстанциальной связи человека и мира, о причастности человека к миру как бесконечному целому.

Фундамент конкретной методологии исследования составляет онтологический подход в синтезе с другими подходами (экзистенциальным, гуманитарным), рассматривающий человека как "микрокосм", аналогичный по своей внутренней сущности миру ("макрокосму"), интимно в этой сущности связанный с ним в одно целое; как активное, уникальное, свободное существо, использующее возможности самоопределения, открываемые ему самим бытием.

В процессе теоретического анализа нами были использованы принципы: единства единичного, особенного и общего; преломления внешнего через внутреннее; проявления внутреннего через внешнее и другие.

Использование положений общей и конкретной методологии обусловило уточнение и разработку категориального аппарата исследования. В качестве основных категорий анализа выступали понятия: "человек", "мир", "экзистенция", "самопределение", "трансцендирование", "индивид", "личность", "субъект", "индивидуальность" и другие. Принцип их соотнесения был следующим: "человек — мир", "сознание — бытие", "субъект — объект", "сущность — существование", "конечное — бесконечное", "единичное — особенное — всеобщее", "самоопределение — определение другим", "спонтанность — детерминированность". Понятийно-терминологический аппарат был расширен введением понятий: "само-трансценденция", "переопределение".

Методологические и теоретические положения онтологического подхода определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении противоречий, лежащих в основе процесса самоопределения, механизмов их разрешения, вытекающих из этого закономерностей и принципов, обеспечивающих развитие способности к полноценному самоопределению.

Ведущим противоречием является противоречие между конечным и потенциально бесконечным в человеке, значимость которого заключается в отражении динамического характера процесса самоопределения как диалектики конечного и бесконечного.

Механизмом разрешения ведущего противоречия между конечным и бесконечным в человеке является принципиально незавершаемый (бесконечный) процесс самоопределения, включающий этапы: собственно самоопределение, самотрансценденция, переопределение и т.д.

На основе выделенного теоретическим путем ведущего противоречия и с учетом механизма его разрешения была сформулирована следующая закономерность; полноценность определения человеком себя во взаимоотношениях с миром обусловлена его свойствами — субъектностью (имманентной активностью субъекта во взаимодействиях с миром) и лично-стностью (ценностно-смысловым отношением личности к происходящему). Выделенная закономерность отражает содержание и функционирование основных компонентов феномена самоопределения человека и предусматривает дальнейшее определение педагогических принципов как методологических ориентиров, обеспечивающих направленность исследования на практическую педагогическую деятельность.

Значимыми компонентами профориентации являются: развитие интересов и склонностей учащихся в различных видах профессиональной деятельности таких - воспитание уважения к данной профессии, любви к труду, психологической готовности к работе; профессиональная психодиагностика, изучающая характерные особенности личности: ценностные ориентации, интересы, потребности, склонности, способности, профессиональные намерения, профессиональную направленность, черты характера, темперамент, состояние здоровья; профессиональная консультация, имеющая целью установление соответствия индивидуальных психологических и личностных особенностей специфическим требованиям той или иной профессии; профессиональный отбор, цель которого — выявление пригодности человека к конкретному виду труда; профессиональная адаптация, представляющая собой активный процесс приспособления молодого человека к производству, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.

Одним из главных компонентов системы профориентации является профессиональное воспитание, под которым понимается воспитание у школьников профессионально важных качеств личности: профессионального долга и чести, ответственности, профессиональной гордости, этики и ДР

Все компоненты профориентации тесно связаны между собой, функционирование их определяется закономерностями системы в целом, вне ее они теряют свою функциональную направленность. Сама же система профориентации взаимодействует с другими системами более высокого порядка: образовательным процессом и т. д.

При отборе профориентационных материалов руководствуются принципами, вытекающими из содержания образования: принципом адекватности содержания профориентации уровню социального и научно-технического прогресса; принципом соответствия форм и методов содержанию проф-ориентационной работы; принципом структурного единства содержания профориентации на разных уровнях ее осуществления. В соответствии с данным принципом должно обеспечиваться единство в отборе теоретического и практического материала.

В содержание профориентационной работы входит: информирование учащихся о различных отраслях народного хозяйства страны, ознакомление с наиболее распространенными профессиями; выявление и развитие профессиональных интересов, склонностей, способностей учащихся к определенным видам трудовой деятельности; формирование у них профессиональных намерений, соответствующих психофизиологическим качествам личности и учитывающих потребности общества в кадрах; организация педагогических консультаций для учащихся по вопросам выбора профессии, трудоустройства и продолжения образования; проведение методической работы с учителями и другими работниками (педагогические чтения, лекции, семинары, индивидуальные занятия); изучение и обобщение передового опыта по профориентации школьников; проведение работы с родителями (собрания, лекции, встречи, индивидуальные консультации); осуществление связи с трудовыми коллективами и общественностью по вопросам профориентации школьников.

Задача педагогов — выявить задатки учащихся, определить их отношение к выбору профессии. Успешному выполнению этой работы учителю помогут знания, а также умения, различать такие понятия, как профессиональные интересы, профессиональные намерения, профессиональная направленность личности и профессиональное призвание.

При отборе профориентационных материалов руководствуются принципами, вытекающими из содержания образования [51]: принципом адекватности содержания профориентации уровню социального и научно-технического прогресса; принципом соответствия форм и методов содержанию профориентационной работы; принципом структурного единства содержания профориентации на разных уровнях ее осуществления. В соответствии с данным принципом должно обеспечиваться единство в отборе теоретического и практического материала.

Профессиональной ориентации не исполнилось еще и ста лет. Ее рождение связано с именем основателя психотехники американского психолога Г. Мюнстерберга, который в начале XX века впервые стал разрабатывать и использовать психологические тесты для оценки профессиональных ф способностей человека. В это же время появился новый раздел психологической науки — психология профессий.

Проведенный анализ состояния профориентационной работы в современной России показывает несомненный теоретический и методический прогресс, но в то же время приходится признать, что для миллионов молодых и взрослых людей качественные профориентационные услуги остаются недоступными. Парадокс: зачастую, нужно стать безработным, чтобы получить профориентационную помощь.

• В результате общеобразовательная школа практически не готовит молодежь к эффективному поведению в условиях современного рынка труда: в условиях жесткой конкуренции, когда для достижения профессионального успеха человеку необходимо в полной мере реализовать имеющиеся у него способности. Отчасти, решению этой проблемы и посвящена наша работа

Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности.

Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психо-| лого-педагогическую интерпретацию.

Анализируя различные подходы к определению этого понятия, можно выделить его следующие трактовки:

1. Готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая организм, личность на будущую деятельность.

2. Готовность как активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта.

3. Готовность как не только предпосылка, но и регулятор деятельности.

4. Готовность как результат преломления через качества и свойства личности: «целостная система свойств личности», «интегральное качество личности», «структурированная система качеств личности».

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве.

Психологическая готовность представляет собой сложную динамическую структуру, включающую интеллектуальные, эмоциональные, моти-вационные и волевые особенности психики человека в их соотношении с внешними условиями и задачами предстоящей деятельности.

Готовность к профессиональной деятельности может быть представлена как совокупность относительно самостоятельных мотивационной, теоретической, практической готовности, а также креативностью как готовностью и способностью к продуктивному профессиональному творчеству. Мотивационная готовность на ее высшем уровне проявляется в профессиональной направленности. Ее составляющими элементами являются когнитивный, эффективно-оценочный и конативный компоненты, имеющие свои критериальные показатели: знания, познавательный интерес, личностно-значимый смысл применения профессиональных знаний и умений.

Ф Понятие «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.); как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Выделяют три стадии формирования мотива: начальную, в процессе которой идет оформление мотива-сырца с присущей ему первичной (абстрактной) целью; стадию поисковой активности, связанную с перебором возможных средств удовлетворения потребности; конечную, в процессе которой идет выбор конкретной цели, путей ее достижения и формирование намерения ее достичь.

На формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в стенах учебного заведения могут оказать влияние разнообразные факторы: факторы, реализующие профессиональные мотивы; факторы, связанные с организацией учебного процесса; факторы, связанные с содержанием учебного материала; социально-психологические факторы; факторы условий самопознания; факторы, связанные с условиями и способами преподавания.

Профессиональное самоопределение, в результате которого формиру-^ ется готовность к данному виду личностного самоопределения, в том числе и мотивационная, осуществляется в процессе общего личностного самоопределения. Согласно ведущим идеям личностно-деятельностной теории, являющейся в нашем исследовании методологической основой выделения структуры готовности к профессиональному самоопределению, а также выделенным нами структурным компонентам личностного самооп-§ ределения, данная структура рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных структурных компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями:

1) ценностно-смыслового;

2) пространственно-временного.

Основными параметрами ценностно-смыслового компонента являются: плотность, экзистенциальная ориентация, валентность, определенность.

Параметрами, характеризующими пространственно-временной компонент, выступают: пространство самореализации, характер самореализации, структурированность, протяженность.

Принципами формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению являются:

1. При формировании мотивационной готовности личности к профессиональному самоопределению необходимо ориентироваться на перспективы, резервы, задачи профессионального самоопределения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важнейшей личностной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующим за данным.

2. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение человека в активные виды деятельности по профессиональному самоопределению.

3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у человека возникают новые качества психического развития — психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в проявлении у человека нового, действенного отношения, новой позиции: 1) к изучаемому объекту (познавательная активность), 2) к другому человеку (социальная активность), 3) к себе и своей деятельности (личность как субъект своей мотивационной сферы).

4. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание положительного отношения к той или иной сфере профессиональной деятельности, а качественные изменения отдельных сторон профессионального самоопределения, усложнение их отношений.

Проведенное нами теоретическое исследование позволяет определить уровни мотивационной готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников, которых мы выделили три. При выделении этих уровней мы брали именно этап начального профессионального самоопределения, охватывающий старший подростковый и младший юношеский возраст, не рассматривая последующие этапы, т.к. это выходит за рамки нашего исследования.

В се это характеризует основные компоненты модели мотивационной готовности к профессиональному самоопределению старшеклассников.

Во все времена общественного развития проблемы становления подрастающего поколения являлись актуальными. Современное социально-экономическое напряжение породило новые проблемы. В связи с этим с целью обоснования теоретической модели системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению выпускников лицея в 1985-1997 гг. нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого явились следующие: исследовать особенности мотивационнной сферы старшеклассников; проанализировать особенности деятельности подготовительного факультета-интерната при Саратовском государственном агроинженерном университете; провести диагностику уровня предметных знаний и учебно-психологического статуса учащихся ПФИ.

На основании результатов констатирующего эксперимента и выделения теоретико-методологических подходов построили модель формирова

• ния мотивационной готовности к профессиональному самоопределению выпускников лицея.

На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в предыдущем параграфе была разработана модель системы формирования мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов. На ее основе строилась экспериментальная работа в лицее-интернате при Саратовском государственном аграрном университе-щ те им. Н.И. Вавилова, при проектировании и организации которой мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: организация системы формирования мотивационной готовности лицеистов к профессиональному возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения; эффективность реализуемой системы достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно которому и лицеисты и педагоги являются активными участниками педагогического процесса; эффективность формирования мотивационной готовности лицеистов к % профессиональному самоопределению значительно усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в лицее, координации деятельности администрации лицея, педагогов, воспитателей, психологов. Организация системы формирования мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению должна осуществляться ~ поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим

• большое значение имеет разработка сменяющих друг друга этапов педагогического процесса.

Под этапом опытно-экспериментальной работы будем понимать логически завершенный в смысловом, временном и организационном отношениях отрезок педагогического процесса, которому соответствуют четкие целевые установки, определенное организационное и диагностическое обеспечение и который отражает соответствующий ему уровень сформированное™ мотивационной готовности. щ Мы в нашей работе на основании проведенного теоретикометодологического анализа выделяем следующие этапы:

1) диагностический, охватывающий первый год обучения в лицее (1998/99 учебный год, 10 класс);

2) ориентирующий, охватывающий второй год обучения в лицее (1999/2000 учебный год, 11 класс).

При этом каждый этап нацеливался на формирование определенного уровня сформированности мотивационной готовности лицеистов к про-^ фессиональному самоопределению.

Целью каждого этапа опытно-экспериментальной работы являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности учащихся, мотивационной сфере, что соответствовало аналогичным изменениям в их профессиональном самоопределении, поскольку «каждый новый переход, знаменующий подлинное рождение личности, выступает как щ событие, изменяющее ход последующего психического развития».

На первом, диагностическом этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на достижение второго уровня сформированности готовности лицеистов к профессиональному самоопределению через осуществление на сновании проведения комплекса диагностических методик профильной дифференциации лицеистов. На втором, ориентирующем этапе, опытно-экспериментальная работа была нацелена на третий уровень сформированности мотивационной готовности лицеистов к профессиональному

Ф самоопределению через выбор института, факультета и специальности в объединенном СГАУ имени Н.И. Вавилова.

Для каждого этапа работы в рамках проектируемой системы было продумано организационное обеспечение, расположенное в логике поэтапного усложнения: диагностика различных сторон личности лицеистов, влияющих на профессиональное самоопределение; дифференциация учащихся по профильным направлениям;

• — углубленная подготовка лицеистов по выбранным профилям через систему урочной и внеурочной деятельности.

Диагностический комплекс, применяемый на каждом этапе экспериментальной работы, включал в себя: анкетирование лицеистов, их родителей, преподавателей; наблюдение за учащимися лицея с целью выявления различных аспектов их профессионального самоопределения; социологические исследования родителей учащихся, направленные на

• определение оснований и мотивов, по которым их дети обучаются в лицее; семейные факторы, влияющие на профессиональное самоопределение детей и др.; тестирование учащихся, с помощью которого раскрывалась сформиро-ванность ценностно-смыслового и пространственно-временного компонентов мотивационной готовности через анализ их основных парамет

• ров и показателей; выявление методом периодического мониторинга и анализ уровня обу-ченности лицеистов по профильным учебным курсам; опрос участников педагогического процесса по различным аспектам проводимого исследования и др.

В течение всей экспериментальной работы руководитель программы,

Ш являясь директором лицея-интерната при СГАУ имени Н.И. Вавилова, осуществляла управляющую и координирующую деятельность участников педагогического процесса на всех этапах эксперимента. Основными функциями управления являлись следующие: информационно-аналитическая; мотивационно-целевая; планово-прогностическая; контрольно-оценочная; регулятивно-коррекционная.

Гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в росте уровня мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению в результате применения разработанной модели в условиях НОУ

• «Лицей-интернат при СГАУ им. Н.И. Вавилова», экспериментально подтвердилась: уровень мотивационной готовности лицеистов к профессиональному самоопределению значительно повысился. Ш I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коннычева, Галина Григорьевна, Саратов

1. Абраменкова В.В., Петровский А.В. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе. // Советская педагогика. -1987.-№ 12. С.18-19

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М., 1973.-288 с.

3. Аксенов Д.Е. О трудовом воспитании: Хрестоматия. М., 1982. -300 с.

4. Алексина Т.А., Донченко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985. - № 3. - С. 43-52.

5. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т., Т. 1.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. — 568 с.

7. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубиштейна «Человек и Мир» // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 130-160.

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

9. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.И. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С.35-48.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. -М., 1986. С. 80-160.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 160 с.

12. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989. - 270 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 464 с.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1979. - № 4. - С 23 34.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1970 170 с.

18. Ботякова Л.В. Работа с родителями по вопросам профориентации в школе М., 1972. - 180 с.

19. Ботякова Л.В. Работа с родителями по вопросам профориентации в школе-М., 1972-195 с.

20. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. - № 7. - С. 46- 56.

21. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 67-91.

22. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М., 1984. 144 с.

23. Брынцева И.В. Проблема профессиональной ориентации в теории и практике школы США. Канд. дис М., 1978.

24. Буянова Т.А. Формирование профессиональных намерений старшеклассников с учетом запросов конкретного экономического района. Канд. дис.-М., 1971.

25. Вайсбург А.А. Организация профориентационной работы школы, ПТУ, предприятия / Под ред. М.И. Махмутова М, 1986. - 215 с.

26. Водзинская В. В. О социальной обусловленности выбора профессии. / Социальные проблемы труда и производства. М. Варшава , 1969

27. Волковский А.Н. Вопросы профориентации и выбора профессии в трудах зарубежных педагогов // Советская педагогика. 1960. - № 2. - С.34-41.

28. Волковский А.Н. О системе профориентации в восьмилетней школе // Советская педагогика. 1963. - № 8.

29. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю.К. Васильев. М., 1978. -76 с.

30. Воспитание мотивов учения старшеклассников / Под ред. И.В. Кузнецовой. Челябинск, 1978. - 240 с.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982.

32. Вяткин Л.Г. Педагогика наших отцов: Заметки учителя. — Саратов, 1994.-32 с.

33. Вяткин Л.Г., Рашкин В.Ф. Сущность новой парадигмы образования: Концептуальные основы. Саратов, 1995. - 22 с.

34. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Турчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2000. 134 с.

35. Гейжан Н.Ф., Парыгина А.А., Каверина Р.Д. Методика индивидуальной консультации / Отв. ред. В.Г. Коневец М., 1982.

36. Геллерштейн С. Г. К построению теории профессиональной консультации. / Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев, 1966. -32 с.

37. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988 - № 2. - С. 19-25.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-51

39. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: Воспитательная концепция профессиональной ориентации — М., 1979.

40. Голомшток А.Е. Кондратьева JI.JI. О профессиональных намерениях учащихся выпускных классов. -В кн.: Профориентационная работа в школе. Калуга, 1968. - 240 с.

41. Голомшток А.Е. Трудовое обучение основное средство профориентации // Школа и производство, 1977, № 2. - С. 38-42.

42. Голомшток А.Е., Михайловский Е.Г. Профориентационная работа в техническом кружке // Советская педагогика, 1976.- 26-29.

43. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук Волгоград, 1996. - 27 с.

44. Гриншпун С.С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство-1984 № 11.- С. 48-50.

45. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М., 1983. 128 с.

46. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. — 146 с.

47. Гуревич П.С. Человек как объект социально-философского анализа: Науч. докл. на соиск. уч. степ д-ра филос. наук. М., 1991. - 32 с.

48. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готов-ночти к деятельности. Минск: Изд-во БГУ,. 1976

49. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-60.

50. Железовская Г.И., Елисеева А.В., Капичникова О.Б. Личность в системе художественной культуры. Саратов: Изд-во «Лицей», 1998. -81 с.

51. Захаров Н.Н. Управление профориентацией в микрорайоне промышленного предприятия // Совместная работа школы и производства по профессиональной ориентации учащихся / Под ред. А.Е. Голомшто-ка.-М., 1984.-С. 12-20.

52. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

53. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. — М.,1976. -167с.

54. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М., 1980. 157 с.

55. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М.: Российский открытый университет, 1994. - 124 с

56. Иванова Н.Я. Смысл жизни личности как ее практический способ бытия. Вологда, 1984.

57. Иванович К.А. Ориентация сельских школьников на труд в колхозах и совхозах / Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972. - 194 с.

58. Иващенко Ф.И. Психологические характеристики профессий. -Минск: Народная асвета, 1985. 136 с.

59. Калугин Н.И., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся М., 1983 .-216с.

60. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи в условиях развитого социализма (на материалах Эстонской ССР). Докт. дис. - Тарту, 1985.

61. Кирьянова А.В. Ориентация школьников на социально-значимых ценностях. Д.: РГПУ, 1991.

62. Киселев И.Я. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в капиталистических странах. М., 1968. - 146 с.

63. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. -218с.

64. Климов Е. А. Психолого-педагогическая профконсультация учащихся. Л., 1975.-78 с.

65. Климов Е. А. Человек и профессия Л., 1975. - 85 с.

66. Климов Е.А. Как выбирать профессию М., 1984. - 90 с.

67. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации М., 1983. - 96 с.

68. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М., 1971. — 226 с.

69. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-355 с.

70. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980, С. 50-54.

71. Кондратьева Л. Л. Психологические вопросы профессиональной подготовки студентов. М., 1983 г. 326 с.

72. Коннычева Г.Г. К вопросу о мотивационной готовности к профессиональной деятельности // «Проблемы образования: теория и практика» (научно-методический журнал БФСГУ). 2001. - №1. - С. 4750. - Балашов: Изд-во БГПИ.

73. Коннычева Г.Г. Предвузовское образование: социальный заказ // Педагогика и акмеология университетского образования. Саратов: Изд-во СГТУ, 1998. - С. 83-84.

74. Коннычева Г.Г. Уровень предметных знаний профессионально ориентированного школьника // Вопросы практической психологии. Выпуск V. Саратов: Изд-во СГПИ, 1995. - С. 39-40.

75. Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Гностические способности старшеклассников как объект диагностики // Вопросы практической психологии. Выпуск V. Саратов: Изд-во СГПИ, 1995. - С. 40-42.

76. Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Инновационная методология довузовского образования: Опыт социопсихологического исследования педагогического процесса. Саратов: Изд-во СГАУ, 1995. - 168 с.

77. Коннычева Г.Г., Понукалин А.А. Учебно-психологический статус школьника // Вопросы практической психологии. Выпуск VI. Саратов: Изд-во СГПИ, 1996. - С. 59-63.

78. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики— JI., 1984.-206 с.

79. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению лично-стно ориентированных технологий обучения: Автореф.дис. канд.пед.наук. Волгоград, 1996. - 23 с.

80. Левин В.М., Рутенбург Э.С. Профессиональная ориентация и врачебная медицинская консультация подрост ков Л., 1977.

81. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Мн: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. - 232 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

83. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1988. 24 с.

84. Липман О. Экономическая психология и психологическая профкон-сультация. -М., 1925

85. Малахова А. Н. Здоровье и выбор профессии / Школа и выбор про1 Тк Я 1 Г>/ГГ\ л /1 с „

86. C^V/nu. — 1VX., х JKty. V/.

87. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. М., 1973- 306 с.

88. Мальковская Т.Н. Учитель — ученик. М., 1971. 264 с.

89. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

91. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособия для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

92. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

93. Межшкольные учебно-производственные комбинаты / Под ред. Н.П. Семыкина.- М., 1980. 56 с.

94. Мерлин B.C. Приспособление личности к труду в массовых производственных профессиях / Вопросы теории и практики профориентации. М., 1972. 340 с.

95. Мир профессий. М.: Молодая гвардия, 1985 — 1988.

96. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992. - 387 с.

97. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976. -176 с.

98. Назимов И.Н. Профориентация и профотбор в обществе.- М., 1972. -186 с.

99. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

100. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

101. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -512 с.

102. Ников Г.П. Возможности внеклассной работы в профориентации учащихся. Канд. дис. М., 1968.

103. Общая психология / Под редакцией Петровского А.В. М.,1975. 176 с.

104. Профориентации // Вопросы психологии. 1971.- № 1. - 24-28 с.• 104. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Подред. Б. А. Федоришина- Киев, 1980. 328 с.

105. Патрушев В.Н. Совместная работа школы и завода по трудовому воспитанию и профориентации учащихся. / Вопросы профессиональной ориентации школьников. Киров, 1975. - 198 с.

106. Положение о базовом предприятии общеобразовательной школы // Школа и производство. 1984. - № 12. - С. 3-5.

107. Положение об организации общественно полезного про-щ изводительного труда учащихся общеобразовательных школ // Школа и производство. 1985. - № 8. - С. 3-6.

108. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении. — М., 1977.

109. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б.А. Федоришина Киев, 1980. - 216 с.

110. Прягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981. 196 с.• 111. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального иличностного самоопределения. Методическое пособие. М.: Изд-во Модэк, 2000. - 80 с.

111. Психологическая теория коллектива / Под. ред А.В. Петровского. — М., 1979.-239 с.I

112. Психологические характеристики профессий / Под ред. Ф. И. Ф Иващенко, В. А. Карпич Минск, Народная асвета, 1979. - 180 с.

113. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

114. Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982.

115. Ренецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного самоопределения предпринимателей и менеджеров в процессенепрерывного бизнес-образования // Инновационная деятельность в образовании. Красноярск, 1994. - № 4. - С. 34-41.

116. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии М., 1946.

117. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

118. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 423 с.

119. Рубинштейн С.Л. Человек и Мир // Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. -423 с.

120. Сазонов А.Д., Сахаров В.Ф. Профессиональная ориентация учащихся.-М., 1982.

121. Саитбаева Э.Р. Философско-психологические основы исследования проблемы самоопределения человека / Научные труды Московского государственого университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2000. - С. 32-42.

122. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журнал. 1984. - Т. 5. - № 4. — С. 65-73.

123. Сахаров В.Ф. Система профессиональной ориентации учащихся средних школ. Киров, 1977.

124. Семыкин Н.П. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся в сельской школе-М., 1976.

125. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

126. Система профессиональной информации в старших классах средней школы / Под ред. Б. А. Федоришина Киев, 1977.

127. Система профессиональной информации в старших классах средн-ней школы Киев, 1977.

128. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

130. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. Ярской В.Н. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-70 с.

131. Соловьев А.В. Профессиональная ориентация в социалистическом обществе- М., 1979.

132. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1991.-289 с.

133. Сохань Л.В., Кириллова М. В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности // Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. -Киев, 1982. С 223-255.

134. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий М., 1947. - 76 с.

135. Титма Х.М. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975. -241 с.

136. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации / Науч. ред. С.Н.Чистякова.- М., 1986 280 с.

137. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1985. - № б. - С 26-37.

138. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентации и жизненные планы молодежи // Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы. М., 1969. - С. 226-244.

139. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1990.

140. Франк C.JI. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995.142. Франк С.Л. Соч. М., 1990.

141. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 360 с.

142. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

143. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1976.-391 с.

144. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984. - 171 с.

145. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь: Социологические проблемы выбора профессии и трудоустройства М., 1985.

146. Чистяков Н.Н., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Профессиональная ориентация в УПК М., 1985.

147. Чистякова С.Н Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Вопросы организации и управления М., 1987. - 326 с.

148. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под ред. В. А. Сластенина М., 1983. - 286 с.

149. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников- М., 1983.-240 с.

150. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности М., 1981.

151. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи- Л., 1976. 96 с.

152. Шумигин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

153. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф.дисс. канд.пед.наук. М., 1973.-23 с.

154. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Автореф.дисс. канд.пед.наук. Астрахань, 1996. -24 с.

155. Erikson Е.Н. Childhood and society. Hermindsworth, 1950.

156. Gerstmann P. Sposob formulowania piano w zyciowych a poziom rownowagi emocjonalnej dprastajacej mlodzie у // Psychologia wychow-aweza. 1981. XXIV. № 1. S. 66-75.

157. Lewin K. Resolving social conflicts. L., 1978. 230 p.

158. Nuttin F. Theorie de la motovation humaine. P., 230 p.

159. Nuttin F. Motivetion et perspectives d>avenir. Louvain, 1980. 288 p/

160. Studia Filosoficzne. W-wa, 1981, № 4.