Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования

Истомина, Наталия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования

Автореферат

Автор научной работы: Истомина, Наталия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования"

Истомина Наталия Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Томского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Краснорядцева Ольга Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Доманский Валерий Анатольевич

кандидат педагогических наук, Корнеев Виктор Дмитриевич

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится 25 декабря 2006г. в ' часов на заседании

диссертационного совета К 212.267.08 в Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Томского государственного университета по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34а.

Автореферат разослан

ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Характерной особенностью развития современного общества является изменение функции, роли и социальной ответственности образования: оно становится не только ключом к развитию, но и тем, что начинает непосредственно определять уровень и качество жизни людей. Заметно возрастает роль образования в глобальном социально-экономическом развитии, формировании демократических основ общества и национального прогресса. С другой стороны, сегодня чувствовать себя действительно защищенным в мире, который становится все более открытым, и, значит, все более непредсказуемым, может только такой человек, который способен гибко перестраивать направление своей деятельности. Другими словами, это человек, в число личностных компетенций которого входит мотивационная готовность к профессиональному самоопределению.

До недавнего времени формирование личностной компетентности не являлось прямой обязанностью (или функцией) как общего, так и профессионального образования. Традиционно понимаемые учебный процесс и учебная деятельность не предполагают формирование личностной компетенции ни в своем целевом предназначении, ни в технологическом (методическом) исполнении. Собственно здесь и возникает проблема дифференциации «знаниевой компетентности», на которую ориентируется учебная деятельность, и личностной компетентности - как прерогативы деятельности образовательной.

Замысел исследования возник в процессе мониторинга мотивационных оснований вхождения в лингвистическую образовательную среду как студентов, обучающихся на языковых факультетах, так и специалистов, решивших пройти лингвистическую подготовку. Перестройка указанных мотивационных оснований в самом процессе лингвистического образования, ее спонтанность, которая, однако, отражала некоторые закономерности и тенденции, послужила основанием для определения предметного и проблемного поля диссертационного исследования. Актуальность исследования подчеркнули итоги Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), определившие социальную и личностную значимость лингвистической компетентности. Было выделено, что иностранный язык в современной школе начинает пониматься как нечто большее, чем «коммуникативное средство». Скорее он есть средство организации диалога культур, средство общения учащихся с культурой изучаемой страны. Если же придерживаться традиций культурно-исторической теории, то указанное «общение с культурой» можно понять как процесс трансформации инокультуры в образ мира человека, расширение этого образа, обогащение его. При таком подходе получается, что именно это прогрессивное развитие, которое человек не всегда осознает, но очень часто переживает, является основанием мотивационных сдвигов, происходящих в процессе лингвистического образования - как по отношению к самому образованию,

так и по отношению к самому себе, как становящемуся в этом процессе профессионалу. Прошедшие затем две международных научных конференции по теме: «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве» (Пятигорск, 2004, 2006) показали, что лингвистическое образование оказалось в центре «парадигмального сдвига», свойственного образованию в целом. Осуществляется постепенный переход от научно-просветительской к научно-гуманистичсской парадигме образования и в результате этого значимыми становятся проблемы жизненного и профессионального самоопределения в процессе лингвистического образования.

Самоопределение личности, как профессиональное, так и личностное, относится к числу фундаментальных проблем психологии самодетерминации и личностного выбора рассматриваемых такими авторами как А. Маслоу, К. Роджере, Э.Х. Эриксон, С.П. Рубинштейн, Н.С. Пряжников, П.Г. Щедровицкий и др. В современных условиях, когда подготовка компетентных специалистов становится важным направлением государственной политики, необходимо научно осмыслить и разработать рациональные модели подготовки профессионалов. В связи с этим система лингвистического образования ориентирована на поиск и внедрение новых механизмов, форм, вариантов решения этой актуальной проблемы. Необходимо отметить, что к решению этой проблемы должны быть, прежде всего, подготовлены педагогические кадры, так как профессиональная деятельность — это сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему. Изучением и разработкой таких основополагающих компонентов этой системы как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «профессиональное мышление» занимались такие ученые как Б.С. Гершунский, A.A. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г. Н. Прозументова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Рогов и др.

В настоящее время все большую актуальность преобретает проблема образовательных дефицитов в современной подготовке будущих лингвистов (С.Г. Тср-Минасова, И.А. Цатурова, МЛ. Блоха, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, М.В. Вербицкая, JI.B. Полубиченко и др.)

Цель исследования: выявить особенности и проследить динамику процесса становления мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования.

Объект исследования: процесс становления профессионального самоопределения в образовательных практиках.

Предмет исследования: формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования.

Гипотеза исследования предполагает, что в условиях лингвистического образования становление мотивационной готовности человека к профессиональному самоопределению будет эффективным, если разработанная и реализованная образовательная программа ориентирована:

- иа рефлексию личностных изменений, происходящих в процессе лингвистического образования на уровне ценностно-смысловых трансформаций образа мира, неизбежных при вхождении в инокультуру;

- на объективацию возникающего противоречия между образом жизни и расширяющимся в образовательном процессе образом мира;

- на осознание мотивов собственной образовательной деятельности и мотивационной готовности к изменению уровня профессиональной компетентности.

Задачи исследования:

1) раскрыть особенности становления профессионального самоопределения в условиях лингвистического образования;

2) проанализировать состояние проблемы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного лингвистического образования;

3)выявить особенности мотивационной готовности к самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета);

4) разработать и реализовать образовательную программу, способствующую формированию мотивационной готовности к профессиональному и личностному самоопределению.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования использованы: системо-деятелыюстный подход (А.Н. Леонтьев, Б.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий); основные идеи и положения педагогики и психологии (ПЛ. Гальперин, В.Д. Щадриков, П.М. Эрднеев, И.С. Якименко, К. Роджерс, А. Маслоу, В.Е. Клочко, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер, В.В. Краевский) и лингнвокультурологии (В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова, А.Д. Арутюнов, В.В. Воробьёв, В.А. Маслов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философских, психологических, психолого-педагогических, педагогических литературных источников, а также достижений в области лингвистического образования в контексте исследуемой проблемы; моделирование (разработка модели, реализующей функции образовательной программы и ее апробация па материале курса «Самоопределение в профессиональной деятельности», анализ опытно-экспериментальных данных). Эмпирические методы: изучение опыта работы образовательных учреждений общего и высшего профессионального образования, методы опроса (анкетирование, беседа, экспертный опрос), целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; математические методы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - подготовительный (поисковый), в процессе которого происходило изучение и анализ литературы, освещающей состояние проблематики мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования и образовательной деятельности в контексте компетентностного подхода. На основании изученной литературы определены концептуальные подходы к разработке исследуемой проблемы, а также конкретизирована проблематика проводимого исследования, сформулированы цели, задачи, гипотеза и методы исследования.

Второй этап — пилотное исследование, в ходе которого, используя проективные методики, выявлено состояние проблемы в педагогической практике. Спроектирована теоретическая модель образовательной программы (цели, задачи, предметное содержание, дидактико-методическое обеспечение), определены организационные условия для возникновения мотивационной готовности испытуемых участвовать в эксперименте. Дан первичный анализ полученных результатов. Данный этап исследования представлен как констатирующий эксперимент.

Третий этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого была организована работа студентов в рамках образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности». Проведён развивающий эксперимент, дан анализ результатов, статистическая обработка и их интерпретация полученных данных в соответствии с целью данного исследования.

Источники, организация и база исследования. В работе использованы документы Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы ведущих вузов и центров дополнительного профессионального образования (Мордовский государственный университет, Томский государственный университет и пр.)

В ходе исследования обобщен опыт разработки и реализации образовательных программ, оценки их эффективности, в том числе и собственный.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя студентов факультета иностранных языков Томского государственного университета (пятый курс), преподавателей кафедры английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета, студентов отделения дополнительных образовательных услуг по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (третий курс), педагогов Муниципального общеобразовательного учреждения Средней общеобразовательной школы № 25 г. Томска, Муниципального учреждения ЗАТО Северск «Средней общеобразовательной школы № 196».

Научная новизна исследования состоит в: — выявлении особенностей становления мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования у специалистов, находящихся на разных этапах профессионального развития;

- выделении интегрирующей роли рефлексивной составляющей образовательной программы в процессах формирования специальной лингвистической и личностно-профессиональной компетентности специалиста;

- установлении особенностей проявления рефлексивной позиции обучающихся (ретроспективной, ситуативной, перспективной) в доминирующей направленности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения).

Теоретическая значимость заключается в том, что:

- представление о лингвистическом образовании расширено до уровня понимания его как организованной образовательной среде, опосредствующей процесс вхождения человека в инокультуру путем создания специальных условий, оптимально обеспечивающих трансформацию культуры в картину мира человека;

- выделены характеристики образовательной программы, ориентированной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования.

Практическая значимость работы. Разработанная образовательная программа «Самоопределение в профессиональной деятельности», представляющая собой целостный образовательный процесс и способствующая становлению и развитию рефлексии субъекта образовательного процесса, реализована на факультете иностранных языков ТГУ, на отделении дополнительных образовательных услуг ТГУ. При соответствующей модификации программа может быть рекомендована для использования в системе повышения квалификации для преподавателей иностранных языков средних школ и вуза.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на глубокий анализ данных современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений в границах исследуемой проблематики и непосредственном моделировании, разработке и апробации образовательной программы.

На защиту выносятся следующие положения: ¡.Лингвистическое образование представляет собой специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоопределения).

2. Рефлексивная составляющая образовательной программы выполняет важнейшую функцию: она интегрирует специальную (знаниевую) компетентность человека, изучающего иностранный язык по дидактическим (учебным программам), и его личностно-профессиональную компетентность, становление которой предусматривает образовательная программа.

3. Мотивационная готовность к профессиональному самоопределению является смыслообразующим основанием перехода от «знаниевой компетентности» («выучить язык») к профессиональной (знание языка меняет представление о себе как специалисте, профессионале).

Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены в специально организованной образовательной деятельности Муниципального общеобразовательного учреждения Средней общеобразовательной школы № 25 г. Томска, Муниципального учреждения ЗАТО Ссверск «Средней общеобразовательной школы № 196», факультета иностранных языков и отделения дополнительных образовательных услуг ТГУ.

Основные положения исследования докладывались на Международная конференция «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика системной профессиональной подготовки специалиста (предметная область «иностранный язык»)» (Тула, 2004), Всероссийская конференция «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004), III региональной межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума» (Томск, 2002), региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука. Техника, Инновации» (Новосибирск, 2002).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении даётся общая характеристика работы: обоснована актуальность темы исследования, определена проблематика и степень её разработанности, объект и предмет исследования, основные цели, задачи, гипотеза, дастся характеристика теоретико-методологических оснований, раскрыты этапы, методы и выборка исследования, его научная новизна,

практическая и теоретическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В главе I «Профессиональное самоопределение в лингвистическом образовании как предмет педагогического исследования»

рассматриваются теоретико-методологические основания исследования профессиональной компетентности и условий, способствующих её эффективному становлению. Одним из условий успешности развития профессиональной компетентности является переход от усредненно-безличностиого к личностно-ориентированному подходу к обучающимся всех категорий. В этой связи изменяется модель образования в целом: совершается переход от мономодели (детский сад - школа - вуз) к полифункциональной модели, интегрирующей довузовское, вузовское и поствузовскос образование, со взаимообусловленными звеньями, обеспечивающими перманентный характер развития личности в системе непрерывного образования. Оно рассматривается сегодня как веяние времени, реальный путь выхода из кризиса традиционной системы подготовки и переподготовки специалистов. Идея непрерывного образования в течение всей жизни не является новой, но только в работах ученых XX века получает свое научное обоснование.

В современной системе образования эти идеи трансформировались в тенденции, которые можно наблюдать на Российском и Европейском общекультурном пространстве. Они выражаются в положениях документов, посвященных проблемам интеграции России в общемировое образовательное пространство (Закон «Об образовании», «Об образовательной политике России на современном этапе», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.») и документах Болонского соглашения, пропагандирующего приоритетность компетентностного подхода для подготовки высококвалифицированных специалистов во всех областях производства, науки, техники. Компетентностный подход рассматривается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. При этом в качестве основополагающего выступает понятие «ключевая компетентность».

Под компетентностью понимается субъектное качество личности человека, свойство его внутреннего мира, определяющее успешное выполнение той или иной деятельности и обретенное им на жизненном пути. Рассматривая процесс профессионального самоопределения, саморазвития и самоактуализации личности, необходимо привести определение профессиональной компетентности — это сложное системно организованное качество внутреннего мира человека, личностно-субъективные обретения индивида на жизненном пути, проявляемые, прежде всего, в профессиональной деятельности, предназначенные для эффективного выполнения трудовых задач.

В работе подробно проанализированы положения Болонской декларации, дана оценка ходу реформ, отмечены её приоритетные направления,

достижеиия и дефициты. Рассмотрено влияние общеевропейских реформ на систему российского высшего образования, дан прогноз дальнейших изменений и освещены основные проблемные точки высшего образования на современном этапе.

Компетентностный подход представлен в историческом контексте поэтапно, что позволяет проследить изменения, происходящие в сфере высшего образования и лучше понять их источник.

Большое внимание уделено исследованию научных подходов к определению понятия «компетентность» и к разнообразным трактовкам необходимого набора компетенций, которыми должен владеть современный специалист. В самом общем виде набор компетенций может быть представлен тремя группами (по И.А. Зимней):

1) компетенции, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3) относящиеся к деятельности человека во всех её типах и формах.

Важное место в диссертационном исследовании уделяется проблематике

профессионального самоопределения личности в области иноязычной культуры. Во многих случаях изучение иностранного языка ограничивается переносом традиционного страноведческого содержания на межкультурное обучение, что в результате приводит к вытеснению из процесса обучения индивидуальное развитие в познании другой картины мира. Личностно-ориентированное обучение предполагает формирование к развитию личной мотивации к изучению иностранного языка как средства коммуникации, в том числе и профессиональной. Этот подход позволяет сформироваться личности профессионала, которая на современном этапе мирового развития не может быть личностью, не способной к труду с позиции диалога культур, не обладающей толерантностью, открытостью, не имеющей компетенции в сфере сотрудничества и стремление к творчеству и сотворчеству.

Основываясь на анализе литературных источников можно зафиксировать взаимосвязь между рефлексивной и иноязычной культурой через погружение в иноязычное пространство, которое даёт понимание сущности, особенности, уникальности, неповторимости, ценности любого проявления чужой и собственной культуры языка. Сам процесс освоения языка будет способствовать развитию межкультурпой восприимчивости субъекта.

Личность, обладающая мотивационной готовностью к профессиональному самоопределению, будет находиться на пересечении процессов рефлексии и самоопределения личности в целом. Самоопределение личности в наиболее общем подходе будет включать в себя способность личности к рефлексии и профессиональному самоопределению. Указанные способности определяют выбор жизненного пути, так называемое «жизненное самоопределение» (рис. 1).

Погружение в общекультурнос пространство

Рефлексия

Культура

Иноязычная культура

1. межкультурная восприимчивость

2. понимание особенности неповторимости,

сущности, уникальности, ценности

Взаимодействие через диалог культур

проявления чужой

любого культуры

3. социокультурная компетентность

4. объемное представление о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры

5. условия для профессионального и личностного развития

6. умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия

7. целостная профессиональная подготовка

8. профессиональная компетентность

9. способность к профессиональному самоопределмтию

Выбор жизненного пути, жизненное самоопределение

Профессиональное самоопределение

-Самоопределение личности Рис. 1 Взаимосвязь культуры и самоопределения личности

Целостная личность формируемого и развивающегося специалиста, несомненно, должна обладать способностью к рефлексии, что позволяет создавать условия для профессионального и личностного развития. Вместе с тем, указанная способность будет обеспечивать развитие умения выделять, анализировать и соотносить в предметной ситуации собственные действия.

Рассмотрение профессионального становления личности невозможно вне контекста культуры. Указанная проблематика преломляет контекст культуры в область иноязычной культуры. Связь иноязычной культуры и профессионального самоопределения происходит вследствие взаимодействия через диалог культур. Данное взаимодействие будет способствовать

расширению и углублению социокультурной компетентности будущего специалиста и формированию мировоззрения личности в целом.

Основываясь на анализе литературных источников, можно зафиксировать взаимосвязь рефлексии и иноязычной культуры через погружение в общекультурное пространство, которое дает понимание сущности, особенности уникальности, неповторимости, ценности любого проявления чужой и собственной культуры и языка. Сам процесс освоения иноязычной культуры будет способствовать межкультурной восприимчивости субъекта.

Таким образом, профессиональное самоопределение специалиста основывается не только на целостной профессиональной подготовке и развитии профессиональных компетентностей. Самоопределение и самореализация — процессы многогранные, зависящие от уровня развития личности, рефлексии, а также предметной области, в данном случае иностранного языка.

Обосновано, что развитие указанных условий для реализации компетентиостного подхода может быть достигнуто при изменении деятельности по овладению профессиональными знаниями с учебной на образовательную в рамках разработки и реализации специальной образовательной программы, направленной на развитие как профессионального так и личностного самоопределения и саморазвития, формирование рефлексивных компетенций и коммуникативных.

В логике исследования были выделены характеристики для различения учебных и образовательных программ, которые указывают на принципиально разные основания для их разработки. Под образовательной программой, в отличие от учебной, нами понимается программа деятельности обучаемого, ориентированная на вовлеченность человека в свое образование, на возможность и необходимость влияния человека на свое образование, на создание им новых образовательных форм (Г.Н. Прозументова). Проведённый анализ учебных и образовательных программ позволил выделить ряд принципиальных отличий, представленных в таблице 1.

Таблица I

Сравнительная характеристика учебных и образовательных программ

Учебная программа Образовательная программа

1. учитывает только возрастные особенности обучающихся 1. учитывает психофизиологические особенности обучающихся

2. самостоятельная работа используется как форма самоконтроля обучающихся 2. разрабатываются на основании самостоятельной работы обучающихся

3. тренирует у обучающихся набор ЗУН(ов) 3. формирует компетентности

4. дает возможность четко ориентироваться в стандартных пройденных ситуациях, решать отработанные проблемы 4. формирует способность принимать решения в нестандартных ситуациях (в том числе не только профессиональных, но и жизненных)

5. не имеют связи с дальнейшей рабочей практикой того профессионала, которого они готовят 5. изначально ориентированы на дальнейшую профессиональную деятельность обучающихся и на потребности рынка труда в данной области

6. практически не ориентируют обучающихся на возможную ситуацию смены вида профессиональной деятельности 6. готовят обучающихся к возможности такой ситуации в дальнейшей жизни, при которой он должен будет успешно решить вопрос о смене вида профессиональной деятельности

7. успешно отрабатывают у обучающихся профессиональные навыки 7. ориентированы на развитие у обучающихся множества личностных качеств (коммуникабельность, ответственность, целеустремленность и т.д.)

8. даёт ЗУН приоритетно по одной дисциплине (науке, сфере деятельности) 8. делает упор на развитие ключевых компетенций

9. содержание определяется БУГ1 (базисным учебным планом) 9. проектирование содержания исходит из целей, задач, программы Болонского соглашения

Ю.влияют на формирование у обучающегося точки зрения по различным аспектам изучаемой дисциплины. Ю.у обучающегося развивается способность к формированию собственной точки зрения, развития критического мышления

11 .исследовательские работы ведутся обучающимся по программе, предложенной учебным пособием или преподавателем, единый план обучения 11. исследовательские работы ведутся по программе, разработанной самим обучающимся (при поддержке педагога), есть возможность построения индивидуальной образовательной траектории

12.учебная программа предъявляется обучающемуся как данность 12.обучающийся участвует в формировании программы и образовательного заказа на программы

13.результат учебной деятельности предусмотрен заранее 13.результат определяется по ходу реализации и может отличаться от первоначальной установки

14.результат учебной деятельности оценивается педагогом 14.эффсктивность и результативность образовательной деятельности оценивается при участии самого обучающегося

15.в основе лежит знаниевая компетентность 15.в основе лежит личностная компетентность

Образовательные программы будут проектироваться с учётом личностных, коммуникативных и профессиональных компетентностсй, включать специальные организационные формы, способствующие формированию и развитию рефлексивной позиции субъекта, как механизма становления профессионального самоопределения.

Анализ показал, что эта позиция будет актуальна на всех этапах получаемого образования, в том числе и дополнительного профессионального образования. Очень большой проблемой в данной области выступает тот факт, что взрослых людей на этом этапе по-прежнему обучают как в школе. Для взрослых предметом рефлексии становятся в первую очередь смыслы и свойства собственной профессиональной позиции, они анализируют

значимость компетенций, которые будут помогать или мешать им успешно осуществлять их профессиональную деятельность.

Процесс профессионального самоопределения и самореализации многогранный и многоплановый. Он будет складываться из предметной области, уровня сформированное™ рефлексии и области иноязычной культуры (уровня ее принятия). Проведенная работа показывает, что иноязычная культура в большей степени позволяет развивать исследовательскую, рефлексивную позицию, искать и проводить аналогии в культуре носителя языка. Студенты и преподаватели, активно осваивающие иноязычную культуру как сферу профессиональной деятельности, интенсивно используют ретроспективную, ситуативную и перспективную рефлексию как механизм профессионального самоопределения и самореализации.

В главе II «Организация практики становления мотивационной готовности к профессиональной деятельности» Определены методические основания исследования профессиональной компетентности в естественных условиях и в специально организованной образовательной деятельности. Предложены этапы профессионального самоопределения личности в условиях освоения иноязычной культуры.

Предложенные этапы профессионального самоопределения, имеющие определенные признаки и проявления, могут быть зафиксированы с помощью специальных методических приёмов. Определена область применения диагностики профессиональных компетентностей. Такая диагностика необходима в процессе личностного и профессионального самоопределения и самореализации. Целью диагностики является выделение профессиональных компетенций в условиях специально организованной образовательной деятельности. Изучение специальной методической и психологической литературы показало, что не существует диагностических методик, позволяющих исследовать профессиональную компетентность в условиях специально организованной образовательной деятельности, а так же при вхождении в иноязычную культуру. Существующая классическая проективная методика позволяет проявить и зафиксировать ситуацию профессионального самоопределения. Основное назначение проективной методики - прогнозирование качества решений в условиях неопределенности. Данная методика может служить в качестве ориентировочной при создании методики диагностики профессиональных компетентностей, профессионального самоопределения в условиях иноязычной культуры.

В работе приведено описание процедуры пилотажного исследования и полученных результатов, приведены конкретные данные проведенного исследования с помощью разработанных анкет по методике «Неоконченных предложений». Разработанный и апробированный в ходе пилотажного исследования диагностический инструментарий позволяет определить уровень сформированное™ профессионального самоопределения и самореализации, а также выделить профессионально значимые

компетентности в условиях иноязычной культуры. В анкете выделено пять основных блоков, направленных на выяснение условий, мотивов становления профессионального выбора.

При разработке инструментария мы исходили из того, что профессионал в сфере иноязычной культуры должен владеть основными компетенциями, позволяющими ему успешно осуществлять профессиональную деятельность в выбранной области. Этими компетенциями, по нашему мнению, являются: личностная компетенция, профессиональная (предметная) компетенция и коммуникативная.

В первый блок вошли предложения, касающиеся начального этапа профессионального самоопределения, т.е. причин, руководствуясь которыми, респонденты выбрали иностранный язык в качестве профессии. Также данный блок затрагивал мотивационную сферу процесса профессионального самоопределения, т.е. позволял определить внешние и внутренние мотивы, повлиявшие на тот или иной выбор отвечавших.

Во второй блок вошли пункты, раскрывающие ожидания респондентов в начале карьеры. Данный блок ориентирован на выявление основного вектора развития субъекта в поле будущей профессиональной деятельности, позволяет проследить динамику профессионального становления и зафиксировать разницу в начальных ожиданиях и конечном результате профессионального самоопределения исследуемых групп.

Третий блок - на раскрытие различных аспектов профессиональной компетентности в сфере иноязычной культуры, перечисляются качества, необходимые переводчику (преподавателю) в реальной профессиональной деятельности, обозначаются дефициты, которые испытывают респонденты в ходе овладения профессией или в процессе работы. Делается попытка определить те коррективы, которые респонденты внесли бы в процесс подготовки будущих специалистов, т.к. наличие этой информации позволит более оптимально простроить образовательные программы и индивидуальные образовательные траектории студентов и облегчит процесс овладения профессией и повысит удовлетворенность от процесса учебы и мотивацию на получение знаний.

В четвёртом блоке представлены предложения, целью которых было определить уровень развития и разнообразные стороны личностной компетенции, т.к. мы предполагали, что в процессе профессионального становления происходят изменения личиостно важных характеристик человека. Также данный блок содержит предложения, позволяющие проследить развитие коммуникативной компетенции, т.к. затрагивают вопросы связи иностранного языка и культуры, межкультурной коммуникации.

Пятый блок составлен из предложений, целью которых было выяснение рефлексивной позиции респондентов по отношению к своему профессиональному опыту, уровню профессионализма, профессиональной самореализации. Данный блок раскрывает конечный этап профессионального

самоопределения и позволяет увидеть критическую позицию респондентов по отношению к своему профессиональному опыту, увидеть рефлексивное восприятие собственного уровня развития одной из ключевых компетенций -профессиональной.

Констатирующий эксперимент показал, что предложенная методика для определения особенностей проявления мотивационной готовности на разных этапах профессионального самоопределения при вхождении в иноязычную культуру является адекватной и позволяет зафиксировать необходимые данные для исследования и проявляет дефициты обучающихся в этом процессе. Исследование позволило выделить профессионально и личностно значимые процессы: пересамоопределение, досамоопределение и «уход» от самоопределения.

Формирующий эксперимент был направлен на апробацию разработанной образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности», с целью повышения мотивационной готовности к профессиональному самоопределению.

начало окончание

ФИЛ

начало окончание

ОДОУ

■ ситуативная рефлексия ЕЗ перспективная рефлексия □ ретроспективная рефлексия

Диаграмма 1. Результативность реализации образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности» Результаты апробированной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности» могут быть признаны положительными. Об этом свидетельствует проведенный сравнительный анализ ответов и высказываний студентов на первом и итоговом занятиях курса. Можно сделать вывод о том, что образовательная программа «Становление профессиональной компетентности в условиях иноязычной культуры» в ходе ее реализации позволила зафиксировать положительную динамику профессионального становления студентов, формирование рефлексивного мышления, дала возможность получить многомерное представление об общемировых процессах в сфере высшего образования и определить свое место в них; студенты получили возможность сформулировать ключевые

компетенции, необходимые профессионалу в сфере иноязычной культуры и оценить уровень сформированное™ собственных педагогических компетенций и, в конечном итоге, построить индивидуальную образовательную траекторию, способствующую развитию всех вышеперечисленных компонентов наилучшим образом.

В заключении в общем виде представлены выводы по результатам проведенного исследования, которые подтверждают положения выдвинутой гипотезы.

1. Теоретический анализ позволил выделить существенные характеристики лингвистического образования, которые позволили представить его как специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоопределения).

2. Наметившаяся в педагогической науке дифференциация представлений о специфике учебной и образовательной деятельности неизбежно приводит к выделению особенностей результатов этих видов деятельности. Результатами учебной деятельности являются преимущественно знаииевые компетентности, а результатами образовательной деятельности - личностно-профессиональные компетентности.

3. Анализ имеющихся в психолого-псдагогической литературе представлений о сущности личностной компетентности позволил выделить в качестве базовых для нашего исследования такие се характеристики как: а) внутренний динамический фактор профессиональной компетентности, структурирующий разворачивание профессиональной деятельности и придающий ей направленность; б) ценностно-смысловая надстройка над специальной профессиональной компетентностью, обеспечивающая перманентное становление специалиста за пределами образовательного учреждения; в) возможность рефлексировать смысл и ценность своего труда. Полученный эмпирический материал позволил выделить этапы становления профессиональной компетентности (пересамоопределенис, досамоопределение, «уход» от самоопределения) и особенности прохождения этого процесса.

4. Конкретизировано представление о мотивационной готовности к профессиональному самоопределению как готовности действующей личности к трансформации деятельности, изменению мотивов определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной позволять такую трансформацию и проявляющейся у субъекта через формирование лингвистической и личностной компетентности.

5. Выделены характерные особенности сформированности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах

(студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета).

6. Представлена сущность образовательной деятельности как фактора формирования мотивационной готовности к приобретению личностно и профессионально значимых компетенций через реализацию образовательной программы.

7. Педагогический эксперимент позволил выделить различия в разных группах относительно механизма формирования мотивационной готовности, так:

• в группе педагогов среднего и высшего профессионального образования отмечается устойчивое позитивное отношение к совершенному профессиональному выбору, что характеризуется сформированной рефлексией по отношению к своей профессиональной деятельности;

• в группе студентов факультета иностранных языков отмечается процесс профессионального досамоопределения, который взаимосвязан с процессом становления и развития рефлексивной позиции относительно будущей сферы профессиональной деятельности, что указывает на преимущественное использование механизма ситуативной рефлексии;

• в группе студентов ОДОУ зафиксированы все три этапа профессионального самоопределения: пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения, так как освоение области лингвистического образования начинается для них с процесса пересамоопределения и, преимущественно, актуализирует механизмы ретроспективной и перспективной рефлексии.

8. Образовательная программа, понимаемая как программа, ориентированная на вовлеченность человека в свое образование, на возможность и необходимость влияния человека на свое образование, на создание им новых образовательных форм рассматривается нами как условие формирования рефлексивной позиции обучающегося.

9. Обоснована необходимость создания специальной образовательной программы, направленной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей, обучающихся по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

10. Разработана образовательная программа «Самоопределение в профессиональной деятельности» для формирования у обучающихся представления о профессионально и личностно значимых качествах профессионала в области иноязычной культуры с позиции компетентностного подхода, направлена на выработку рефлексивной позиции. Программа представлена в виде курса рефлексивных занятий,

реализуемых в логически обоснованном порядке в соответствии с тематикой, целями и задачами программы.

11. Проведенный анализ результативности образовательной программы выявил позитивную динамику мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей. Полученные результаты дают основания для прогнозирования возможностей использования данной программы (при соответствующей модификации) в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка школ и вузов.

12. Выделено, что механизмом становления и формирования профессионального самоопределения является рефлексия; которая в условиях лингвистического образования будет проявляться в досамоопределении, пересамоопределении либо «уходе» от самоопределения.

13. В условиях иноязычной культуры становление профессионального самоопределения проявляется через сформированность лингвистической и личностной компетентности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Истомина H.H. Технология подготовки специалистов в сфере профессиональной коммуникации // Материалы докладов региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых в пяти частях «Наука. Техника.- Инновации. 5-8 декабря 2002 г.» - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. - Часть 5.- С. 57-58. (0,08 п.л.)

2. Истомина H.H. Опыт создания и ведения курса по синхронному переводу // Сборник научных статей по материалам II Общероссийской научно-методической конференции ТГПУ «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения» 27-28 февраля 2003г.- Томск: Изд-во «Ветер», 2003. - С. 74-80. (0,4 п.л.)

3. Истомина H.H. Опыт применения проективных методик в изучении профессионального самоопределения студентов в иноязычной культуре // Материалы Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции».- Томск, ТГПУ, 2004.- С. 323-327 (0,25 п.л.)

4. Истомина Н.. Использование проективных методик в изучении профессионального самоопределения студентов в условиях иноязычной культуры // Вестник Томского государственного университета.- 2004.- Т. 282.- С. 247-250. (0,55 п.л.)

5. Абакумова H.H., Истомина H.H. Условия и способы подготовки специалистов в технологии дистанционного обучения (на материале программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации») // Известия Тульского государственного университета. Серия Проблемы языкознания. Выпуск 6.- Тула: Изд-во ТулГУ, 2004.- С. 96-103 (50 % личного участия) (0,52 пл.)

6. Абакумова H.H., Истомина H.H. Профессиональное самоопределение субъекта в процессе обучения и преподавания иностранного языка // Вестник Томского государственного университета. - 2006.- Т. 291.- С. 200-209 (50 % личного участия) (0,8 п.л.)

Тираж 130 экз. Отпечатано в.КЦ «Позитив» 634050 г. Томск, пр. Ленина 34а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Истомина, Наталия Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к определению мотивационной готовности к профессиональной деятельности.

1.1.Проблемы профессионального самоопределения в контексте компетентностного подхода.

1.2.Вхождение в иноязычную культуру и процесс профессионального самоопределения личности.

1.3.Психолого-педагогические характеристики образовательной деятельности.

1.4.Специально организованная образовательная деятельность в рамках лингвистического образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организация практики становления мотивационной готовности к профессиональной деятельности.

2.1.Описание методов и выборки исследования.

2.2. Исследование мотивационной готовности к профессиональной деятельности.

2.3. Механизм формирования мотивационной готовности к профессиональной деятельности через реализацию образовательной программы.

2.4. Динамика становления профессиональной компетентности в условиях реализации образовательной программы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Характерной особенностью развития современного общества является изменение функции, роли и социальной ответственности образования: оно становится не только ключом к развитию, но и тем, что начинает непосредственно определять уровень и качество жизни людей. Заметно возрастает роль образования в глобальном социально-экономическом развитии, формировании демократических основ общества и национального прогресса. С другой стороны, сегодня чувствовать себя действительно защищенным в мире, который становится все более открытым, и, значит, все более непредсказуемым, может только такой человек, который способен гибко перестраивать направление своей деятельности. Другими словами, это человек, в число личностных компетенций которого входит мотивационная готовность к профессиональному самоопределению.

До недавнего времени формирование личностной компетентности не являлось прямой обязанностью (или функцией) как общего, так и профессионального образования. Традиционно понимаемые учебный процесс и учебная деятельность не предполагает формирование личностной компетенции ни в своем целевом предназначении, ни в технологическом (методическом) исполнении. Собственно здесь и возникает проблема дифференциации «знаниевой компетентности», на которую ориентируется учебная деятельность, и личностной компетентности - как прерогативы деятельности образовательной.

П.Г. Щедровицкий и др. В современных условиях, когда подготовка компетентных специалистов становится важным направлением государственной политики, необходимо научно осмыслить и разработать рациональные модели подготовки профессионалов. В связи с этим система лингвистического образования ориентирована на поиск и внедрение новых механизмов, форм, вариантов решения этой актуальной проблемы. Необходимо отметить, что к решению этой проблемы должны быть, прежде всего, подготовлены педагогические кадры, так как профессиональная деятельность - это сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему. Изучением и разработкой таких основополагающих компонентов этой системы как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «профессиональное мышление» занимались такие ученые как Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Рогов и др.

Указанная проблематика также актуальна и значима для лингвистического образования и находит свое отражение в работах С.Г. Тер-Минасовой, И.А. Цатуровой, М.Я. Блоха, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В. А. Масловаи др.

Объект исследования; процесс становления профессионального самоопределения в образовательных практиках.

- на рефлексию личностных изменений, происходящих в процессе лингвистического образования на уровне ценностно-смысловых трансформаций образа мира, неизбежных при вхождении в инокультуру;

Задачи исследования:

1. раскрыть особенности становления профессионального самоопределения в условиях лингвистического образования;

2. проанализировать состояние проблемы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного лингвистического образования;

3. выявить особенности мотивационной готовности к самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета);

4. разработать и реализовать образовательную программу, способствующую формированию мотивационной готовности к профессиональному и личностному самоопределению.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования использованы: системо-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий); основные идеи и положения педагогики и психологии (П.Я. Гальперин, В.Д. Щадриков, П.М. Эрднеев, И.С. Якименко, К. Роджерс, А. Маслоу, В.Е. Клочко, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) и лингнвокультурологии (В.Н. Телия,

Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова, А.Д. Арутюнов, В.В. Воробьёв, В.А. Маслов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философских, психологических, психолого-педагогических, педагогических литературных источников, а также достижений в области лингвистического образования в контексте исследуемой проблемы; моделирование (разработка модели, реализующей функции образовательной программы и ее апробация на материале курса «Самоопределение в профессиональной деятельности», анализ опытно-экспериментальных данных). Эмпирические методы: изучение опыта работы образовательных учреждений общего и высшего профессионального образования, методы опроса (анкетирование, беседа), целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; математические методы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - подготовительный (поисковый), в процессе которого происходило изучение и анализ литературы, освещающей состояние проблематики мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования и образовательной деятельности в контексте компетентностного подхода. На основании изученной литературы определены концептуальные подходы к разработке исследуемой нами проблемы, а также конкретизирована проблематика проводимого исследования, сформулированы цели, задачи, гипотеза и методы исследования.

Второй этап - пилотное исследование, в ходе которого, используя проективные методики, выявили состояние проблемы в педагогической практике. Спроектировали теоретическую модель образовательной программы (цели, задачи, предметное содержание, дидактико-методическое обеспечение), определили организационные условия для возникновения мотивационной готовности испытуемых участвовать в эксперименте. Дан первичный анализ полученных результатов. Данный этап исследования представлен как констатирующий эксперимент.

Третий этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого была организована работа студентов в рамках образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности». Проведён развивающий эксперимент, дан анализ результатов, статистическая обработка и их интерпретация в соответствии с целью данного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя студентов ФИЯ ТГУ (пятый курс), преподаватели кафедры английской филологии ФИЯ ТГУ, студенты ОДОУ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (третий курс), педагоги МОУ СОШ № 25 г. Томска, МУ ЗАТО Северск «СОШ № 196». Научная новизна исследования состоит в:

- выявлении особенностей становления мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования у специалистов, находящихся на разных этапах профессионального развития;

- разработке и экспериментальной проверке эффективности реализации образовательной программы, ориентированной на становление мотивационной готовности к профессиональному самоопределению обучающихся в условиях лингвистической образовательной среды; выделении интегрирующей роли рефлексивной составляющей образовательной программы в процессах формирования специальной лингвистической и личностно-профессиональной компетентности специалиста; установлении особенностей проявления рефлексивной позиции обучающихся (ретроспективной, ситуативной, перспективной) в доминирующей направленности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения).

Теоретическая значимость заключается в том, что:

Практическая значимость работы. Создана модель образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности», представляющая собой целостный образовательный процесс, способствующий становлению и развитию рефлексии субъекта образовательного процесса. Представленная модель образовательной программы содержит в себе механизм становления профессионального самоопределения, который диагностируется у субъекта через личностную и профессиональную компетенцию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвистическое образование представляет собой специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоопределения).

Апробация и внедрение результатов исследования была осуществлена в специально организованной образовательной деятельности в

МОУ СОШ № 25 г. Томска, МУ ЗАТО Северск «СОШ № 196», ФИЯ и ОДОУ ТГУ.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Выделены характерные особенности сформированности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета). a. В группе педагогов среднего и высшего профессионального образования отмечается устойчивое позитивное отношение к совершенному профессиональному выбору, что характеризуется сформированным механизмом ретроспективной рефлексии. b. В группе студентов ФИЯ отмечается процесс профессионального досамоопределения, который взаимосвязан с процессом становления и развития рефлексивной позиции относительно будущей сферы профессиональной деятельности, что указывает на преимущественное использование механизма ситуативной рефлексии. с. В группе студентов ОДОУ зафиксированы все три этапа профессионального самоопределения: пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения, так как освоение области лингвистического образования начинается для них с процесса пересамоопределения и, преимущественно, актуализирует механизмы ретроспективной и перспективной рефлексии. d. Выделены этапы становления профессиональной компетентности (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения) и особенности прохождения этого процесса. e. Обоснована необходимость создания специальной образовательной программы, направленной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей, обучающихся по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций». f. Разработана образовательная программа «Самоопределение в профессиональной деятельности» для формирования у обучающихся представления о профессионально и личностно значимых качествах профессионала в области иноязычной культуры с позиции компетентностного подхода, направлена на выработку рефлексивной позиции.

7. Программа представлена в виде курса рефлексивных занятий, реализуемых в логически обоснованном порядке в соответствии с тематикой, целями и задачами программы.

8. Проведенный анализ результативности образовательной программы выявил позитивную динамику мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей. Полученные результаты дают основания для прогнозирования возможностей использования данной программы (при соответствующей доработке) в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения исследования были решены поставленные задачи, достигнута цель исследования, полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основании закономерности позволяют сформулировать основные выводы.

Теоретический анализ позволил выделить существенные характеристики лингвистического образования, которые позволили представить его как специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоопределения).

Наметившаяся в педагогической науке дифференциация представлений о специфике учебной и образовательной деятельности неизбежно приводит к выделению особенностей результатов этих видов деятельности. Результатами учебной деятельности являются преимущественно знаниевые компетентности, а результатами образовательной деятельности - личностно-профессиональные компетентности.

Анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе представлений о сущности личностной компетентности позволил выделить в качестве базовых для нашего исследования такие ее характеристики как: а) внутренний динамический фактор профессиональной компетентности, структурирующий разворачивание профессиональной деятельности и придающий ей направленность; б) ценностно-смысловая надстройка над специальной профессиональной компетентностью, обеспечивающая перманентное становление специалиста за пределами образовательного учреждения; в) возможность рефлексировать смысл и ценность своего труда. Полученный эмпирический материал позволил выделить этапы становления профессиональной компетентности (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения) и особенности прохождения этого процесса.

Конкретизировано представление о мотивационной готовности к профессиональному самоопределению как готовности действующей личности к трансформации деятельности, изменению мотивов определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной позволять такую трансформацию и проявляющейся у субъекта через формирование лингвистической и личностной компетентности. Выделены характерные особенности сформированности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета).

Представлена сущность образовательной деятельности как фактора формирования мотивационной готовности к приобретению личностно и профессионально значимых компетенций через реализацию образовательной программы. Педагогический эксперимент позволил выделить различия в разных группах относительно механизма формирования мотивационной готовности, так:

• в группе педагогов среднего и высшего профессионального образования отмечается устойчивое позитивное отношение к совершенному профессиональному выбору, что характеризуется сформированным механизмом ретроспективной рефлексии.

• в группе студентов ФИЯ отмечается процесс профессионального досамоопределения, который взаимосвязан с процессом становления и развития рефлексивной позиции относительно будущей сферы профессиональной деятельности, что указывает на преимущественное использование механизма ситуативной рефлексии. • в группе студентов ОДОУ зафиксированы все три этапа профессионального самоопределения: пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения, так как освоение области лингвистического образования начинается для них с процесса пересамоопределения и, преимущественно, актуализирует механизмы ретроспективной и перспективной рефлексии.

Образовательная программа, понимаемая как программа, ориентированная на вовлеченность человека в свое образование, на возможность и необходимость влияния человека на свое образование, на создание им новых образовательных форм рассматривается нами как условие формирования рефлексивной позиции обучающегося. Обоснована необходимость создания специальной образовательной программы, направленной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей, обучающихся по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Разработана образовательная программа «Самоопределение в профессиональной деятельности» для формирования у обучающихся представления о профессионально и личностно значимых качествах профессионала в области иноязычной культуры с позиции компетентностного подхода, направлена на выработку рефлексивной позиции. Программа представлена в виде курса рефлексивных занятий, реализуемых в логически обоснованном порядке в соответствии с тематикой, целями и задачами программы. Проведенный анализ результативности образовательной программы выявил позитивную динамику мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей. Полученные результаты дают основания для прогнозирования возможностей использования данной программы (при соответствующей доработке) в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

Выделен механизм становления и формирования профессионального самоопределения - рефлексия; которая в условиях лингвистического образования будет проявляться через досамоопределение, пересамоопределение и «уход» от самоопределения. В условиях иноязычной культуры становление профессионального самоопределения проявляется через сформированность лингвистической и личностной компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Истомина, Наталия Николаевна, Томск

1. Абакумова Н.Н., Истомина Н.Н. Профессиональное самоопределение субъекта в процессе обучения и преподавания иностранного языка // Вестник ТГУ. 2006,- № 291. - С.200-205.

2. Абрекова Л., Худоянц М. О формировании готовности личности к экономической деятельности // Высшее образование в России.- 2006.-№ 3.- С. 100-102.

3. Агошков А.В. Культура человечности // Личность. Культура. Общество. 2000. - Т. II. - Вып. 3 (4). - С. 7-24.

4. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб: Питер, 2001.-188с.

6. Андреев А.А. Образование в контексте перемен // Высшее образование сегодня . 2004. - № 6.- с. 52-54.

7. Андреев А. Знания или компетенция? // Высшее образование в России.-005.-№2.-С. 3-11.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 115-119.

9. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука, Смысл. - 1999. - 350 с.

10. Асеев В. Критерии оценки личности в профессиональной деятельности // Развитие личности. 2002.- № 3. - С. 271-273.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Институт практической психологии, 1996. 768 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия. - 1966. - 608 с.

13. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня . 2004,- № 2. - С. 14-19.

14. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. - С. 28-41.

15. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

16. Белогуров А. Идея поликультурности в образовательном процессе. Высшее образование в России. № 3. - 2005. -С. 109-111.

17. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ. 2001.- № 4. -Серия 19.-С. 166-181.

18. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006.-№ 5.- С. 44-47.

19. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

20. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. Т. I.- 380 с

21. Болотов Б.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Перемены. 2004. - № 2. - С. 130-139.

22. Болыдунов А.А., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 5.- С. 117-124.

23. Борзенков В.Г., Юдин Б.Г. Человек как объект комплексного и междисциплинарного исследования: методологические аспекты // Личность. Культура. Общество. 2002. - Т. IV. - Вып. 3-4 (13-14). -С. 10-36.

24. Брагина А.А. Ваш менталитет и наш менталитет // Вестник МГУ. -1999. № 4.- Серия 19. - С. 33-37.

25. Бутко Е. Дополнительное образование в России. XXI век // Высшее образование в России.- 2005. № 5. - С. 3-10.

26. Бушенев Н. Лингвистическое образование всем студентам! // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - С. 89-91.

27. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43.

28. Вахромов Е.Е. Понятия «самоактуализация» и «самореализация» в психологии // Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. Тамбов: ТГУ, 2002. - С. 129-133.

29. Вежбицкая А. Понимане культур через посредство ключевых слов. -М.: Языки славянской культуры, 2001. 288 с.

30. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 272 с.

31. Вендина Т.И. Языковое сознание и методы его исследования // Вестник МГУ. 1999. - №4. - Серия 19. - С. 15-32.

32. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены. 2000. -№ 1.-С. 81-107.

33. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 40-42.

34. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее оразование в России. 2005. -№4.-С. 34-36.

35. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.488 с.

36. Выготский JT.C. Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

37. Гавриков В.П. Проблемы качества университетского образования // Сборник научных трудов: Методологические и психолого-педагогические аспекты образования. Тверь, 1992. - 87 с.

38. Гегель. Энциклопедия философских наук в 3-х томах. М., 1974-1977.

39. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ- 2003. № 3. -Серия 19.-С. 138-147.

40. Гилёва И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельости. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Барнаул, 2000. 20 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. М., 1995.- 383 с.

42. Грачёва С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (английский язык, неязыковый вуз). Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2002.- 19 с.

43. Гребнев JI. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. 2004.- № 4. - С. 3-17.

44. Гребенев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - с. 36-42.

45. Гребнев Л. Академическая и профессиональная квалификации // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 6-15.

46. Гребнев Л. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. 2005. - № 9.- С. 8-15.

47. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 42-47.

48. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 352 с.

49. Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 25-28.

50. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Кемерово, 2004. 44 с.

51. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культур. М.: Прогресс. 1984. -574 с.

52. Гураль С.К. Развитие коммуникативной компетенции у студентов дополнительного высшего образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» // Вестник ТГУ. 2006.- № 291-С. 155-156.

53. Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 3-11.

54. Даутова Г. Поликультурная компетентность учителя // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - 173-175.

55. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

56. Дефиниции культуры: Сб. трудов участников Всероссийского семинара молодых ученых. Томск: ТГУ, 2001.- Вып. 5.- 417 с.

57. Евдокимов. Реформирование образования: некоторые ограничения // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 153-154.

58. Евелькин Г.М. Профессиональное становление и развитие личности как междисциплинарная проблема // Личность. Культура. Общество.- 2002. Т. IV. - Вып. 1-2 (11-12). - С. 318-333.

59. Ермаков Д.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика.- 2005. № 10.-33 с.

60. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика,- 2005. № 7.1. С. 55-59.

61. Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. -№ 1.-С. 3-14.

62. Зверева Н., Шевченко С., Каткова О. Подготовка выпускника к социальной и профессиональной мобильности // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 89-93.

63. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. -2005.-№4. с. 23-29.

64. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт. - 2001. - 432 с.

66. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы.- М.: Просвещение, 1978. 159 с.

67. Зинченко В.П. Познание мира // Мир образования. 1995. - № 5. -С. 57.

68. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей (Размышления над книгой) // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 108-110.

69. Зернов В. Образование и общество: поиск языка взаимопонимания // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 3-6.

70. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

71. Изменения в обществе и классический университет: история и современность / ред. Краснорядцева О.М., Фоминых С.Ф.- Томск: ТГУ, 2005,- 293 с.

72. Иконникова Н.К. Восприятие межкультурных различий в ситуации контакта культур // Личность. Культура. Общество. 2000. - Т. II. -Вып. 3(4).-С. 104-122.

73. Казанцева Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. -№ 6. - С. 24-29.

74. Карпенко О.М., Лукьяненко О.И., Денисович Л.И., Бершадская М.Д. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 5-13.

75. Карпенко М. Непрерывное образование на основе информационно-коммуникационных технологий // Высшее образование в России. -2005.-№6.-с. 8-18.

76. Касицина Н. Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников // Развитие личности. 2000. -№ 1.-С. 97-107.

77. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. - № 5.1. С. 104-109.

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. 512 с.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

80. Клочко Е.В., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: ТГУ, 1999. - 154 с.

81. Ковалев С.Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Усть-Каменогорск, 2001. - 229 с.

82. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание.- М.: Политиздат, 1981. 335 с.

84. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 52-55.

85. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: Критическое осмысление проблем, поиск решений. М.: Янус - К, 2002. - 232 с.

86. Корнеева Е.Е. К проблеме адекватности вузовского образования // Высшая школа на современном этапе 2000. - Том 1. - С. 170-171.

87. Кочетов А. Меняется мир меняется человек // Развитие личности. -2000.-№ 1.-С. 34-47.

88. Краснорядцева О.М., Особенности профессионального мышления вусловиях психодиагностической деятельности.- Барнаул: БГПУ, 1998.- 114 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

90. Лаврентьева Е.А. О развитии мотивации изучения иностранного языка для успешной адаптации студентов // Специалист XXI века: традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. -Барнаул, 2001.- 119 с.

91. Лейчик В.М. Отношения между культурой и языком // Вестник МГУ.-2003. № 2. - Серия 19.— С. 17-30.

92. Лейчик В.М. Реальное и виртуальное в понятии «диалог культур» // Вестник МГУ. 2001. - № 3. - Серия 19. - С. 73-79.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- 584 с.

95. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

96. Леонтьев А.А. Ключевые идеи Л.С. Выготского вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. - 2001. - № 4. -С.42-47

97. ЮО.Линтон Р. Понятие культуры // Личность. Культура. Общество. -2000. Т. II. - Вып. 4 (6). - С. 160-177.

98. Ю1.Линтон Р. Личность, культура и общество // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. III. Вып. 1 (7). - С. 68-86.

99. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

100. Лучина Т.Н. Развитие ключевых компетенций студентов в техническом вузе // Высшее образование сегодня. 2004. - № 1.1. С. 50-51.

101. Лысенко Е. Генезис профессиональной направленности студентов-дефектологов // Высшее образование в России. 2005. - № 1.- С. 172176.

102. Ю5.Макаркин Н.П. Университет России на стыке веков. М.: Издательский Дом Российской Академии образования; Саранск: Мордовский университет, 2003. - 340 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.192 с.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма,- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание» , 1996. 308 с.99.

105. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера».-Ставрополь: СГУ, 3003.- 315 с.

106. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208 с.

107. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2003. - 352 с.

108. Мастеров Б.М. Психология саморазвития; психотехника риска и правила безопасности.- Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996.- 190 с.

109. Медведев С. Болонский процесс, Россия и глобализация // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 31-36.

110. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

111. Митина Л.М. Психология профессионального развития.- М.: Флинта, 1998,- 203 с.

112. Модернизация российского образования. Документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров.- М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.

113. Моисеев В.Б. Многоуровневое профессиональное образование // Педагодическое образование и наука. 2005. - № 4. - С. 38-42.

114. Новейший философский словарь. Минск, 2001. 1280 с. (Мир энциклопедий).

115. Олейникова О., Муравьева А. Социальное партнёрство в сфере профессионального образования в странах Европейского союза // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 111-120.

116. Олпорт Г. Становление личности: избранные труды. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

117. Орлов С.С. Образовательная программа и профессиональная деятельность педагога. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 120 с.

118. Осипов А., Матвеева Н., Тумалев В. О научной и профессиональной компетенции в социологии образования // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 32-38.

119. Пахомов А., Иванов В. Дополнительное профессиональное образование в ВУЗе // Высшее образование в России. 2004.- № 8.- С. 57-65.

120. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система.- М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998. 376 с.

121. Первин JI.A., Джон О.П. Психология личности. Теория и исследование. М.: Аспект-Пресс, 2000.- 607 с.

122. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: МГУ, 1997.- 400 с.

123. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе. Диссертация к.п.н. Якутск, 1999.

124. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского университета.- 1984. № 4. - Серия 14. - С. 1320.

125. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций / Ред. Прозументова Г.Н. Томск: ТГУ, 2005.-482 с.

126. Пшцулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002,-№9.-С. 22-27.

127. Потебня А.А. История русского языка // Потебнясью читання. КиТв: Наукова думка, 1981. - 198 с.

128. Проблемы профориентации и психологической поддержки населения (Материалы научно-практических конференций 1999-2000 гг.). -Томск: STT, 2000.- 153 с.

129. Проблемы рефлексии в научном познании. Межвузовский сборник. Куйбышев, 1983.

130. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения.- М.: Издательство Московского Психолого-социального института, 2002.- 400 с.

131. Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб: Питер, 2001.-480 с.

132. Психология личности. Ред.: Райгородский Д.Я. Самара: Бахрах. -М., 2002.-Т.1.-512 с.

133. Психология личности и образ жизни / под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1987.-220 с.

134. Пушкова М.П. Педагогические основы социокультурной компетентности будущего учителя (в процессе изучения иностранного языка). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Иркутск.- 2001. - 20 с.

135. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. -М.: Когито-Центр, 2002.- 396 с.

136. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. III. - Вып. 3 (9). - С. 156-182.

137. Резник Ю.М. Человек и общество // Личность. Культура. Общество. -2000. Т. II. - Вып. 4 (6). - С. 197-236.

138. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения // Личность. Культура. Общество. Т. III. - Вып. 1 (7). - С. 176-195.

139. Реформы образования: аналитический обзор / под ред. В.М.Филиппова. -М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

140. Рубанюк А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 120-123.

141. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб, Питер, 1999. -720 с.

142. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Вопросы психологии.- 1957. № 3.- С. 32.

143. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976,-416 с.

144. Рыбакова С.И., Ушакова Ю.В. О роли лингвистической теории в процессе формирования иноязычного сознания // Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью. -Воронеж, 1982.-С. 94-106.

145. Рябова М. Иноязычие как фактор диалогизации образования // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 124-126.

146. Сазонова 3. Болонский процесс: духовное измерение // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 26-31.

147. Самоухина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб: Питер, 2003. - 224 с.

148. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности//Психологический журнал. -1984,- № 4.- Том 5.- С. 6573.

149. Сенашенко В., Кузнецова В. Дополнительные образовательные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. 2005. - № 9. - С. 30-47.

150. Сенашенко В., Чистова И., Кузнецова В., Казарин Л. Дополнительное образование: идеи и решения // Высшее образование в Росси. 2000. -№5.-С. 13-18.

151. Сенашенко В., Володина Н. ВТО и проблемы высшего образования // Высшее образование в России. 2006. - № 2. - С. 8-13.

152. Сенашенко В. Высшая школа и болонские преобразования // Высшее образование в России. 2005.- № 6. - С. 95-100.

153. Сенашенко В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. 2005,-№9.-С. 39-47.

154. Серый А. Становление компетентности практического психолога // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 63-66.

155. Сластенин В.А. Отчётный доклад Президента Международной академии наук педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 1. - С. 3-11.

156. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 3. - С. 20-28.

157. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6.1. С. 14-22.

158. Смирнова Т.Е. Россия и запад: диалог культур // Вестник МГУ. -2002.-№2.-Серия 19.-С. 114-116.

159. Старков Ф., Умрихин В. Система дополнительного профессионального образования // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 56-61.

160. Суркова JI.M. Дополнительное послевузовское образование как условие становления профессиональных компетенций психолога-перинатолога// Инновации в образовании. 2005. - № 1. - С.90-95.

161. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 томах.-М.: Педагогика. 1980. - 384 с.

162. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 145 с.

163. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестник МГУ.-2003,-№4.- Серия 19. С. 110-123.

164. Татур Е.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

165. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

166. Тер-Минасова С.Г. Язык. Личность. Интернет // Вестник МГУ. -2000. № 4. - Серия 19. - С. 35-42.

167. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах // Вестник МГУ. 2003. - № 2. - Серия 19. - с. 7-16.

168. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность, теории, эксперименты, упражнения. СПб, Москва, Олма-Пресс, 2002.- 864 с.

169. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004,-№8.-С. 34-41.

170. Фрумин И. За что в ответе? // Перемены. 2004. - № 2. - С. 117-129.

171. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. - 121 с.

172. Худолей Н.Г. Интегрированная многоуровневая профессиональная подготовка: из опыта Республики Саха (Якутия) // Высшее образование сегодня. 2002. - № 12. - С. 24-27.

173. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 2003.- 608 с.

174. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России.-2005. -№2.-С. 148-151.

175. Черчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: ТГУ, 1998. - 63 с.

176. Чурекова Т.М. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования // Межвузовский сборник научных трудов. Кемерово: Кем. ГУ, - 1996.-201 с.

177. Чучалин А., Боев О. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 34-39.

178. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с

179. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

180. Шаклеин В.М. Этноязыковое видение мира как составляющая лингвокультурной ситуации // Вестник МГУ. 2000. - № 1. - серия 19. -С. 73-88.

181. Шаповалов В.Ф. Основы философии-М.: Фаир, 2000. -608 с.

182. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд из Европы // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 142-145.

183. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования. Образование в мире. - 2001. - № 4. - С. 8-18

184. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-34.

185. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 36-49.

186. Щурин К. О структуре непрерывного профессионального образования // Высшее оразование в России. 2005. - № 2. - С. 20-28.

187. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001.- № 1. - С. 89-100.

188. Юрченко B.C. Языковое поле. Саратов: Саратовский педагогический институт, 1996. - 53 с.

189. Hutmacher Walo. Key competences for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education in Europe, 1997.