Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования

Ковалева, Татьяна Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования

Автореферат

Автор научной работы: Ковалева, Татьяна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования"

На правах рукописи

КОВАЛЕВА Татьяна Вячеславовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Научный руководитель -

академик РАО,

доктор психологических наук, профессор Н.Н. Нечаев

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор М.Ю. Кондратьев

кандидат психологических наук, доцент И.М. Улановская

Ведущая организация -

кафедра психологии образования и педагогики

Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Защита состоится << у » диссертационного совета Д

2006 г. в ' ^ часов на заседании при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ

212.135.03.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (119992, Москва, ул. Остоженка, д.38.)

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Автореферат разослан НУ <7 ».

-2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Смольянникова

XOQCft

s&47

Реферируемая работа посвящена исследованию психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования.

Исходя из концепции формирования профессионального сознания (H.H. Нечаев, 1987) под профессиональным самоопределением учащихся старших классов мы понимаем процесс осознанного выбора ими адекватной для будущей профессии соответствующей образовательной программы. Особенно важной проблема профессионального самоопределения учащихся становится в ситуации выбора профессии в сфере лингвистики, которая в последние годы бурно развивается в связи с расширением международных контактов в различных сферах профессиональной деятельности, повышением интереса к овладению иностранным языком, расширением системы высшего лингвистического образования, готовящего специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации, усилением профилизации старшей ступени общеобразовательной школы, в которой иностранный язык является обязательным общеобразовательным и профильным учебным предметом. Современные социально-экономические и образовательные процессы требуют систематического совершенствования психолого-педагогического обеспечения формирования возможностей профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования.

Успешное решение задачи выбора учащимися старших классов будущей профессии в сфере лингвистики во многом определяется их ориентировкой в системе подготовки по избираемой специальности, осуществляемой в сфере лингвистического образования, что, в свою очередь, в значительной степени зависит от тех психологических и педагогических условий, которые способствуют самоопределению учащихся в поле лингвистических специальностей.

На сегодняшний день в отечественной педагогике и психологии проведено большое количество исследований щ2_щ2ойдш£-профессионального

РОС НАЦИОНАЛЬНА). БИБЛИОТЕКА | СПетарйург tt$(t,

О» »*K-JI ,

самоопределения учащихся старших классов (М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, И.С. Кон, И.М. Кондаков, А.К. Маркова, J1.M. Митина, H.H. Нечаев, Г.П. Петрищева, С.Н. Чистякова и др.). Однако ни теоретических, ни практических исследований вопроса о психолого-педагогических условиях профессионального самоопределения учащихся в поле специальностей, осваиваемых в системе лингвистического образования, не было обнаружено.

Владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом деятельности любого специалиста с высшим образованием, поэтому учащиеся старших классов стремятся к изучению иностранных языков. Однако важно различать интерес к иностранному языку как к средству общения и как к профессии, предмету будущей профессиональной деятельности. Большинство учащихся, продолжая свое образование в лингвистическом вузе, преследуют лишь одну цель - выучить и владеть на высоком уровне как минимум двумя иностранными языками, в то время как студент лингвистического университета не только овладевает иностранным языком на уровне носителя языка, но и осваивает определенную лингвистическую специальность. Более того, особенности процесса изучения иностранных языков определяется спецификой профессиональной (как лингвистической, так и нелингвистической) деятельности, и конкретной образовательной программы, направленной на овладение той или иной лингвистической специальностью, о чем учащиеся имеют лишь поверхностное представление.

Следовательно, чтобы учащиеся могли сделать осознанный выбор адекватной для будущей профессии образовательной программы, на старшей ступени средней школы необходимо создать определенные условия, чтобы помочь учащимся сориентироваться в мире лингвистических специальностей и, соответственно, в мире образовательных программ в сфере лингвистики.

Поэтому особую актуальность приобретает исследование психологических и педагогических условий, обеспечивающих решение задачи

профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования.

Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в поле лингвистических специальностей.

Объектом исследования является процесс выбора учащимися старших классов образовательных программ в системе лингвистического образования.

Предмет исследования - психологические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся к осуществлению выбора образовательных программ по освоению лингвистических специальностей.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы и решены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа материалов психологических исследований процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте и диагностики уровня развития самоопределения учащихся в образовательных программах в сфере лингвистики выявлены факторы, затрудняющие процесс осознанного выбора будущей профессии в сфере лингвистики;

- теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учащихся старших классов к выбору адекватной профессиональной образовательной программы в сфере лингвистики;

- проведена экспериментальная проверка выдвинутых положений о составе и содержании психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования.

Теоретико-методологической основой исследования является деятельностный подход, разработанный в трудах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, H.H. Нечаева, В.Д. Шадрикова, системный подход к исследованию процессов формирования профессиональной деятельности (A.A.

Вербицкий, H.H. Нечаев, В.Д. Шадриков), а также концепции учебной деятельности и развивающего обучения (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), формирования автономии учащихся в учебной деятельности (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева).

Исходными теоретическими идеями работы стали: концепция формирования профессионального сознания (JI.M. Митина, H.H. Нечаев), профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте (Е.И. Головаха, Е.А. Климов, H.H. Нечаев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова), психосоциального развития подростков (М.Ю. Кондратьев), образовательной среды и психологического климата в школе (И.М. Улановская), межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, И.И. Халеева, Е. Hall, G. Hofstede, E.D. Hirsh), «вторичной» языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева), взаимосвязи лингвистического мышления и языкового сознания (Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, Н.П. Ерастов, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев); активизации профессионального самоопределения и профориентационного консультирования (Е.М. Борисова, М.С. Валитов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).

Методы исследования включали анализ психологической литературы, включенное наблюдение, анкетирование, диагностику, формирующий эксперимент.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в отечественной и зарубежной психологии; объемом изученной научной литературы; оптимальным подбором взаимодополняющих методов и методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе (Э.А. Штульман); материалами экспериментального исследования; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- проведено исследование уровня развития готовности учащихся к самоопределению в образовательных программах в сфере лингвистики;

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся старших классов к выбору образовательной программы для будущей специальности в сфере лингвистики;

- разработаны методика и процедуры психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что полученные результаты расширяют и углубляют представления о психолого-педагогических условиях формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся, выявляют психологические особенности выбора учащимися направления подготовки в системе лингвистического образования (образовательных программ по освоению лингвистических специальностей).

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования позволяют совершенствовать подходы в практической деятельности педагога-психолога по формированию у учащихся готовности к выбору адекватной образовательной программы для будущей профессии в сфере лингвистики. Разработанная методика тренинга может быть использована в педагогической практике при решении задачи профессионального самоопределения в средних и старших классах общеобразовательных школ, в высших учебных заведениях, центрах занятости, на курсах профессиональной подготовки или переподготовки.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. В процессе самоопределения в образовательных программах в сфере лингвистики учащиеся старших классов стремятся к изучению иностранных языков и в то же время не понимают, какую роль владение иностранным языком будет играть в их будущей профессиональной деятельности, поэтому они основываются на общих представлениях о лингвистических специальностях и образовательных программах по их освоению, что не может не сказываться в дальнейшем на качестве освоения избранной образовательной программы.

2. Теоретический анализ процесса профессионального самоопределения учащихся в лингвистических специальностях показал, что формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования обеспечивается мотивационной готовностью учащихся к профессиональной лингвистической деятельности; сформированной у учащихся системой представлений о специфике профессиональной деятельности лингвиста и об отличительных особенностях профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя, лингвиста-переводчика, специалистов по межкультурной коммуникации, теоретической и прикладной лингвистике; освоением учащимися способов выявления своих профессиональных потребностей, интересов и существующих склонностей и сравнения их с необходимыми профессиональными требованиями для

успешного осуществления профессиональной деятельности по выше »

упомянутым специальностям.

профессиональной деятельности, формирование системы представлений о различных направлениях профессиональной лингвистической деятельности, овладение учащимися способами выявления существующих у них склонностей и их сравнения с необходимыми требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации. состоящей из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении дается обоснование актуальности исследования, обозначаются цели и задачи исследования, формулируются основные проблемы исследования, определяется ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа существующих психологических и педагогических исследований по проблеме профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте и современного состояния структуры и содержания образовательных программ высшего лингвистического образования выявлены факторы, затрудняющие выбор учащимися старших классов направления профессионального развития в системе лингвистического образования.

Во второй главе обосновывается положение о составе психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учащихся к выбору будущей специальности (образовательной программы) в системе лингвистического образования.

В третьей главе дается описание методик, использованных в ходе экспериментального исследования, и результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

В заключении дается общая характеристика результатов проведенного экспериментального исследования, формулируются выводы, и определяется их теоретическая и практическая значимость.

Библиография включает 273 источника, из них 35 на иностранном языке.

Приложения содержат материалы исследования, включающие образцы экспериментальных заданий, использованных с целью формирования готовности учащихся старших классов к выбору образовательной программы в системе лингвистического образования.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В связи с расширением международных контактов в различных сферах профессиональной деятельности в мире повышается спрос на различного рода специалистов со знанием иностранных языков. В связи с этим российская система образования претерпевает значительные изменения, например: расширение системы высшего профессионального, в частности, лингвистического образования, готовящего специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации (H.H. Нечаев, И.И. Халеева, А.Ю. Щвацкий), усиление профилизации старшей ступени общеобразовательной школы (И.Г. Вахрушева, В.Г. Каташев, П.С. Лернер, Л.Н. Нугуманова).

При решении задачи профессионального самоопределения учащиеся старших классов, желающие изучать иностранные языки, пытаются ответить на традиционные вопросы: на какой факультет поступать, чем образовательные программы и специальности, осваиваемые на разных факультетах, отличаются друг от друга и т.д. Кроме того, когда речь идет о специфике той или иной профессиональной деятельности, последняя рассматривается как некий набор учебных дисциплин, которые создают общее абстрактное представление о сфере данной профессиональной деятельности, и не всегда раскрывают ее конкретную специфику и практическую направленность.

Процесс профессионального самоопределения в системе лингвистического образования также осложняется тем, что для выпускников

языковых вузов обязательным требованием является не только владение как минимум двумя иностранными языками, культурой иноязычного речевого общения, но и, что не менее важно, спецификой профессиональной лингвистической деятельности в соответствии с ее содержанием и уровнем квалификации (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Е. Hall, G. Hofstede, E.D. Hirsh). Иными словами, сегодня в задачи лингвистических вузов страны входит не просто обучение владению двумя и более иностранными языками на уровне носителя языка, а профессиональному владению иностранным языком в определенной сфере профессиональной деятельности, предметом которой и является иностранный язык, а именно: преподавание иностранных языков и культур (в средней школе, или в дошкольном учреждении, или в вузе), письменный и устный (синхронный или последовательный перевод), перевод в сфере профессиональной коммуникации или преподавание перевода, протокол и этикет межкультурного общения, межкультурная коммуникация в сфере туризма, или в сфере делового и корпоративного общения, теоретическая и прикладная лингвистика, компьютерное моделирование языка и речевой коммуникации.

Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся старших классов как научная проблема рассматривается в работах многих авторов (Е.М. Борисова Е.А. Климов, И.С. Кон, И.М. Кондаков, H.H. Нечаев, Н.С. Пряжников С.Н. Чистякова и др.). Однако, несмотря на ряд теоретических и экспериментальных исследований психологических особенностей процесса выбора учащимися старших классов дальнейшего жизненного пути практически не изученными остаются психолого-педагогические условия выбора учащимися будущей специальности (образовательной программы по специальности) именно в системе лингвистического образования.

Согласно современным представлениям о решении задачи профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте (Е.И.

Головаха, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова) процесс выбора учащимися будущей профессии реализуется в соответствии с логической схемой «хочу - могу -надо»: «хочу» соответствует интересам, потребностям, мотивам и целям изучения иностранного языка; «могу» - имеющимся знаниям и умениям, склонностям; «надо» - требованиям к овладению определенной специальностью.

В результате анализа трудностей ситуации выбора старшеклассниками специальности в системе лингвистического образования в диссертации сформулирована гипотеза о том, что психолого-педагогическими условиями формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования являются: наличие мотивов и интересов к изучению иностранного языка как к предмету своей будущей профессиональной деятельности в сфере лингвистики, склонностей к формированию вторичной языковой личности, наличие сформированной системы представлений о требованиях к овладению профессиональной деятельностью лингвиста, сформулированных в квалификационных характеристиках специальностей, каждого из четырех направлений профессиональной деятельности в сфере лингвистики. Однако в данном выборе следует сделать акцент на процессе самоанализа учащихся, благодаря которому отражается идея: кем быть, каким быть и как осуществить сделанный выбор. Поскольку в старшем школьном возрасте важно сформировать у молодых людей именно идею этого выбора, одним из условий профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования является формирование готовности учащихся к самоопределению в направлениях их будущего профессионального развития, связанного со специализированным изучением иностранных языков.

С целью обоснования выдвинутой гипотезы в диссертации проведен теоретический анализ структуры профессиональной деятельности лингвиста (преподавателя иностранного языка, переводчика и специалистов по

межкультурному общению, по теоретической и прикладной лингвистике), психологических аспектов формирования вторичной языковой личности, современных методов формирования готовности к профессиональному самоопределению и возможность их применения в решении задачи выбора образовательной программы в системе лингвистического образования.

Для целей профессионального самоопределения в системе лингвистического образования учащиеся могут воспользоваться возможностью изучения и анализа квалификационных характеристик специальностей или образовательных программ и сформировать представление о специфике и структуре лингвистических специальностей: лингвиста-преподавателя, лингвиста-переводчика, специалистов по межкультурному общению и прикладной лингвистике. Каждая из выше перечисленных специальностей подразумевает владение выпускником лингвистического вуза общими профессиональными компетенциями (лингвистической, коммуникативной, социолингвистической, прагматической, организационно-управленческой) и специальными профессиональными компетенциями. Если переводчик должен владеть коммуникативно-посредническими умениями в области письменного и устного перевода, то специалист по межкультурной коммуникации -специальными умениями в области межкультурного общения и взаимодействия, преподаватель иностранного языка должен владеть методиками, технологиями и средствами преподавания иностранных языков, специалист по прикладной лингвистике - соответственно, специальными умениями в области теоретической и прикладной лингвистики. Таким образом, у старшеклассников в виде моделей специалистов будет сформировано представление как об особенностях различных направлений профессиональной лингвистической деятельности, так и о необходимых требованиях к освоению лингвистических специальностей (A.A. Вербицкий, H.H. Нечаев, В.Д. Шадриков, А.Ю. Щвацкий).

Конечной целью современного обучения в вузе является формирование личности специалиста, обладающего определенным уровнем профессионального сознания, поэтому процесс профессиональной подготовки должен быть направлен на овладение студентами конкретными методами профессиональной деятельности, позволяющими формировать способы профессионального мышления (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, H.H. Нечаев). Профессиональная деятельность лингвиста характеризуется тем, что предметом его деятельности являются структурные особенности языка, а профессиональное владение иностранным языком предполагает сформированность у специалиста «вторичной» языковой личности, владеющей культурой иноязычного речевого общения. Иными словами, формирование языковой компетентности в лингвистическом вузе происходит в условиях раскрытия систем значений, стоящих за формальными структурами языка, основу которых составляют теоретические знания об изучаемом языке, которые и выступают в роли средства формирования лингвистического мышления. Лингвистическое мышление развивается на основе языкового сознания, которое в свою очередь формируется посредством предварительного усвоения того, что составляет специфику языка, т.е. в процессе овладения иностранным языком и культурой изучаемого языка (Б.В. Беляев, Н.П. Ерастов, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, И.В. Халеева). Именно поэтому вопрос освоения той или иной лингвистической специальности тесно связан с проблемой овладения иностранным языком. Однако в этом же контексте важно помнить о специальных компетенциях преподавателя, переводчика, специалиста по межкультурной коммуникации и прикладной лингвистике, т.е. о формировании не только лингвистического мышления, но и профессионального мышления в определенной области профессиональной деятельности лингвиста (преподавание иностранных языков, (в средней школе, или в дошкольном учреждении, или в вузе), перевод в сфере профессиональной

коммуникации или преподавание перевода, межкультурная коммуникация в сфере туризма и т.д.

Согласно традиционной теории (Б.М. Теплов), наличие определенных способностей предопределяют успех в каком-то определенном виде деятельности. Однако теоретический анализ исследований показал, что языковые способности формируются в процессе овладения речевой деятельностью, будь то на русском или иностранном языке, т.е. языковые способности формируются одновременно с формированием языковой личности, лингвистического мышления и сознания (Н.П. Ерастов, М.Я. Микулинская, H.H. Нечаев, И.И. Халеева). Следовательно, способности, например, к преподавательской или переводческой деятельности также формируются одновременно с формированием личности специалиста в той или иной области, профессионального мышления преподавателя или переводчика. Основными двигателями в формировании способностей, а, следовательно, профессионального мышления и сознания в процессе овладения иностранным языком и спецификой различных направлений профессиональной деятельности лингвиста, является мотивация, которая при ее наличии у учащегося и побуждает его к изучению иностранного языка и культуры страны изучаемого языка как к предмету его будущей профессиональной деятельности.

Поскольку формирование личности специалиста в сфере лингвистики, вторичной «языковой» личности осуществляется в контексте учебной деятельности, то проблема мотивации как существенного компонента этой деятельности может быть переформулирована в проблему учебной мотивации (А.К. Маркова, Е.*И. Савонько, Н.М. Симонова). При усвоении иностранного языка имеют особое значение четыре основные мотивационные ориентации: ориентацию на процесс изучения иностранного языка, ориентацию на результат овладения иностранным языком, ориентацию на оценку, ориентацию на «избегание неприятностей» (Н.М. Симонова). В структуре учебной мотивации при усвоении иностранного языка в вузе наиболее значимыми компонентами

являются мотивационные ориентации на процесс и результат, с некоторым преобладанием ориентации на процесс у студентов лингвистического вуза.

Следовательно, в процессе выбора образовательных программ в системе высшего лингвистического образования, учащиеся старших классов должны понять, каковы их мотивационные ориентации в процессе изучения иностранного языка, какую роль в их профессиональной деятельности будет играть иностранный язык (главную - предмет их профессиональной деятельности и средство общения, или второстепенную - только средство общения), а если главную, то в какой сфере профессиональной деятельности лингвиста.

С целью оказания помощи учащимся в самоопределении в образовательных программах по освоению лингвистических специальностей было бы ошибочным ограничиваться только диагностическими процедурами, которые в настоящее время очень активно применяются в профориентационном консультировании. Кроме того, надежных и валидных тестовых методик для диагностики оценки готовности учащихся к самоопределению именно в лингвистических специальностях в психологии еще пока не существует. Именно поэтому необходимо создать определенные условия, обеспечивающие процесс формирования готовности учащихся к выбору лингвистической специальности (образовательной программы), в этом проявляется психолого-педагогических аспект диссертационного исследования.

Экспериментальное исследование состояло из трех последовательно проведенных этапов: констатирующего (диагностика степени готовности

учащихся к профессиональному самоопределению), формирующего (тренинга) и контрольного (проверки результатов экспериментального обучения).

В исследовании готовности учащихся к профессиональному самоопределению приняли участие 66 испытуемых: 9 учеников 9-ого класса, 10 учеников 10-х классов и 17 учеников 11-х классов лингвистического лицея № 1555, а также 30 учащихся 11-х классов, пришедших на «День открытых дверей» в МГЛУ на специальность «Психология».

В самом экспериментальном формировании приняли участие учащиеся 9-10-х классов лингвистического лицея № 1555 в количестве 19 человек, которые в соответствии с целями исследования и составили экспериментальную группу, а учащиеся 11-х классов разных общеобразовательных школ в количестве 47 человек были включены в контрольную группу.

Констатирующий этап состоял из трех серий, а именно: диагностика готовности к профессиональному самоопределению учащихся в системе лингвистического образования, диагностика мотивационных ориентации в процессе изучения иностранного языка и исследование личности учащихся.

В первой серии констатирующего эксперимента испытуемым предлагалось ответить на вопросы анкеты, составленной на основе опросника по схеме построения «личной профессиональной перспективы» Н.С.Пряжникова.

Результаты первой серии констатирующего эксперимента приведены в таблице 1 (в % от количества испытуемых в группе).

Таблица № 1

Вопросы анкеты 9-10 классы

Еще не знаю 26%

1 Кем ты хочешь стать в будущем? Собираюсь 42%

Решил(а) 32%

Главную 47%

2 Какую роль будет играть ин. язык? Второстепенную 42%

Не видят разницы 11%

3 Знаком ли ты с лингвистическими Да 74%

специальностями? Нет 26%

32% учащихся 9-10-х классов уже выбрали свою будущую профессию, 42% - только собираются и 26% еще не определились. Для 47% испытуемых иностранный язык будет играть главную роль в их будущей профессиональной жизни, а для 42% - второстепенную.

Результаты второй серии констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица №2

Значимость фактора в баллах 3 2 1 0

Процесс изучения ин. языка (%) 21 58 16 5

Результат изучения ин. языка (%) 74 21 - 5

Оценка преподавателем (%) - 21 47 32

«Избегание неприятностей» (%) 5 - 37 58

При проведении второй серии констатирующего эксперимента применялась методика выявления субъективной значимости мотивационных ориентации Н.М.Симоновой, результаты которого показали, что 74% испытуемых ориентированы на результат овладения иностранным языком, и только для 21% опрошенных интересен процесс овладения иностранным языком. Важно отметить, что этот 21% относится к той группе испытуемых, которые отводят иностранному языку главную роль в своей будущей профессии.

При проведении третьей серии констатирующего эксперимента применялась методика многофакторного исследования личности Р. Кетгелла , результаты можно представить в виде средних показателей группы по каждому фактору в гистограмме 1. Показатели почти всех факторов достигают среднего уровня и уровня выше среднего. Особенно важно отметить достаточно высокие показатели по факторам: общительность (А), нормативности поведения (в), смелости (Н), чувствительности (I), а также тревожности (О) и напряженности

(СМ-

Гистограмма 1

и- А в] И Е Г а 1 н N О 01 02 03 04 МО

| Гистограмма 1 8 58 460 6,16 6,42 8,37 8 74' 8 |б,05| 6 5,11 7 63 6,26 4,21 5,79 6,21 453

Задачей формирующего эксперимента являлась проверка предположений о составе психолого-педагогических условий выбора образовательной программы по освоению лингвистической специальности. Экспериментальное формирование, проходившее в течение полутора месяцев (16 академических часов), было организовано в форме тренинга, направленного на освоение участниками методов выявления и осознания своих интересов, потребностей, мотивов, склонностей, ознакомление с миром лингвистических специальностей, обучение методу анализа и обработки информации о специальностях и необходимых требованиях для их освоения, обучение соотношению своих потребностей, склонностей и т.д. с требованиями интересующих специальностей (образовательных программ) путем моделирования различных ситуаций в профессиональной деятельности лингвиста.

Программа формирующего эксперимента включала четыре этапа.

Первый этап был посвящен исследованию процесса выбора учащимися старших классов будущей профессии. При этом испытуемые должны были с применением методик «Восьмиугольник» Е.А. Климова и «Схемы уровней сформированности личного профессионального плана» Н.С. Пряжникова построить свою схему выбора профессии и узнать, на основе каких факторов они совершали свой выбор.

Второй этап был посвящен анализу учебных планов, соответствующих государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования по специальностям «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Лингвистика и новые информационные технологии», после которого учащиеся должны были составить примерные модели специалистов в данных областях.

В рамках третьего этапа было проведено моделирование различных ситуаций профессиональной деятельности лингвиста, т.е. испытуемым была предоставлена возможность осуществить так называемые профессиональные пробы по каждой из четырех лингвистических специальностей. Испытуемым были предложены задания на один из навыков устного перевода, лингвистическая задача, анализ текста по профессиональной компетентности специалиста по межкультурному общению, ролевая игра «преподаватель иностранного языка - ученики». В конце профессиональных проб необходимо было сделать вывод о том, какая из специальностей вызвала наибольшей интерес, какие задания были легки или тяжелы для выполнения. В рамках данного этапа испытуемым был предложен тест структуры интеллекта Амтхауэра.

Четвертый этап предполагал подведение итогов. Участники тренинга были ознакомлены с результатами тестов Амтхауэра и Кеттелла, на основании которых они могли сделать вывод о направленности мышления и об особенностях своей личности и соотнести их со своими интересами, потребностями и с результатами опытом профессиональных проб. Данная

/ г

работа проходила в мини-группах в рамках ролевой игры «Профконсультация».

После завершения формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, состоящий из трех серий, содержание которых соответствовало содержанию проведенных ранее серий констатирующего эксперимента.

Первая серия контрольного эксперимента состояла в выявлении изменений уровня готовности к профессиональному самоопределению учащихся в системе лингвистического образования. Задачей второй серии являлось определение изменений характера мотивационных ориентации учеников в изучении иностранного языка в процессе тренинга. Третья серия заключалась в определении личностных изменений испытуемых.

Результаты данной серии контрольного эксперимента (см. диаграмму 1) показали, что в результате проведения профориентационного тренинга на момент анкетирования 64% испытуемых приняли решение о том, кем бы они хотели стать в будущем.

Диаграмма 1.

□ Констат эксл ■ Контрол эксп

ЮО-Л

90'_

80-К

Собираются Решили Не знают

По сравнению с показателями констатирующего эксперимента численность профессионально самоопределившихся выросла в 2 раза. Также важно отметить, что 21% учащихся, не знавших, какую профессию выбрать, перешли в разряд тех, кто уже имеет некоторые варианты построения будущего жизненного пути.

На диаграмме 2 представлены результаты самоопределения учащихся в лингвистических специальностях (образовательных программах).

52% испытуемых считают, что имеют интерес и склонности к переводческой деятельности, 32 % - к преподавательской деятельности, 16% - к деятельности специалиста по межкультурному общению.

Диаграмма 2.

□ Констат эксп

■ Контрол эксп

100

Обучение

Перевод Лингвистика М/к общение Не знают

Кроме того, важно отметить результаты сравнения показателей уровня готовности участников тренинга (экспериментальной группы) и учащихся 11-х классов (контрольной группы) к профессиональному самоопределению (см. диаграмму 3).

Диаграмма 3.

Решили Собираются Не знают

Только 20% учащихся 11-х классов уже решили, какую образовательную программу выбрать, в отличие от 64% испытуемых экспериментальной группы, 57% - только собираются .сделать выбор, 23% - еще не рпределились.

На диаграмме 4 изображены результаты сравнения показателей готовности представителей экспериментальной и контрольной групп к самоопределению в образовательных программах в сфере лингвистики, т.е. к выбору той лингвистической специальности, которая соответствует их интересам, потребностям, склонностям и т.д.

Диаграмма 4.

□ Экслер группа ■ Контр группа

ЮО/

80 '

Обучение Перевод Лингвистика М/к общение Не знают

Задачей второй серии контрольного эксперимента являлось определение изменения характера мотивационных ориентации учеников в изучении иностранного языка в процессе тренинга. Результаты второй серии контрольного эксперимента не имеют значимых отличий от результатов второй серии констатирующего эксперимента. Примерно те же 73-74% испытуемых ориентированы на результат овладения иностранным языком, и только для 2127% опрошенных интересен процесс овладения иностранным языком. В эти 27% входят те испытуемые, которые и остановили свой выбор на лингвистических специальностях.

Результаты третьей серии контрольного эксперимента показали, что произошли значимые изменения некоторых личностных факторов (см. гистограмма 2).

Средний показатель фактора самооценки (МО) вырос на 26,7%, также видно заметное повышение уровня интеллекта (В - на 11%) и эмоциональности (С - на 8,7%); показатели факторов Е, в, Ь, О, С?4 свидетельствуют о понижении уровней доминантности (на 10,4%), нормативности поведения (на 7,4%), подозрительности (на 22%), тревожности (на 7,5%), напряженности (на 13,5%).

Гистограмма 2.

□ Констат эксп ИКонтрол эксп

MDBCEGHLOQ3Q4

Данные изменения можно объяснить неформальной, благоприятной атмосферой, созданной благодаря форме тренинга, в условиях которой испытуемые свободно, на равных одинаковых основаниях высказывали свои мнения, не опасаясь критики со стороны других участников, обсуждали свои трудности при выборе будущей профессии, получали «обратную связь», и на основании полученного опыта принимали решения по беспокоившим их вопросам. Психологически благоприятными условиями формирующего эксперимента и полученными участниками результатами можно объяснить также повышение показателей факторов Н (смелости) на 10% и Q3 (самоконтроля) на 22%.

Результаты диагностики обрабатывались с помощью компьютерной программы SPSS. Сначала все данные проверялись на распределение через Z-критерии Колмогорова-Смирнова, далее на значимость различий через Т-тест. Результаты сравнения располагались в доверительном интервале различий, поэтому результаты формирующего эксперимента можно расценивать как значимые.

На основании результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

]. Результаты диагностики уровня развития профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования показывают, что учащиеся не понимают, какую роль владение иностранным языком будет играть в их будущей профессиональной деятельности, не владеют способами выявления своих профессиональных потребностей, интересов, существующих у них склонностей к лингвистической деятельности, не имеют четких представлений о лингвистических специальностях и образовательных программах по их освоению, а современные подходы к решению задачи профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте не могут дать полной картины в свете лингвистических специальностей.

2. Выявленные психолого-педагогические условия формирования готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях существенно конкретизируют представления о процессе профессионального самоопределения учащихся, выявляют особенности выбора учащимися направления подготовки в системе лингвистического образования (образовательных программ по освоению лингвистических специальностей).

3. Разработанные на основании проведенного теоретического анализа, методика и процедуры формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования обеспечивают выявление у учащихся специфических мотивов, потребностей и интереса к изучению иностранного языка как к предмету профессиональной деятельности, формирование системы представлений о различных направлениях профессиональной лингвистической деятельности, овладение учащимися способами выявления существующих у них склонностей и их сравнения с необходимыми требованиями к осуществлению

профессиональной деятельности в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации.

В практическом плане из результатов проведенного исследования следует, что учет психолого-педагогических условий формирования готовности учащихся к самоопределению в образовательных программах в системе лингвистического образования создает реальные предпосылки для разработки более эффективных программ и процедур по решению задачи профессионального самоопределения в средних и старших классах общеобразовательных школ, а также в высших учебных заведениях.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Психологические условия профессионального самоопределения учащихся в сфере лингвистики // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. научн.-практ. конф. - В 2-х ч. -Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. - 0,2 п.л.

2. Психологический аспект выбора лингвистической профессии в старшем школьном возрасте // Вопросы гуманитарных наук, № 6. - М: «Спутник +», 2004.-0,16 п.л.

3. Профориентационная помощь в профессиональном самоопределении учащихся в сфере лингвистики // Вопросы гуманитарных наук, № 1. — М: «Спутник +», 2005. - 0,2 п.л.

4. Психологические особенности профессиональной деятельности лингвиста // Педагогические науки, №1. - М: «Спутник +», 2005. - 0,4 п.л.

5. Психологические условия овладения профессиональной деятельностью лингвиста // Современные гуманитарные исследования, № 1. - М: «Спутник +», 2005. - 0,4 п.л.

Заказ № 89/03/06 Подписано в печать 15 03.2006 Тираж 100 экз. Уел п л 1

* ООО "Цифровичок", тел (495) 797-75-76; (495) 778-22-20 ' www.cfr.ru; e-mail: info@jcfr.ru

2,00 G(\

ЖА7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ковалева, Татьяна Вячеславовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Лингвистическое образование как система подготовки специалистов в сфере лингвистики

1.1.1. Социально-экономические предпосылки развития межкультурной коммуникации в российском обществе

1.1.2. Развитие межкультурной коммуникации как условие дифференциации системы лингвистического образования

1.1.3. Современные подходы к определению уровней владения иностранным языком как стимул развития системы лингвистического образования

1.2. Профессиональное самоопределение как ведущий компонент личностного самоопределения в старшем школьном возрасте

1.2.1. Характеристика понятий личностного и профессионального самоопределения

1.2.2. Анализ современных представлений о решении задач выбора будущей профессии в старшем школьном возрасте

1.2.3. Психологические условия профессионального самоопределения учащихся и их роль в выборе лингвистических специальностей.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

2.1. Становление профессиональной деятельности лингвиста в системе высшего образования и формирование представлений о деятельности лингвиста в старшем школьном возрасте

2.1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности лингвиста и ее становление в системе высшего образования

2.1.2. Квалификационные характеристики специалистов в сфере лингвистики как система представлений о профессиональной деятельности лингвиста

2.1.3. Модель специалиста как система требований к овладению профессиональной деятельностью лингвиста и ее роль в формировании у учащихся представлений о будущей профессии

2.2. Психологические аспекты изучения иностранных языков в средней школе и их роль в развитии интереса к профессиональной деятельности лингвиста

2.2.1. Общая характеристика вторичной языковой личности и ее становления в процессе изучения иностранных языков

2.2.2. Лингвистическое мышление и начало его формирования в процессе усвоения иностранных языков

2.2.3. Роль мотивационно-потребностной сферы в развитии интереса к изучению иностранных языков как к сфере межкультурной коммуникации и лингвистики

2.3. Особенности процесса формирования готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях ЮЗ

2.3.1. Психологические методики оценки готовности учащихся к выбору профессии и проблема их применения в сфере лингвистики ЮЗ

2.3.2. Психологические условия формирования готовности учащихся к выбору лингвистической специальности Ю

ГЛАВА З.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ВЫБОРУ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 11 б

3.1. Методика и организация эксперимента

3.2. Проверка исходного уровня готовности к профессиональному самоопределению \

3.3. Экспериментальное формирование готовности к самоопределению в лингвистических специальностях

3.3.1. Тренинг как метод формирования готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях

3.3.2. План проведения тренинга и его результаты

3.4. Итоговый контроль и анализ результатов экспериментального формирования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования"

В отечественной педагогике и психологии проблема профессионального самоопределения является объектом исследования таких психологов и педагогов, как М.Р. Гинзбург [49], [50], Е.И Головаха. [51], Ю.Л Еремкин. [70], И.С. Кон [98], [99], И.М. Кондаков [100], [101], А.К. Маркова [126], Л.М. Митина [132], H.H. Нечаев [142], [143], [145], Г.П. Петрищева [154], С.Н. Чистякова [221], [223], [224] и другие. На основе анализа существующих научных трудов по данной проблематике можно сделать вывод, что ситуация профессионального самоопределения, особенно та, с которой человек сталкивается в юношеском возрасте, является ситуацией неопределенности.

На сегодняшний день в отечественной педагогике и психологии проведено большое количество исследований по проблеме профессионального самоопределения учащихся старших классов [50], [51], [99], [100], [126], [132], [145], [154], [223]. Однако ни теоретических, ни практических исследований вопроса о психолого-педагогических условиях профессионального самоопределения учащихся в поле специальностей, осваиваемых в системе лингвистического образования, не было обнаружено.

Поэтому особую актуальность приобретает исследование психологических и педагогических условий, обеспечивающих решение задачи профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования.

Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы и решены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа материалов психологических исследований процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте и диагностики уровня развития самоопределения учащихся в образовательных программах в сфере лингвистики выявлены условия, затрудняющие процесс осознанного выбора будущей профессии в области лингвистики;

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые проведено исследование уровня развития готовности учащихся к самоопределению в образовательных программах в сфере лингвистики;

- впервые выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся старших классов к выбору образовательной программы для будущей специальности в сфере лингвистики;

- впервые разработаны методика и процедуры психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. В процессе самоопределения в образовательных программах в сфере лингвистики учащиеся старших классов стремятся к изучению иностранных языков, в то же время не понимают, какую роль владение иностранным языком будет играть в их будущей профессиональной деятельности, поэтому основываются на общих представлениях о лингвистических специальностях и образовательных программах по их освоению, что не может не сказываться в дальнейшем на качестве освоения избранной образовательной программы.

3. Разработанные на основании проведенного теоретического анализа методика и процедуры формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования обеспечивают выявление у учащихся специфических мотивов, потребностей и интереса к изучению иностранного языка как к предмету профессиональной деятельности, формирование системы представлений о различных направлениях профессиональной лингвистической деятельности, овладение учащимися способами выявления существующих у них склонностей и их сравнения с необходимыми требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в отечественной и зарубежной психологии; объемом изученной научной литературы; оптимальным подбором взаимодополняющих методов и методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе; материалами экспериментального исследования; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Библиография включает 273 источников, из них 35 на иностранном языке.

Приложения содержат материалы исследования, включающие образцы экспериментальных заданий, использованных с целью формирования готовности учащихся старших классов к выбору будущей специальности в системе лингвистического образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что «лингвисты» имеют более высокие показатели по общему интеллекту и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП). Следовательно, эта группа отличается высокими показателями вербально-логических способностей при более низких оценках иноязычно-речевых возможностей. Иноязычно-речевая компетенция первой-группы обеспечивается такими личностными характеристиками, как общительность, эмоциональная устойчивость, беспечность и интерес к совместным действиям. «Коммуникаторы» имеют более высокую успеваемость по большинству школьных предметов. [84, с.34]

В исследовательской и практической работе отечественными специалистами нередко используются зарубежные тесты интеллекта. Подразумевается, что «любой интеллектуальный тест измеряет сформированность у испытуемого некоторой системы действий, однако, тестологи при построении тестовых методик либо вообще не выделяют систему действий, сформированность которых фактически проверяется их тестами, либо строят эту систему чисто эмпирически. В результате этого система действий, объективно диагностируемая тестом, в значительной степени произвольна и субъективна». [86, с.30] Таким образом, интеллектуальные тесты, выдающие в результате показатель общего интеллекта, не могут служить адекватным методом диагностики готовности учащихся к профессиональному самоопределению учащихся в системе лингвистического образования. Более того, только после выяснения, что фактически измеряет тест, его можно использовать для диагностики именно тех познавательных действий и их свойств, которым он адекватен. Никаких выводов об «умственном развитии вообще» на основании такого исследования было бы опрометчивым, [с.38]

Одной из современных методик, используемых в лингвистическом образовании, является «Языковой портфель», предназначением которого является определение уровня владения иностранным языком. По содержанию «Языковой Портфель» включает три раздела: «Языковой паспорт», «Языковую биографию» и «Досье». Основное ядро данного документа составляют шкалы уровней и дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается тот или иной уровень владения языком. В связи с этим на первом этапе разработки российского «Портфеля» для 15-18 летних обучающихся было необходимо четко соотнести уровни владения языком, предложенные «Общеевропейскими компетенциями», с российскими национальными требованиями в области языковой подготовки учащихся разных типов общеобразовательных школ. В результате было выделено пять уровней: уровень выживания, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый и высокий уровни. Первый уровень - уровень выживания - релевантен условиям обучения языку в общеобразовательной школе; достижение второго и третьего уровней возможно в школах с углубленным изучением языка (лицеях и гимназиях гуманитарной направленности). Высокий уровень, как показывает исследования, может быть достигнут лишь отдельными учащимися. Структура уровней и описания дескрипторов почти полностью соответствуют структуре языковой личности, поэтом, на наш взгляд, «Языковой портфель» может быть использован для диагностики сформированности или предпосылок к формированию языковых способностей.

Из анализа выше перечисленных методик можно сделать вывод, что в психологии профессионального самоопределения для изучения в большинстве случаев используются психодиагностические тесты.

Как правило, любой психодиагностический тест дает информацию о достигнутом на сегодняшний день уровне развития той или иной функции, но не позволяет на этой основе проводить оценку готовности к выбору профессии и прогнозирование будущей профессиональной успешности. В связи с этим исследование процесса профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования не может ограничиваться использованием психодиагностических методик, поскольку полученные результаты носят общий характер, и в них не учитывается профиль лингвистических специальностей. На наш взгляд, необходимо делать акцент не на достигнутом на сегодняшний день уровне развития готовности к профессиональному выбору, используя психодиагностические методики, а на формировании готовности у учащихся к выбору будущей специальности с применением как психологических, так и педагогических методик.

Соответственно, поскольку тестов для диагностики оценки готовности учащихся к самоопределению именно в лингвистических специальностях в психологии пока еще не существует, имеет смысл обратиться к психолого-педагогическим методам, которые важно использовать с целью формирования готовности учащихся к самоопределению в образовательных программах (лингвистических специальностях) при условии их модификации в соответствии со спецификой профессиональной деятельности специалистов в сфере лингвистики.

2.3.2. Психологические условия формирования готовности учащихся к выбору лингвистической специальности

Среди целей и задач деятельности современной школы, а, следовательно, и педагогической психологии и психологии профессионального самоопределения, в условиях социально-экономических преобразований общества одной из ведущих становится проблема активизации профессионального самоопределения, проблема развития учащихся как активных субъектов учебной, трудовой деятельности и общения, включения их в реальную или моделируемую профессиональную деятельность, в которой создаются условия для пробы сил, проверки и развития способностей учащихся. [220, с. 21]

В содержание школьного образования включены многие аспекты активизации профессионального самоопределения человека как части его жизненного самоопределения. Все содержание образования направлено на подготовку человека к будущей трудовой деятельности, однако эти вопросы содержатся в учебных предметах как бы в скрытом свернутом виде. Следовательно, задачей педагогической психологии является актуализация вопросов выбора профессионального будущего, формирование мотивов учения и деятельности через раскрытие перспектив его будущей профессиональной карьеры.

Главный смысл психологической помощи, направленной на активизацию профессионального самоопределения, должен сводиться к формированию субъекта профессионального самоопределения. [163, с.32]

Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то первый уровень предполагает взаимоотношения психолога и учащегося по схеме «субъект-объектных» отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: учащийся выступает в роли ведомого «объекта». И здесь скорее можно говорить вслед за Е.А. Климовым о традиционной профориентации, когда человека просто «ориентируют». А профессиональное «самоопределение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсультационных задач. Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с учащимся по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуется схема «субъект-субъектных» отношений и можно уже говорить об «активизации» человека через специально организованное взаимодействие и сотрудничество. Наконец, на третьем уровне психолог постепенно формирует у учащегося готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить об активной роли педагогической психологии в формировании у него «внутренней активности», когда он фактически обучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схему взаимоотношений между педагогом-психологом и учащимся можно обозначить как «объект-субъектную», когда педагог-психолог постепенно уступает ему свою инициативу, то есть постепенно превращается из «субъекта» в более пассивного наблюдателя и советчика. А сам учащийся из «объекта» психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто в активизируемого «субъекта» (как это было на втором уровне), а в «субъекта» со сформированной внутренней активностью, который может обойтись и без помощи психолога.

Развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное условие полноценного формирования субъекта профессионального самоопределения, как готовность учащегося преодолеть эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые качества), сколько морально-волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.

В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегда учитывать желание самоопределяющегося человека (его «хочу»).

Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителями) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если основываться на «морально-волевой» составляющей субъектности, то необходимо ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения.

Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», то есть учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Можно предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развитая личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так и для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это также предполагает у самоопределяющегося субъекта развитую волю, то есть готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания.

Следовательно, можно выделить следующие типы профессиональной помощи самоопределяющемуся старшекласснику:

1. Традиционная психологическая помощь: психолог - «объект», добросовестный «исполнитель» существующих инструкций; учащийся - также «объект» психолого-педагогических воздействий, а реальным «субъектом» является кто-то другой, кто определяет порядок, разрабатывает методики и технологии работы.

2. «Рыночная» психологическая помощь: психолог - «объект», подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; учащийся - также «объект», идущий на поводу у общественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за необходимости найти хоть какую-нибудь работу.

3. Активизирующая психолого-педагогическая помощь: психолог -«субъект», организующий взаимодействие с учащимся - «субъектом», и здесь речь идет не только о подстройке под так называемый общественный запрос, но и методах и процедурах, ориентированных на перспективу развития общества и отдельной личности. [163, с.39]

Парадокс в том, что правомерным являются все варианты (уровни) оказания профессиональной психологической помощи, ведь никто не вправе заставлять психолога или самоопределяющегося старшеклассника быть полноценным субъектом, а значит, и полноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользу субъективности, а задача педагога-психолога - помочь человеку в таком очень непростом выборе.

Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но имеет свои особенности. Главными характеристиками активизирующей методики являются: 1) интересность, увлекательность процедуры; 2) личная значимость обсуждаемых в методике вопросов; 3) добровольность участия в процедуре данного метода; 4) двухплановость действия, предполагающая, с одной стороны, план реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, план вымышленных действий.

Организация совместного с учащимся рассмотрения профориентационных проблем в свою очередь предполагает: выделение общей цели работы (если представления психолога и учащегося о целях будут разными, то взаимодействия не получится); использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (психолог должен подобрать средства, методы, приемы, которые учащийся может понять и наравне с самим психологом использовать эти средства для рассмотрения обсуждаемых вопросов); обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во внутренний план действий учащегося, то есть педагог-психолог, должен не просто сказать, как это средство используется, но и обучить своего подопечного использовать такое средство самостоятельно при решении своих проблем.

Таким образом, лучшим показателем эффективности психолого-педагогической помощи в профессиональном самоопределении учащихся в системе лингвистического образования должна стать активизация размышления и переживания самоопределяющегося старшеклассника («провоцируемые и контролируемые со стороны психолога «муки творчества» самоопределяющейся личности), то есть такая помощь, которая позволяет мобилизовать внутренние ресурсы самого учащегося и сформировать его готовность к выбору образовательной программы по освоению конкретной лингвистической специальности.

Таким образом, метод формирования субъекта профессионального самоопределения в системе лингвистического образования и его готовности к выбору образовательной программы в сфере лингвистики - это не просто интересный метод, но и, прежде всего, метод, вооружающий человека средствами для самостоятельных действий.

В самом общем виде можно выделить такие традиционно используемые формы и методы, как индивидуальные беседы-консультации, тренинговые процедуры, игры и упражнения, использование элементов дискуссий, активизирующие опросники, совместное рассмотрение с учащимся задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения.

В качестве формирования готовности учащегося к выбору профессии, первого этапа процедуры активизации профессионального и личностного самоопределения, Е.А. Климов предлагает использовать методику «личного профессионального плана» школьников.

Обоснованность «личного профессионального плана» Е.А. Климов определяет степенью совпадения (согласованностью) всех показателей восьмиугольной модели выбора профессии - позиции родителей (и других взрослых), товарищей, учителей, информированности, уровня притязаний, склонностей и способностей. На основе выявления степени совпадения согласованности) указанных показателей может быть определена степень обоснованности «личного профессионального плана» школьника. [163, с.370]

С целью повышения обоснованности и конструктивного наполнения «личного профессионального плана» в школе может быть составлена программа деятельности по подготовке учащихся к выбору образовательной программы высшего профессионального образования, включающая выявление профессиональных намерений, планов ребенка, соотнесение планов ребенка с намерениями родителей, выявление и развитие у ребенка профессиональных интересов к изучению иностранного языка, склонностей к формированию вторичной языковой личности.

В свою очередь, педагог-психолог, пытающийся активизировать старшеклассника, самоопределяющегося в лингвистических специальностях, сам должен стремиться к тому, чтобы занимать активную, творческую позицию в своей профессиональной деятельности. В частности, он должен стремиться не только использовать уже готовые (разработанные кем-то другим) методы, но и самостоятельно разрабатывать и модифицировать методы и средства под конкретную ситуацию профессионального выбора.

Поскольку речь идет о профессиональном владении иностранными языками, то, на наш взгляд, чтобы стать специалистом в сфере лингвистики, необходимо иметь склонности к иностранным языкам, интерес и желание работать в той области, где предметом профессиональной деятельности является иностранный язык, а именно: преподавателем иностранного языка, переводчиком и т.д.

Следовательно, перед выбором образовательной программы в системе лингвистического образования учащийся должен овладеть умением выявлять и анализировать потребности и интерес к работе с иностранными языками, мотивы изучения иностранного языка в качестве предмета профессиональной деятельности; сформировать систему представлений о различных направлениях профессиональной лингвистической деятельности и необходимых требованиях для освоения лингвистическими специальностями; овладеть умением выявлять склонности как к развитию «вторичной» языковой личности, так и формированию педагогических, переводческих, коммуникативных или аналитических умений; овладеть приемами анализа своих интересов, потребностей, склонностей и сравнения их с необходимыми требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в сфере лингвистики, изложенных в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

Именно поэтому оказание профессиональной психологической помощи в профессиональном самоопределении учащихся в системе лингвистического образования не может ограничиваться применением психодиагностических методик, а напротив, должно быть направлено на формирование готовности учащегося к самоопределению в лингвистических специальностях, что объясняет использование в нашем исследовании группового тренинга, направленного на формирование готовности учащихся к выбору лингвистических специальностей.

Глава 3. Экспериментальное формирование готовности учащихся к выбору лингвистических специальностей

В целях проверки структуры и содержания психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования было проведено экспериментальное формирование готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях. Описание методики, организация формирования и анализ полученных результатов являются содержанием настоящей главы диссертационной работы.

3.1. Методика и организация эксперимента

В рамках исследования, имеющего своей целью выявление психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования, было проведено экспериментальное формирование готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях.

Экспериментальное исследование состояло из трех последовательно проведенных этапов: констатирующего (диагностика готовности к профессиональному самоопределению), формирующего (тренинга) и контрольного (проверки результатов экспериментального формирования).

В исследовании готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования приняли участие 66 испытуемых: 9 учеников 9-ого класса, 10 ученик 10-х классов и 17 учеников 11-х классов лингвистического лицея № 1555, а также 30 учащихся 11-х классов, пришедших на «День открытых дверей» в МГЛУ на специальность «Психология».

В экспериментальном формировании приняли участие учащиеся 9-10 классов лингвистического лицея № 1555 в количестве 19 человек, которые в соответствии с целями исследования и составили экспериментальную группу, а учащиеся 11-х классов разных общеобразовательных школ в количестве 47 человек были включены в контрольную группу.

Констатирующий этап состоял из трех серий: диагностика готовности к профессиональному самоопределению учащихся в системе лингвистического образования, диагностика мотивации изучения иностранного языка, диагностика личности учащихся.

В первой серии констатирующего эксперимента испытуемым предлагалось ответить на вопросы анкеты (см. приложение 1), составленной на основе опросника по схеме построения «личной профессиональной перспективы» Н.С. Пряжникова.[155, с.362]

Вторая и третья серии констатирующего эксперимента проводились только в экспериментальной группе.

Вторая серия констатирующего эксперимента заключалась в диагностике мотивации изучения иностранного языка по методике выявления субъективной значимости мотивационных ориентаций Н.М. Симоновой. [192, с.20]

При проведении третьей серии констатирующего эксперимента применялась методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла. [163, с.240]

Целью формирующего эксперимента являлось формирование готовности учащихся к самооопределению в образовательных программах (лингвистических специальностях) с использованием активизирующих методик. В соответствии с целью в задачи тренинга входило: • формирование у учащихся умения выявлять свои интересы, потребности, мотивы, склонности к изучению иностранных языков;

• формирование умения анализировать и обрабатывать информацию о системе лингвистического образования, специфике лингвистических специальностей и образовательных программ с целью выявления необходимых требований для овладения этими специальностями;

• формирование умения сравнительного анализа интересов, потребностей, склонностей учащихся с требованиями интересующих их специальностей.

Экспериментальное обучение было построено в соответствии с требованиями к разработке и проведению группового тренинга с использованием техник мозгового штурма, групповых дискуссий, ролевых игр, упражнений и работы в команде.

После завершения формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, состоящий из двух серий констатирующего эксперимента: заполнения анкеты, составленной на основе опросника по схеме построения «личной профессиональной перспективы» Н.С. Пряжникова, ответов на вопросы из методики выявления субъективной значимости мотивационных ориентаций Н.М. Симоновой и заполнения теста многофакторного исследования личности Р. Кеттелла.

Первая серия контрольного эксперимента состояла в выявлении изменений профессиональных намерений, задачей второй и третьей серии являлось определение возможных мотивационных и личностных изменений учащихся.

3.2. Проверка исходного уровня готовности к профессиональному самоопределению

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий.

Первая серия. Целью первой серии констатирующего эксперимента было выявление степени готовности испытуемых экспериментальной группы к выбору будущей профессии. Среди учащихся 9- 11-х классов лингвистического лицея №1555 было проведено анкетирование, результаты которого были обработаны и представлены в следующей сравнительной таблице №1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование было направлено на выявление основных психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования.

Анализ основных исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, позволяет говорить о наличии серьезных трудностей при решении учащимися старших классов задачи выбора будущего профессионального пути, связанного с применением знаний иностранных языков, особенно в условиях современной социально-экономической и образовательной ситуации в России.

Общение на иностранном языке стало неотъемлемым компонентом деятельности любого специалиста с высшим образованием, в связи с чем наблюдается повышенный интерес к изучению иностранных языков. Новый социальный запрос на специалистов со знанием иностранного языка и повышенный интерес к изучению иностранных языков обусловил изменение статуса и расширение функций иностранного языка, а также дифференциацию российского лингвистического образования.

Дифференцированное состояние лингвистического образования значительно усложняет процесс профессионального самоопределения учащихся старших классов в широком спектре образовательных программ подготовки как по лингвистическим, так и нелингвистическим специальностям.

Согласно существующей концепции профессионального самоопределения в процессе выбора профессии человек основывается на общих представлениях о профессиях, о престижности этих профессий и условиях их получения, на самооценке своих склонностей и наиболее развитых к тому моменту определенных видов деятельности. Однако большинство старшеклассников имеют неустойчивые интересы к профессиональной деятельности и, кроме того, не владеют способами изучения своих индивидуальных возможностей в соответствии с избираемой профессией.

Современные подходы в решении задачи выбора профессии (психодиагностика, профессиональная ориентация и консультирование) могут быть частично применимы в системе лингвистического образования, поскольку существующие способы выявления психологических условий профессионального самоопределения носят общий характер и не могут дать полной картины в свете лингвистических специальностей. Кроме того, при решении задачи профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования важно использовать не столько традиционные диагностические методы, сколько метод формирования готовности учащихся к выбору будущей лингвистической специальности (образовательной программы).

Формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования предполагает обеспечивается мотивационной готовностью учащихся к профессиональной лингвистической деятельности, сформированной у учащихся системой представлений о специфике различных направлений профессиональной лингвистической деятельности и необходимых требованиях к освоению лингвистических специальностей; освоением учащимися способов выявления своих профессиональный потребностей, интересов и склонностей и сравнением их с необходимыми требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в сфере лингвистики, изложенных в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования.

Для подтверждения выдвинутых положений о психолого-педагогических условиях профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования в рамках диссертационного исследования было осуществлено экспериментальное формирование готовности учащихся старших классов к самоопределению в образовательных программах по подготовке по лингвистическим специальностям. Экспериментальное формирование проводилось в форме тренинга, в результате которого испытуемые по-новому подошли к вопросу о выборе будущего профессионального пути и стали ориентироваться не столько на пассивное профессиональное самоопределение на основе интересов и мнения родителей, сколько на активное участие в планировании своего будущего профессионального пути. В рамках тренинга испытуемые, активно используя методы анализа своих интересов, потребностей, мотивов изучения иностранного языка, специфики той или иной лингвистической специальности, формирования представлений о необходимых требованиях к освоению лингвистических специальностей, выявления своих склонностей к лингвистическим специальностям и сравнения с необходимыми требованиями к овладению специальностями в сфере лингвистики, получили тот опыт, который они смогут самостоятельно использовать при необходимости в дальнейшем в ситуации выбора направления своего профессионального развития.

На основании результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Результаты диагностики уровня развития профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования показывают, что учащиеся не понимают, какую роль владение иностранным языком будет играть в их будущей профессиональной деятельности, не владеют способами выявления своих профессиональных потребностей, интересов, существующих у них склонностей к лингвистической деятельности, не имеют четких представлений о лингвистических специальностях и образовательных программах по их освоению, а современные подходы к решению задачи профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте не могут дать полной картины в свете лингвистических специальностей.

В практическом плане из результатов проведенного исследования следует, что учет психолого-педагогических условий формирования готовности учащихся к самоопределению в образовательных программах в системе лингвистического образования создает реальные предпосылки для совершенствования подходов в практической деятельности педагога-психолога по профессиональной ориентации, разработки более эффективных программ и процедур по решению задачи профессионального самоопределения в средних и старших классах общеобразовательных школ, а также в высших учебных заведениях, центрах занятости, на курсах профессиональной подготовки или переподготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ковалева, Татьяна Вячеславовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999. 624 с.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. -С. 43-55.

3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

4. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). -Дисс. . .доктора психол. наук. -М., 1982.- 408 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Дис. .канд. пед. наук (по психологии). М., 1966. - 206 с.

6. Анциферова Л.И. Исследования проблемы мышления в современной зарубежной психологии. «Вопросы психологии», 1956, №3. - С. 5-19.

7. Астафурова Т.Н. Коммуникативная компетенция в профессиональном межкультурном общении // Вторая международная конференция ЮНЕСКО. -М., 1996.-С. 24-25.

8. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. - М., 1997. - 41с.

9. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности. Дис. психолог, наук. М., 1994.-284 с.

10. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1986. С. 80-160.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1979. 421с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. -227 с.

13. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.1990. -334 с.

14. Бердяев H.A. Смысл творчества. М., 1989. 135 с.

15. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.-440 с.

16. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. Сб. научных трудов (Институт психологии). М., 1987.-С. 38-42.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -258 с.

18. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку.- Ин. языки в школе, №3, 1998. С. 17-21.

19. Борисова Е.М. Из опыта работы психологом-консультантом. Вопросы психологии, 1985, №5.-С. 17-19.

20. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 1995. - 46 с.

21. Брагина Т.Б. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке (на материале видо-временных форм английского глагола). Дис. . канд. психол. наук.- М.: МГУ, 1972. -254 с.

22. Валитов М.С. Особенности профессиональной консультации подростков. Вопросы психологии, 1984, №6.-С. 9-11.

23. Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. С. 113-136.

24. Вахрушева И.Г. Профилизация обучения: диагностика и формирование профессиональных интересов учащейся молодежи. Казань: Центр инновац. технологий, 2004. 203 с.

25. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991. -205 с.

26. Вербицкий A.A. Групповое взаимодействие студентов в контекстном обучении // Проблемы психологии образования. М., 1994. - Вып.2. - С. 58-74.

27. Вербицкий A.A. Контексное обучение: Россия и США // Контекстное обучение: теория и практика. М.: РИЦ "Альфа", 2004. - Вып.1.- С.21-25.

28. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. 248 с.

29. Винокур А.Ю. Индивидуальные особенности принятия решения о выборе профессии и их учет в профконсультировании. Сыктывкар, 1989. 184 с.

30. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: АПН СССР, 1956. - 519 с.

31. Выготский JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. - 324 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. 533 с.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-500 с.

34. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л.: Печат. двор, 1933. - 133 с.

35. Гавриленко H.H. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук/ Иркут. гос. пед. ин-т.- 1993. 19 с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.-215с.

37. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов.- М.: МГУ, 1971. С. 50-57.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. 150 с.

39. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления. // Вопросы возрастной и генетической психологии. М., 1968. - С. 2-15.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий.- Доклад. М.: МГУ, 1965. С. 40-52.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследования мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-276.

42. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 441-469.

43. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности // Актуальные проблемы современной психологии. -М., 1983.-С. 180-196.

44. Гальперин П.Я. Центральное звено в психологическом механизме речи на иностранном языке. В. кн.: Проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Львов, 1973. - 275 с.

45. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии, 1977, №4. - С. 95101.

46. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. М., 2003. 189 с.

47. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 150 с.

49. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психол.1988. №2. С. 19-27.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. Вопросы психологии, 1994, №3. С. 43-53.

51. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, Науковая думка, 1988. 134 с.

52. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. Прометей, 1993. -215 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. Мин. обр. РФ. - М., 14 марта 2000г.

54. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку. В. кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1971. - С. 67-82.

55. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. О развитии лингвистического мышления при программированном обучении иностранному языку (доклад). М., 1967. - 27 с.

56. Гохлернер М.М., Раппопорт И.А. Интенсификация обучения иностранному языку путем развития лингвистического мышления и некоторые возможности его измерения. В кн.: Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам. - Таллинн, 1983. - С. 74-86.

57. Гумбольт В. О различии строения человеческих языков и его влияния на духовное развитие человеческого рода // Звегинцев В.А. История языкознания XIX XX вв. в очерках и извлечениях. - М., 1964. - С. 45-52.

58. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985 - 449 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развития развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

61. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 295-316.

62. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М., 1996. 541 с.

63. Демин В.В. Деловые игры в профессиональном обучении старшеклассников // Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников. М., 1995. - С. 50-53

64. Дуплихина И.Ю. Педагогическая коррекция самооценки в профессиональном самоопределении старшеклассников // Трудовая подготовка и профессиональное самоопределение школьников. М., 1995. - С. 11-14

65. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания. -Автореф. дис. д-ра филол. наук. Харьков, 1988. - 32 с.

66. Елина E.H. Формирование социокультурной компетенции у студентов высших учебных заведений/УЛингвауни 98. М., 2000. - С. 35-38.

67. Ерастов Н.П. Проблемы развития лингвистического мышления отстающих старшеклассников.- В. кн.: Психологические проблемы юности. -М., МГПИ им. Ленина, 1971, №33.- С. 143-152.

68. Ерастов Н.П. Процессы мышления в речевой деятельности. Автореф. дис. докт. психол. наук. М, 1971. - 300 с.

69. Ерастов Н.П. Психологические проблемы рациональной организации учебной работы школьников. Ярославль, 1972. - 96 с.

70. Еремкин Ю.Л. Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Рязань, 2003.-24 с.

71. Ерчак Н.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Автореф. Дис. .канд. психол. наук. - Минск, 1978. -23 с.

72. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. -М.: Просвещ., 1964. С. 20-34.

73. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1968. - 310 с.

74. Зимняя H.A. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. - 428 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.-476 с.

76. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-268 с.

77. Зубанова И. Профессия переводчика: штрихи к портрету / Мосты (журнал для переводчиков). М., МГЛУ, 2004. № 1. - 85 с.

78. Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте // Язык и личность / Под ред. Д.Н. Шмелева. М., 1989. С. 127 — 131.

79. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. -263 с.

80. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей. Под ред. Е.В. Мусницкой, Н.И. Гез. М., 1998. 224 с.

81. Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке. В.кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. - М.: МГУ, 1972. - 143 с.

82. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М.,1983. 29 с.

83. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989. -С. 103-128.

84. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии, №1, 1996. С. 34-50.

85. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. 286 с.

86. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987. 196 с.

87. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М., 1989. 154 с.

88. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения. Казань: Новое знание, 1998. 239 с.

89. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

90. Климов Е.А. Школа.а дальше? Л., 1971. 96 с.

91. Климов Е.А. Профориентация и психология. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1985, №1. С. 22-26.

92. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1995, №1. С. 34-38.

93. Климов Е.А. Общественные ценности глазами психолога-профессионала. Психологический журнал. 1994, №4. С. 24-26.

94. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993. -165 с.

95. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

96. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. В кн. Лингвистика и методика в высшей школе, вып.4. М.: Изд. МГПИИЯ, 1967. -С. 34-37.

97. Комлев М.Г. Лингвистическая интерпретация мышления. Вопросы психологии, 1979, №4. - 115 с.

98. Кон И.С. В поисках себя. М.,1984. - 164 с.

99. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 186 с.

100. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. №2.-С. 122-130.

101. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 158-164.

102. Кондратьев М.Ю. « Ролевой барьер " во взаимоотношениях подростков и педагогов // Мир психологии. -1996. -N 1. С. 94-100.

103. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психологии. -1997. -N 3. С. 69-78.

104. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностр. яз. в шк. -2001.-N1.-С. 9-14.

105. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимся на базе развития продуктивной учебной деятельности. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М: МГЛУ, 2003.

106. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Метод, пособие/ Сост. С.Н. Чистякова, Сост. А.Я. Журкина, Сост. E.H. Землянская. М.: Ин-т общ. сред, образования РАО, 1997. - 79 с.

107. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб: Издательство «Питер», 2000. 480 с.

108. Куликова Г.Г. Профессиональное самоопределение: хочу, могу, надо: Цикл уроков англ. яз. по теме " Занятия и профессии " преподавателя Многопрофил. лицея Окт. р-на г. Ростова н/Д./ Г.Г. Куликова // Класс!. -1997. -N3.-С. 49-57

109. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. В. кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд. МГУ, 1967.-С. 143-160.

110. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

111. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка.- Иностранные языки в школе, 1975, №5. С. 21.

112. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе, 1972, №1.- С. 24-30.

113. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -265 с.

114. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М.,1965. 184 с.

115. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. СПб., 2003. - 287 с.

116. Леонтьев A.A. Психологическое исследование речи // Избр. Психол. Произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983. - С. 48-57.

117. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 316 с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд. Полит, литер., 1977.-304 с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1981. -296 с.

120. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -Известия АПН РСФСР, вып.7, 1947. С. 4.

121. Лернер П.С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников средней 12-летней школы// На пути к 12-летней школе. -М., 2000. С. 236-242

122. ЛИНГВ АУНИ-95. Вторая международной конференции ЮНЕСКО: Москва, 29-31 мая 1995г. М., МГЛУ, 1996. 356 с.

123. ЛИНГВАУНИ-98. Третья международной конференции ЮНЕСКО: Москва, 3-7 июня 1998г. М., МГЛУ, 2000. 384 с.

124. Лосев А.Ф. В поисках построения общего языкознания. В кн.: Теория и методология языкознания: методы исследования языка. - М., 1989. - С. 5-33.

125. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранных языков.-Дис. .кан.пед.наук. Л. 1973- 197 с.

126. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990. 160 с.

127. Маркова А.К. Психология профессионализма. М: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

128. Маруга Э.В. Психологические исследования формирования речи на иностранном языке (на материале неличных форм глагола) Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М.: 1971.-22 с.

129. Межкультурная коммуникация: Материалы регион, научн. конф. Омск, 1999.-90 с.

130. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - 142 с.

131. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М., 1999. 86 с.

132. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол.1997. №4. С. 28-38.

133. Мышление: процесс, деятельность, общение. Изд. Наука. М.: 1982 (отв. ред. д-р психол. наук. Брушлинский A.B.). - 286 с.

134. Нечаев H.H. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИВШ, 1989.-С. 14-28.

135. Нечаев H.H. Культурно-исторический подход в становлении теории высшего образования // Материалы международной конференции, посвященной 100-летию Л.С. Выготского. М.: Изд-во РГГУ, 1996. - С. 73-74.

136. Нечаев H.H. Культурно-исторический подход как основа разработки теории высшего образования. Рукопись. М., 2002. - 80 с.

137. Нечаев H.H. О механизме управления поэтапным формированием действий. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады Всесоюзной конференции. - М.: Изд. Моск. Ун-та, 1975.-С. 124-134.

138. Нечаев H.H. Одновременное формирование понятий, охватывающих заданный раздел знаний. Дисс. .канд. психол. наук.- М., 1972. - С. 15-180.

139. Нечаев H.H. Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.- 130 с.

140. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность: Психологические основы высшего архитектурного образования. Дисс. докт. психол. наук. Т.1. М., МГУ, 1987. - С. 14-400.

141. Нечаев H.H. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии. Новые методы и средства обучения. №1(5). М., Знание, 1988. -С. 3-37.

142. Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности // Материалы к V заседанию методологического семинара «Россия в Болонском процессе». М, 2005. - 90 с.

143. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 111 с.

144. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 165 с.

145. Нечаев H.H., Сулименко С.Д. Методы архитектурного творчества. -Ростов-на-Дону, 1988. С. 45-47.

146. Нугуманова Л.Н. Формирование профессионального самосознания учащихся в условиях профилизации обучения в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. 19,1. с.

147. Обносов В.Н Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1998. -20 с.

148. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М., МГЛУ, 2003. - 256 с.

149. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,1984. -468с.

150. Перевод: кадры решают все (Сборник статей). М.:2003. - 91 с.

151. Перевод: традиции и современные технологии (Сборник статей). М.: 2002.- 131 с.

152. Петрищева Г.П. Жизненные планы как фактор профессионального самоопределения молодежи. Дис. кан. пед. наук. М., 1984. -246 с.

153. Поляков В. Профессиональное самоопределение путь не легкий.: Труд, подгот. и проф. ориентация школьников в новых экон. условиях в Рос. Федерации./ В. Поляков // Школа. - 1995. -N 1. - С. 30-35

154. Постовалова В.И. Язык как коммуникативная деятельность человека / Существует ли языковая картина мира // М., 1987. - С. 67-69.

155. Потебня A.A. Мысль и язык: Собр. тр. / М., 1999. 268 с.

156. Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной М., 1997.-525 с.

157. Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе школа -вуз. М., 2000.- 110 с.

158. Профессиональная ориентация молодежи в условиях рыночной экономики. Красноярск, 1994. 96 с.

159. Профессиональное самоопределение личности как субъект диагностики. Самара, 2001. 128 с

160. Профессиональное самоопределение школьников: Учеб. пособие/ В. Д. Симоненко, Т. Б. Суровицкая, М. В. Ретивых, Е. Д. Волохова. Брянск: Изд-во БГПИ, 1995.-99 с.

161. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

162. Пряжников Н.С. Оценка эффективности профессионального самоопределения.// Шк. и пр-во. -1997. N 2. С. 92-95

163. Пряжников Н.С. Престижно-элитарные ориентации в профессиональном самоопределении старшеклассников/ Н.С. Пряжников // Журн. практ. психолога. 1996. N 4. - С. 66-72

164. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.-253 с.

165. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе/ Н.С. Пряжников // Вопр. психологии. -1996. -N 1. -С. 62-72

166. Пряжников Н.С. Профконсультация как взаимодействие консультанта и оптанта. Вопросы психологии, 1985, №5. С. 26-30.

167. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении / под ред. Петровского A.B., Нечаева H.H. М., 1987. - 123с.

168. Психодиагностика: теория и практика. М., 1986. -296 с.

169. Психологический тренинг с подростками /Л.Ф. Анн. СПб.: Питер, 2003. -272 с.

170. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г.Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 640 с.

171. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. -616с.

172. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией. Вопросы психологии, 1988, №1. С. 64-72.

173. Резницкая Г.И. Зависимость реализации принципа сознательности от характера предмета усвоения. Дис. канд. пед. наук. - М.: МГУ, 1984. - 268с.

174. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические условия системного освоения иноязычной лексики в вузовском обучении. В. сб.: Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. - С. 8-77.

175. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. 319 с.

176. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. ( О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира). М.: Изд. АПН СССР, 1957. - 328 с.

177. Рубинштейн C.J1. К вопросу о языке, речи и мышлении. Вопросы психологии, 1957, №2. - С. 34-36.

178. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-341 с.

179. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.: АПН РСФСР, 1959.-С. 116-119.

180. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -600 с.

181. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х томах. М., 1989.

182. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1999. 586 с.

183. Савонько Е.И. Учебная мотивация при овладении иностранным языком. 1982. Вып. 187. С.17-21.

184. Садохин А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации: Учеб. Пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 271 с.

185. Сазонов А.Д., Полетаев В.В. Основы профессиональной ориентации молодежи. Екатеринбург, 1999. 104 с.

186. Сальцева С. Ступени профессионального самоопределения : Прогр. спецкурса для школьников/ С. Сальцева // Школа. -1995. Авт. прогр. Авт. прогр. -N 3. С. 38-41

187. Сафин В.Ф. Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. Псих, журнал, 1984, №4. С.68-72.

188. Симоненко В.Д. Профессиональное самоопределение школьников. Брянск, 1995.-264 с.

189. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация в высшей школе. Кемерово, 1990.-248 с.

190. Симонова Н.М. Экспериментальные исследования структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1982.-22 с.

191. Скосырева Н.Д. Профессиональное самоопределение молодежи в условиях становления рыночных отношений: Автореф. дис. . канд. филос. наук. — М., 1993.-22 с.

192. Слюсарева H.A. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. -М„ 1975.- 186 с.

193. Смагина О.А Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников: Опыт сред. шк. г. Самары по нач. проф. подготовке./ O.A. Смагина // ВУЗ школе. - Самара, 1998. - Вып. 1. - С. 12-22

194. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. Вопросы психологии, 1989, №2. С. 46-48.

195. Сорокина Н.В. Психология профориентации (курс лекций). Тула, 2002. - 150 с.

196. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977. 386 с.

197. Социально-экономические концепции стран мира на рубеже тысячелетий // Международная энциклопедия. М., 2000. 192 с.

198. Степанов A.B., Иванова Г.И., Нечаев H.H. Архитектура и психология. -М.: Стройиздат, 1993. 294 с.

199. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М., 1998. -186 с.

200. Тарасов Е.Ф. К построению теории межкультурного общения/ Языковое сознание: Формирование и функционирование. М., 1998. С. 70-86.

201. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания. /Этнокультурная специфика языкового сознания (под редакцией Уфимцевой H.B.) - М., 1996. - С. 46-52.

202. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961. -256 с.

203. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово, 2000. - 624 с.

204. Улановская И.М. Комплексный подход к экспериментальному исследованию образовательной среды и психологического климата в школе // Учебная деятельность в разных возрастах. М., 2003. - С. 76-85.

205. Федоришин Б.А. Система профориентационной работы со старшеклассниками. Киев, 1988. 288 с.

206. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1989. 336 с.

207. Франк Л.Д. Исследование условий формирования мышления на иностранном языке. Автореф. дис. . канд. психол.наук. М.: Изд-во Моск. Унта, 1969.-22 с.

208. Франк Л.Д. Мыслительные задачи в преподавании иностранного языка // Учебно-метод. пособие. Душанбе: ТГУ, 1967. - С. 56-59.

209. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 136 с.

210. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. Изд-во МГУ и ун-та Асия, 1992. 109 с.

211. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. М: РАН, 1995, с. 277-289.

212. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? // Актуальные проблемы межкультурного коммуникации. -М., 1999, с.64.

213. Халеева И.И. Лингвокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта Московского Государственного Лингвистического университета) // Перевод и лингвистика текста. М.: РАН, 1994. С. 23-30.

214. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989. — 236 с.

215. Халеева И.И. Языковая политика России. В кн.: Языковой портфель в России. Результаты 1 этапа пилотного проекта. М., МГЛУ, 1999, с.4.

216. Хомутова М.А. Особенности познавательных интересов школьников, связанных с выбором профессии // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 117-131.

217. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте: Учеб.-метод. пособие.- Киев: Освгга, 1992. 30 с.

218. Чебышева В.В., Галкина О.И., Зюбина Л.М. О подготовке учащихся средней школы к выбору профессии // Вопр. психол. 1959. № 5. С. 29-39.

219. Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. М., 1997. 79 с.

220. Чистякова С.Н. Молодежь и профессиональная карьера. М., 1993. 25 с.

221. Чистякова С.Н. Непрерывное образование самоопределение -профессиональная карьера молодежи. - Пущино, 1998. - 87 с.

222. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи (Методика для преподавателей и профконсультантов). М., 1993.-89 с.

223. Чистякова С.Н. Твоя профессиональная карьера. Просвещение, 1997. -191 с.

224. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996. 96 с.

225. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте. Вопросы психологии, 1986, №6. С. 46-48.

226. Швацкий А.Ю. Психологические механизмы профессионального творчества преподавателя иностранного языка. Дис. канд. психол. наук ./МГЛУ. - 2004. -195 с.

227. Швеецер А. Д. Переводи лингвистика.-М.: Военлит, 1973.-С. 181-182.

228. Щедровицкий Г.П. «Языковое мышление» и его анализ. Вопросы языкознания, 1957, №1. - С. 56-58.

229. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. М.: Наука, 1974. -286 с.

230. Щерба Л.В. О разных стилях произношения и об идеальном фонетическом составе слова // Избранные работы по русскому языку. М., 1947.-С. 168-180.

231. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 160168.

232. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования эксперимента -методологические исследования в методике обучения иностранным языкам. -Докт. дисс. М., МГИИЯ, 1982. - 456 с.

233. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. -С. 21-26.

234. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996. - 368 с.

235. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка: (Опыт психолингвистического анализа) // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М.,1976. С. 109-123.

236. Achtnich M. Der Berufsbilder Test. Handbuch. Bern, 1979. - 80 s.

237. Allehoff M. Berufswahl und berufliche interessen. Gottingen, 1984. 120 s.

238. Amthauer R. Intelligentz und Beruf // J. fur Experimentelle und Angewandte Psychol, 1953, Bd. 1, s.21-37

239. Ausbildung beendet und nun? // Berufsbildung. -1994. -T.48. -N 27. - S. 2-40

240. Badel S. Berufliche Orientierung und individuelle Erwartungen von Jugendlichen/ S.Badel, S.Matthaeus // Die berufsbildende Schule. -2000. -T.52. -N 5. -S. 158-165

241. Ballif J.-F. Etude factorielle et longitudinale de l'echelle de maturité des attitudes vocationelles de Crites / Psychologie. Scheiz. Zeitschr. F. Psychol., 1980, N. 4, p. 310-329.

242. Bausch K.R., Kasper G. Der Zweitsprachewerb: Möglichkeiten und Grenzen der grossen Hypothesen // Linguistische Berichte. 1979. - S. 64-72.

243. Beinke L. Berufswahlunterricht/ Von L. Beinke. -Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 1992.-118 s.

244. Bender-Szymanski D. Das Verhalten von Jugendlichen bei der Berufsentscheidung. Wein-hcim: Beltz, 1976. 164 s.

245. Berger F., von Orelli C. Ein Werkstattbericht: Bcrufswahlprozess und die Psychologie des In-dividuums // Bull, der schweizer Psychologen. 1982. N 6. S. 177 -184.

246. Berufsorientierung und Lebensplanung / Moderation J. Bastian // Paedagogik. -Weinheim. 2004. -Jg.56. -H.4. - S. 6-36.

247. Cicurel F., Moirand S. Apprendre à comprendre l'écrit// Acquisition et utilisation d'une langue etrangere. Le français dans le monde, fevrier-mars, 1990,-P.147-159.

248. Crites J.O. Career development processes, in: Vocational guidance and human development, Boston, 1974 -296 p.

249. Crites J.O. Career Maturity Inventory, Monterey, 1978. 320 p.

250. Delorme C. L'autonomie dans la formation. Le français dans le monde, aout-septembre, 1992. - P. 37-44.

251. Eggert B. Der psychologishe Lummanhang in der Deidaktik des newsprach lichen. Berlin, 1947. - P. 116-123.

252. Heymans P.O. Developmental tasks: a cultural analysis of human development // J.J. ter Laak et al. (eds.) Developmental tasks. Klüver Academic Publishers, 1994. -P. 126-132.

253. Histoire de la diffusion et de l'enseignement du français dans le monde. Le français dans le monde, janvier, 1998. 213 p.

254. Huber L. Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe/ L. Huber // Die Deutsche Schule. -1997. -T.89. -N 3. C. 306-322

255. Irle M. Berufs Interessen-Test, Bern, 1975. - 96 s.

256. Irle M., Allehoff W. Berufs Interessen-Test 2, Bern, 1984. - 89 s.

257. John-Steiner V. Vers la competenee linguistique en pays étranger// Acquisition et utilisation d' une langue etrangere.- Le français dans le monde, mars, 1990.-P.101-115.

258. Maletzke G. Interkulturelle Kommunikation. Oplanden, 1996. 246 s.

259. Metifeu C. Pratique professionnelle en psychologie scolaire: du "suivi" psychologique/ C. Metifeu // Psychologie et éducation. -1996. -N 26. C. 23-39

260. Mounin G. Les problèmes théoriques de la traduction. Paris: Gallimard, 1976.-324 p.

261. Peitard J. et Moirand S. Discours et enseignement du français. Paris: Hachette, 1992.- 185 p.

262. Piaget J. La Psychologie de l'intelligense. Paris, Libr.Collin., 1967.- P.45-49.

263. Rokeach M. Value Survey. Sunnyvale, 1967. 146 p.

264. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973. 187 p.

265. Roth J. Zeit und Interkulturelle Kommunikation // Rheinisches Jahrbuch fur Volkskunde. 1999/2000. S.69-88.

266. Sedlak F., Brauer Ch., Sowinetz B. 14 Jahre und wie deht es weiter? Tips und Test zur Berufswahl. Wien, 1984. - 128 s.

267. Seifert K.-H., Stangl W. Der Fragebogen Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit / Diagnostica, 1986. Heft 32, N. 2, p. 153 164.

268. Todt E. Das Interesse. Bern: Huber, 1978. 228 s.

269. Todt E. Interesse / W. Sarges, R. Fricke (Hrsg.). Psychologie fur die Erwachsenbildung-Weiterbildung. Handbuch in Grundbegriffen. Gottingen, 1986. -264 s.

270. Tremblay R. Plan de perfectionnement en français langue seconde. Montreal: Centre Educatif et culturel, 1989. - 215 p.

271. Unterrichtsseinheit. Einfuhrung in die Berufsorientierung Probleme der Berufslaufbahn und der Berufswahl/ G.Behrens e. a. -Hannover, 1978. - 296 s.1. Анкета1. ФИО:Класс:

272. Кем Ты хочешь стать в будущем?еще не знаюсобираюсь выбрать одну из следующих профессий (записать):решил(а) выбрать (укажи профессию, специальность):

273. Какую роль в Твоей будущей профессиональной деятельности будет играть иностранный язык, который Ты учишь?главную (работа будет непосредственно связана с использованием ин. языка)второстепенную (ин. язык будет вспомогательным средством общения)

274. Где Ты собираешься приобрести профессию или специальность?

275. Откуда Ты узнал(а) о выбираемой профессии?

276. Насколько хорошо Ты знаком с выбранной профессией?хорошов общих чертахслабоне знаком

277. Что Ты сделал(а) в плане более подробного ознакомления с будущей профессией?

278. Укажи, какие еще профессии Тебе нравятся?

279. Какие учебные предметы Тебе больше всего нравятся?

280. Какие занятия в свободное время Тебе доставляют самое большое удовольствие?

281. В деятельности каких факультативов Ты участвуешь?

282. В какой области работают Твои родители? Какое у них образование?

283. Знаешь ли Ты, что влияет на выбор твоей будущей профессии? Да (какая)/нет

284. Хорошо ли Ты разбираешься в своих интересах, потребностях? Да / нет

285. Хорошо ли Ты разбираешься в своих способностях? Да / нет

286. Знаешь ли Ты, какие существуют лингвистические профессии? Да (какие) / нет

287. Знаешь ли Ты, какая из лингвистических профессий больше соответствует твоиминтересам и склонностям? Да (какая) / нет172

288. План проведения экспериментального формирования (тренинга)

289. Этап Цели Содержание и средства Кол-во часов

290. Инструкция к методике «Языковой портфель»:

291. Оцените свой уровень владения иностранным языком, ставя галочку напротив того пункта, который отвечает вашим реальным знаниям и умениям.1. Аудирование

292. Я понимаю отдельные знакомые слова и очень простые фразы в медленно и четко звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении.

293. Я понимаю развернутые сообщения, даже если они имеют нечеткую логическую структуру и недостаточно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы.

294. Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, на плакатах или каталогах.

295. Я понимаю очень короткие простые тексты. Я могу найти конкретную, легко предсказуемую информацию в простых текстах повседневного общения: в рекламах, проспектах, меню, расписаниях. Я понимаю простые письма личного характера.

296. Я понимаю тексты, построенные на частотном языковом материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описания событий, чувств, намерений в письмах личного характера.

297. Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу.

298. Я понимаю большие сложные нехудожественные и художественные тексты, их стилистические особенности. Я понимаю также специальные статьи и технические инструкции большого объема, даже если они не касаются сферы моей деятельности.

299. Я свободно понимаю все типы текстов, включая тексты абстрактного характера, сложные в композиционном или языковом отношении: инструкции, специальные статьи и художественные произведения.3. Диалог.

300. Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с носителями языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.

301. Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу, и людях, которых я знаю.

302. Я могу, используя простые фразы и предложения, рассказать о своей семье и других людях, условиях жизни, учебе, настоящей или прежней работе.

303. Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».

304. Я могу понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.

305. Я умею писать простые открытки (например, поздравления с праздником), заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

306. Я умею писать простые короткие записки и сообщения. Я могу написать несложное письмо личного характера (например, выразить кому-либо свою благодарность за что-либо).

307. Я умею писать простые связные тексты на знакомые или интересующие меня темы. Я умею писать письма личного характера, сообщая в них о своих личных переживаниях и впечатлениях.

308. Задания для профессиональных проб

309. Задание из блока теоретической и прикладной лингвистики

310. Ниже выписано несколько фраз на эстонском языке с их переводом на русский язык.

311. Выявляем глагольные показатели: 1-е лицо ед. числа —п, 2-е —<5, 1-е лицо мн.числа —те, 2-ое —1е (во мн. числе показатели лица совпадают с соответствующими местоимениями).

312. Задание из блока переводческой деятельности

313. Овладеть переводом может любой человек, в достаточной степени знающий иностранный язык, однако вершин в профессии достигают лишь люди, имеющие к этому предрасположенность: высокую речевую реактивность и восприимчивую оперативную память.

314. Упражнение по мнемотехнике «Снежный ком».1. Текст:

315. Один оригинальный официоз,2. Два диких дикобраза,3. Три трепетных тарантула,

316. Четыре чумазых чародея чесали череп чудака,

317. Пять пухленьких пигалиц приятно пели, плотно пообедав,

318. Шесть шустрых шакалов швырялись шелковыми широкополыми шляпами,

319. Семь смуглых сирот смотрели серые снимки,

320. Восемь волооких воробьев варили вишневое варенье,

321. Девять дюжих дурней дразнили деревянного дракона, домогаясь: дядя, дай дыньки!

322. Первую строчку читает первый участник, второй участник повторяет первую строчку и читает вторую, третий участник повторяет первую и вторую и читает третью. Десятый участник повторяет все девять строчек.

323. Упражнение на тренировку синхронного перевода «Эхо-повтор».

324. Первый участник начинает читать выделенный кусок текста, второй, отступая на 1-3 слова, повторяет текст, соблюдая заданный чтецом темп. По окончании первого куска чтецом становится первый «переводчик», следующим переводчиком становится второй участник.

325. Оценка устного перевода проводится последующим параметрам:

326. Скорость речи при переводе.

327. Полнота перевода (какое количество информации пропущено)3. Искажения (ошибки)

328. Линейность речи (завершенность фраз, наличие повторов)

329. Правильность речи (соблюдение литературной нормы, наличие/отсутствие сорных слов, дикция)

330. Переводческое поведение (мимика, жестикуляция, громкость голоса, уверенность речи)

331. Задание из блока межкультурной коммуникации

332. Прочитать текст этнографического характера и высказать свое мнение по предлагающимся вопросам.

333. Задание из блока преподавания иностранных языков

334. Далее разыгрывается беседа-консультация (5 мин). Игроки задают друг другу вопросы, обсуждают их, спорят, обосновывая свои точки зрения.

335. Каждый высказывает свои пожелания учащемуся, а учащийся соглашается или не соглашается с ними.

336. Обратная связь, как было в роли учащегося, родителя и психолога.

337. Переплетено ООО «Цифровичок» (495) 778-2220; (495) 797-75-76 www.cfr.ru info@cfr.ru