автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе

Автореферат диссертации по теме "Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе"

На правахрукописи

ГУРОВА Валентина Павловна

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2004

Диссертация выполнена в Калининградском государственном университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 28 января 2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Калининградском государственном университете по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, д. 14. Административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2)

Кикоть Евгения Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Клячин Святослав Петрович

г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компетентностей.

Концепция модернизации школы до 2010 года ориентирует на осуществление компетентностного подхода в общем образовании. Предполагается, что содержание общего образования будет характеризоваться «ключевыми компетентностями или компетенциями». Безусловно, обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными. В частности, в последние годы активизировались поиски в области оценки качества образования. Оценочный компонент образовательной системы является, пожалуй, одним из тех, что долгое время не подвергался каким-либо изменениям. И только в связи с модернизацией образования остро поставлен вопрос о критериях, признаках, средствах оценивания уровня подготовленности выпускника школы. Традиционная балльная система оценивания изжила себя и уже перестала удовлетворять современным требованиям к организации педагогического процесса и оцениванию его результатов. Это тем более очевидно, что оценивались только результаты обученности школьника, в то время как школа ориентировалась и продолжает ориентироваться на всестороннее развитие личности.

Компетентностный подход в общем образовании не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, ГЛ. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода важно с учетом международного опыта выяснить его сущность, сложить такое представление о нем, которое отражало бы, с одной стороны, накопленный в отечественной педагогике опыт обучения и воспитания школьников, а с

«

другой - вбирало бы лучшие традиции в рассмотрении и реализации компе-тентностного подхода, сложившиеся в зарубежной теории и практике.

В отечественной педагогической науке компетентностный подход рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Российские представители компетент-ностного подхода (А.Г. Каспржак, В.К. Загвоздкин, К.Г. Митрофанов, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) проводят интенсивные поиски, направленные на выяснение содержания понятий «компетентность» и «компетенция», на разработку уровней развития компетентности, на установление особенностей компетентностного подхода в образовании школьников разного возраста и будущих педагогов, на решение проблемы оценивания результатов учебной деятельности в условиях компетентностного подхода и др. Ситуация с этим подходом в отечественной педагогике такова, что базовые понятия пока не имеют однозначной трактовки, по сути, не решены все вопросы, входящие в компетентностный подход. Вместе с тем научный коллектив Института технологий образования (Москва), специально занимающийся исследованием компетентностного подхода в образовании, определил ряд теоретических положений, раскрывающих позиции базовых понятий, способов формирования компетентности у школьников, способов оценивания и др.

Сегодня педагоги России, несмотря на теоретические трудности, активно занимаются изучением, осмыслением, внедрением компетентност-ного подхода в школьную жизнь. В педагогический язык вошли словосочетания «цивилизационная компетентность», «гражданская компетентность», «коммуникативная компетентность», «информационная компетентность» и др. Отдельные компетентности называют ключевыми, например, коммуникативная компетентность. Ее выделение в качестве ключевой ученые объясняют как потребностями самой сферы образования, так и общественными запросами. Последние находят выражение в том, что все возрастающая неопределенность в быстро меняющемся мире требует от человека при принятии решения способности быстро оценивать ситуацию, свои возможности и меру своей ответственности. Коммуникативная компетентность позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов. По мнению ученых (А. Г. Каспржак, В.К. Загвоздкин, К.Г. Митрофанов, Б.И. Хасан и др.), это есть характеристика личности человека, его способность, которая проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации.

В периодической педагогической печати отмечается, что сегодня необходимо более эффективно формировать новую цивилизационную компетентность молодёжи и взрослых. В связи с этим указывается на незначительный объём и низкий научный уровень включённой в программы средних и высших школ информации о методах и средствах обеспечения эффективной жизнедеятельности человека, отсутствие материала о путях преодоления трудностей в понимании собственного состояния и действий окружающих людей, а также о самых необходимых правилах поддержания гармонии своего внутреннего мира.

В своем исследовании мы обращаемся к такому аспекту компетентно-стного подхода, как компетентность учащихся в области мотивации учения. В материалах, отражающих взгляды отечественных ученых на включение в содержание образования различных групп компетенций, наше внимание привлекли такие характеристики ключевых образовательных компетенций, которые выступают показателями развития личности ребенка. К ним, например, можно отнести в ценностно-смысловой компетенции ценностные ориентиры ученика, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения; в компетенции личностного самосовершенствования - владение способами физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях и др. (Хуторской А., 2002). В предлагаемых характеристиках мы видим проявление, прежде всего, мотивационных составляющих психики человека - его стремлений, желаний, потребностей, намерений и др., т. е. всего того, что обеспечивает активность школьника в учении. В связи с этим, на наш взгляд, есть необходимость выделить в качестве одной из составляющих общей компетентности школьника так называемую мотивационную компетентность как интегральную характеристику способностей человека познавать собственную мотивацию и управлять ее развитием.

Анализ школьной практики свидетельствует о том, что школьники недостаточно компетентны не только в области жизнедеятельности человека, способов самопознания, но и в понимании собственной мотивации деятельности, мотивации учения. Учащиеся не включаются в процессе обучения в ситуации, в которых они могли бы проявить социальную зрелость в виде осознанного анализа своих целей, мотивов, потребностей, ценностных ориентаций и др. Важность осмысленного целеполагания в учебной деятельности, осознания личностно значимых побуждений в учении, определения приоритетов в образовательных ценностях и т. п. не требует доказательства. Наш педагогический опыт свидетельствует о том, что данному

аспекту практически не уделяется внимание в школе. Школьные педагоги по-прежнему рассматривают свою роль в реализации компетентностного подхода в усилении предметного аспекта готовности выпускников, действуют с позиций «знаниевой» парадигмы. Этому есть сегодня достаточно много объяснений: в науке еще не сложилось единого мнения по поводу вводимых, новых для российской школы (с точки зрения образовательных задач), понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции» и др.; не определился еще круг компетентностей, подходы к выделению компетентностей школьника; не выработано представление о критериях оценки и способах оценки компетентностей школьников; и т.д. В то же время важность исследований, результатом которых могли бы стать способы развития мотивационной компетентности школьников, очевидна.

Все сказанное подводит к формулированию противоречий:

-между необходимостью обеспечивать у выпускников средней школы компетентность в различных областях социального опыта и недостаточностью научных представлений о компетентности как педагогическом понятии;

- между стремлением педагогов осуществлять компетентностный подход в образовательном процессе и отсутствием достаточно надежных рекомендаций к его осуществлению;

-между активными поисками в области общеобразовательных предметных компетенций и слабыми усилиями по выяснению других ключевых компетенций;

-между важностью формирования компетентности школьников в области их мотивации учения и отсутствием должной теоретической и методической базы.

Из данных противоречий вытекают следующие вопросы: какова сущность мотивационной компетентности? Какова характеристика данного понятия? Как следует формировать эту компетентность у старшеклассников? Какие педагогические средства и условия следует использовать с этой целью?

В качестве научной проблемы нашего исследования мы определили психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.

Цель исследования - выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.

Объект исследования - формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза исследования:

Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников можно обеспечить, если:

• мотивационная компетентность будет рассматриваться как интегральная характеристика школьника, включающая его знания и умения в области познания и саморазвитии мотивационных состояний, способности в ответственном решении задач по управлению собственными мотивационны-ми состояниями;

• формирование мотивационной компетентности станет одной из целей совместной деятельности педагога и школьника;

• педагогические средства формирования мотивационной компетентности будут направлены на развитие в комплексе ее составляющих,

так как в этом случае можно ожидать в поведении школьника проявления умений познавать и совершенствовать собственную мотивацию учения.

Выполнение этих условий позволит смоделировать процесс взаимодействия педагога и учащихся по развитию и саморазвитию мотивационной компетентности.

Задачи исследования:

1. Обосновать необходимость исследования мотивационной компетентности старшего школьника.

2. Выявить сущность мотивационной компетентности школьника.

3. Разработать модель формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методологическая и теоретическая база исследования.

Исследование опирается:

- на целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Ба-банский, МА Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, ЮА Конаржевский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский);

- на выводы философов и психологов о единстве сознания и деятельности, о личности как субъекте деятельности, о мотивации как движущей силе человеческого поведения, о соотношении общественных и личных интересов, о закономерностях развития мотивации учения (К.А Абульхано-ва-Славская, В.Г. Асеев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Д.Шадриков);

-на гуманистическую парадигму образования (Ш.А Амонашвили, Е.В. Бондаревская, ИА Зимняя, А Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, ВА Сластенин);

- концепцию формирования мотивации в процессе обучения, общения и интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Ильин, В.И. Ковалев, Б.Ф.Ломов, АС. Макаренко, А.К. Маркова, В.А Сухомлин-ский, Т.И. Шамова, Ю. В. Шаров, Г.И. Щукина);

- на психологическую теорию компетентности (М. Барбер, А. К. Маркова, Р. Мартенс, Дж. Равен, МА Холодная, Л. Хурло);

- на компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, О.М. Ат-ласова, СП. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, Д.А Иванов, А.Г. Каспржак, СА Писарева, М.А Холодная, А.В. Хуторской и др.);

- на концепцию индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, ЮА Га-гин, О.С. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков);

-на концепцию педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк);

- на концепцию акмеологии (АА Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, ЮА Га-гин, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности школьников, монографическое описание.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1996 по 2004 г. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1996 - 2000 гг.) - информационно-поисковый, в ходе которого анализировалась деятельность учащихся старших классов, мотивация их учения, а также знания школьников в области мотивации. Объектом анализа были особенности развития мотивационной сферы и факторы, оказывающие воздействие на проявление школьником своих учебных возможностей. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы формирования мотивации учения в процессе обучения (анализировались научные подходы, концепции, теории, посвященные данной проблеме, определялись собственные позиции по отношению к предлагаемым подходам), изучался новаторский и массовый опыт в развитии мотивации учения у учащихся старших классов в процессе обучения.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - конструктивно-исследовательский -был посвящен разработке научно-понятийного аппарата исследования, выяснению сущности мотивационной компетентности, выявлению факторов развития данного вида компетентности школьника, разработке модели формирования мотивационной компетентности и ее экспериментальной проверке.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования: выяснялось отношение педагогов - ученых и практиков - к проблеме исследования и полученным в нем результатам, происходило осмысление сделанных выводов. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление. Одновременно с этим проводилось обсуждение результатов исследования в ходе научно-практических конференций, семинаров и др.

В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения:

1. Мотивационная компетентность представляет собой составляющую общей компетентности школьника, это есть интегральная характеристика, включающая аксиологический, диагностический, гностический, деятель-ностный и управленческий аспекты способностей школьника познавать собственную мотивацию учения и осуществлять ее саморазвитие.

2. Формирование мотивационной компетентности у школьников в учебно-воспитательном процессе представляет собой процесс создания специальных ситуаций, направленных на интеграцию опыта педагога и опыта старшеклассника по развитию компетентности в области мотивации учения, а также рефлексивных ситуаций, во-вторых, это процесс, включающий условно выделенные этапы, соответствующие уровням развития мотивационной компетентности: 1-й этап - развитие мотивации учения;

2-й этап - развитие способностей к самопознанию мотивации учения;

3-й этап - развитие способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием.

3. Формирование мотивационной компетентности старших школьников требует обеспечения следующих условий:

-формирование мотивационной компетентности у старшеклассников должно стать одной из целей процесса обучения и воспитания;

-данный процесс должен рассматриваться как единство двух взаимосвязанных деятельностей - педагогической и учебной;

-позиция учителя должна отражать его отношение к мотивационной компетентности как одной из ценностей школьника, а также уровень его собственной компетентности в области мотивации;

-педагогическая деятельность должна быть направлена: 1) на отбор информации по вопросам мотивации, ее диагностики и развития в процессе обучения; 2) на демонстрацию собственного опыта в этой области и интеграцию его с опытом школьника; 3) на овладение и применение способов формирования у школьников знаний, умений, убеждений, рефлексии, уверенности и других качеств, важных для развития мотивационной компетентности; 4) на создание специальных ситуаций для обогащения опыта школьников знаниями психики человека, развития способностей самопознания и саморазвития.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в педагогике выдвигается понятие мотивационной компетентности школьника, ориентирующее на разрешение противоречия, обусловленного недостаточностью научных представлений о сущности компетентности школьника; на основе изучения сущности этого вида компетентности разработана модель мотивационной компетентности, включающая представление об основных компонентах (аксиологическом, диагностическом, гностическом, деятельностном и управленческом), дано научное обоснование психолого-педагогических условий формирования мотивационной компетентности у старших школьников в учебно-воспитательном процессе, разработана модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника, разработана модель формирования мотивационной компетентности и получено экспериментальное подтверждение ее состоятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что за счет вводимого в педагогику понятия «мотивационная компетентность» обогащается теория компетентностного подхода, в частности номенклатура компетентностей, тем самым уточняется представление о готовности выпускника школы. Вместе с этим педагогика обогащается представлениями о сущности мотивационной компетентности и уровнях ее развития у старших школьников, факторах, условиях и средствах формирования мо-тивационной компетентности старшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель формирования мотивационной компетентности и программа соответствующих мероприятий могут обеспечивать у старшеклассников положительные изменения в мотивационной, экзистенциальной и других сферах личности, а разработанные условия и средства формирования мотивационной компетентности могут быть реализованы не только в средней школе, но и в других общеобразовательных заведениях, а также в высшей школе.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на ме-

ждународных конференциях: «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 1996 г.), «Ценностно-смысловые ориентиры естественнонаучного образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.) и «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск, 2002 г.), на 2-й научно-практической конференции «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического воспитания и образования» (г. Москва, 1996 г.), на 3-й конференции профессорско-преподавательского состава гимназии № 1 (г. Калининград, 1996 г.), на научно-практических конференциях Калининградского госуниверситета: «Образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции» (2001 г.), «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (2002 г.), «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (2003 г.), «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (2003 г.), «Общественное здоровье - основа устойчивого развития Калининградской области» (2003 г.), «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.)

База исследования. Исследование проводилось на базе лицея №23 г. Калининграда, института «Калининградская высшая школа управления», Калининградского государственного университета.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы, в обобщении исследовательского материала и его литературном оформлении.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования; целостным подходом к проблеме исследования, теоретической разработкой и опытной проверкой основных положений, длительной опытной и экспериментальной работой, соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (124 источника), три приложения, 15 таблиц.

Во введении раскрывается актуальность исследования и его научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и тео-

ретическая база исследования, методы и этапы, научная новизна и практическая значимость), рассматривается апробация и внедрение результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Компетентность школьника как психолого-педагогическая проблема» - в рамках компетентностного подхода анализируются взгляды ученых и практиков на суть основных понятий (компетентность, компетенция, ключевые компетенции и др.). С опорой на результаты исследований в области компетентности и мотивации дается представление о сущности мотивационной компетентности в виде ее структурно-функциональной модели и уровней развития.

Во второй главе - «Психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе» - рассматривается проблема формирования мотиваци-онной компетентности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе (выявляются психолого-педагогические условия формирования этого вида компетентности, представлена модель данного процесса в двух аспектах - статическом и динамическом, программа мероприятий для реализации этой модели, ход и результаты ее экспериментальной проверки).

В заключении обобщаются полученные в исследовании данные по основным аспектам научной проблемы (компетентностный подход в образовании на теоретическом и практическом уровнях, проблема формирования мотивации учения в теории и практике, сущность мотивационной компетентности и условия ее формирования у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе), делаются выводы прогностического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема компетентности и ее формирования у школьников стала актуальной в последние пять - семь лет в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода.

Научные исследования в области компетентности и компетентностного подхода в образовании как социального, психологического и педагогического явления широко проводятся зарубежными (В. Оконь, М. Барбер, Р. Мартенс, Дж. Равен, Л. Хурло и др.) и отечественными учеными (О.В. Акулова, О.М. Атласова, С.П. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, ДА Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А Холодная, А.В. Хуторской и др.). Компетентностный подход широко распространен в странах Западной Европы и США как основа для построения учебных планов и программ общего образования. Основные направления, по которым проводятся ис-

следования, представлены понятиями «компетентность», «компетенция», классификациями компетенций, критериями оценки компетентностей, условиями и средствами их формирования.

В зарубежных исследованиях особенно большой вклад в развитие ком-петентностного подхода внес Дж. Равен, предложивший рассмотрение психологической природы компетентности. Ученый в рассмотрении сущности компетентности опирается на понятия «мотивация», «целеполагание», «поведение». Равен рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов. Термином «компоненты компетентности» ученый обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей — независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.

По мнению Равена, компетентности могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая деятельность приобретает личностную значимость. Вот почему компоненты компетентности нельзя оценивать отдельно от мотивации. Мотивация является интегральной частью компетентности. Данный взгляд Равена убеждает нас в том, что выделение мотивационной компетентности имеет смысл - есть необходимость исследовать сущность этого вида компетентности для того, чтобы понять один из факторов развития общей компетентности человека, поскольку, говоря словами Равена, «соответствующая мотивация побуждает людей проявлять такие виды компетентности, как инициатива, лидерство и эффективная работа в сотрудничестве с другими», что является весьма актуальным. Исходя из данных эмпирических и теоретических исследований, ученый пришел к выводу, что компетентность обладает определенными свойствами:

- компетентности проявляются или подавляются в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди;

-люди только тогда обладают развитыми высокоуровневыми компетент-ностями, когда их предшествующий опыт отвечает их ценностям;

- люди могут оказаться способными проявить высокоуровневые компетентности, которые они в данное время не проявляют, столкнувшись со значимой задачей и полагая, что в состоянии с ней справиться.

Такой подход позволяет включить в решение исследуемой нами проблемы, во-первых, мотивационный аспект компетентности как самостоятельный вид компетентности и, во-вторых, ситуационную обусловленность поведения школьника, направленную на развитие его способностей, личностных, психических качеств, его мотивационной компетентности.

Само понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко - как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных

субъектом в ходе обучения, либо слишком широко - как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой.

В своем исследовании мы опирались на понимание Дж. Равеном психологической природы компетентности, которая, по его мнению, является сложным образованием, интегрирующим различные характеристики человека: интеллект, ценности, способности и др. Иначе говоря, можно представить эти составляющие как способности рассуждать, принимать решения, переживать и управлять своими чувствами и т. д. Следовательно, есть все основания для выделения отдельной группы способностей, которые включаются в мотивационную сферу человека и могут характеризовать его мотивационную компетентность. К ним мы относим способности познавать, объяснять и развивать собственные мотивационные состояния: осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.

В рамках компетентностного подхода используется еще одно понятие -«компетенция». В теории компетенция определена как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности и, следовательно, виды компетенций.

В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены главным образом на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (А.Г. Каспржак, Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, это содержательный ресурс развития. Позиция отечественных ученых кратко заключается в следующем. Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и

т.д.)- Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований. В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта - когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). При этом индивид не только освоил заданные извне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее.

Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориента-ций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности (А.В. Хуторской). В состав ключевых образовательных компетенций включены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.

Представляя в диссертации состояние компетентностного подхода в теории и практике образования, необходимо отметить, что осуществление рассматриваемого подхода прямо связано с профессиональной компетентностью самого педагога. Мотивация учителя, его личностные и профессиональные возможности являются решающим условием введения компе-тентностного подхода.

Основные выводы, сделанные автором в результате изучения информации о компетентностном подходе, состоят в следующем:

- компетентностный подход активно разрабатывается применительно к школьному образованию в отечественной теории и практике, актуальность исследований в этой области обусловлена новыми социальными и экономическими требованиями к качествам специалистов, охватывающим не только предметные, но и личностные аспекты образованности человека;

- компетентностный подход в образовании включает взгляды на компетенции и компетентности, на обеспечение у школьника различных компе-тентностей, при этом единого взгляда на природу и сущность компетенции и компетентности не выработано ни в теории, ни в практике образования, более того, в понимании компетентности и компетенции существует подмена одного понятия другим;

- вместе с тем в отечественной теории образования начинает складываться тенденция в понимании компетенции как требования к уровню образованности, а в понимании компетентности как степени овладения компетенцией;

-в специальных исследованиях компетентностного подхода основное внимание уделяется изучению и разработке общих и предметных компетенций;

- компетентностный подход выполняет ряд функций (усиление личностной составляющей образованности учащегося, осуществление личност-но-деятельностного подхода в обучении и интегрированной оценки достигнутых учащимися результатов в обучении, воспитании и развитии; установление соответствия критериев качества образования мировым стандартам);

-реализация компетентностного подхода в образовании предусматривает наличие профессиональной компетентности у педагога, включающей его способности адекватно реагировать на различные ситуации и находить способы их успешного разрешения в связи с формированием компетентности у школьников;

- компетентностный подход включает также ряд теоретических посылок, указывающих на реализацию психологических закономерностей развития у школьника способностей к познанию окружающего мира и самопознанию, к саморазвитию компетентностей; в частности, указывается на необходимость развития способностей самопознания мотивационной сферы, что позволяет обеспечить самоуправление мотивацией учебной деятельности и ее совершенствование.

Развиваемая в нашем исследовании мысль о необходимости выдвижения мотивационной компетентности как составляющей общей компетентности человека находит свое подтверждение в зарубежных и отечественных взглядах на компетентностный подход в образовании. Прежде всего, отметим, что в понимании мотивационной компетенции мы придерживаемся взглядов тех отечественных ученых, которые под компетенцией понимают общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению.

В нашем понимании мотивационной компетентности школьника мы исходим из того, что, во-первых, это есть степень овладения мотивационной компетенцией. Во-вторых, это есть интегральная характеристика школьника, дающая представление об уровне развития его способностей познавать собственную мотивацию учения, понимать собственные мотивационные состояния в различных образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь применять способы саморазвития мотивационной сферы (осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.). Нами предложена

структура мотивационной компетенции, включающая следующие компоненты: аксиологический (цели и ценностные ориентиры, умения целепола-гания), диагностический (представления о диагностических средствах, способности и умения применять средства для изучения мотивационных состояний и изменений в них), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях и др., способах их изучения, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы, цели, потребности), деятельност-ный (умения самопознания, самоанализа, саморазвития и самоуправления мотивационными состояниями), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).

В рассмотрении вопроса об оценке мотивационной компетентности мы исходили из того, что мотивационная компетенция как интегративная характеристика объединяет в себе, с одной стороны, знания сущности мотивации, а с другой - способности человека познавать собственную мотивацию и управлять ею. В связи с этим в качестве критериев оценки должны выступать данные о самой мотивации и о степени развития способностей самопознания и управления мотивацией, что находит свое выражение в соответствующих умениях.

Опираясь на данный подход к оценке компетентности, мы сложили собственную модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника. Она включает три ступени, или следующие критерии:

Уровень развития мотивации учения (наличие ценностей и целей в учении, мотивов учебной деятельности, познавательных потребностей, потребностей в общении и сотрудничестве, стремлений к самопознанию, стремлений к самосовершенствованию, ценностные ориентиры в учении).

Уровень развития способностей к самопознанию мотивации учения (анализировать мотивацию, осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо в учении, оценивать собственное отношение к чему-либо в учении, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни, умение выстраивать иерархию собственных ценностей, анализировать и определять причины изменений в ней, появления в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей; осознавать и понимать собственное мотивационное состояние, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения).

Уровень развития способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием (владение способами интеллектуального саморазвития, эмоциональной и мотиваци-онной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных инте-

ресах и возможностях и др., умение осознанно определять путь саморазвития мотивации, управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях, осуществлять саморазвитие мотивации, помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации, изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников, объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации).

Введение в теорию и практику образования мотивационной компетентности как педагогического понятия позволяет увидеть в развивающей функции учебно-воспитательного процесса дополнительную направленность - на способности и умения человека в области мотивации учения, особенно на способности познавать, оценивать и осуществлять саморазвитие мотивации. В педагогической науке специальных исследований моти-вационной компетентности старшеклассников нет. В то же время сегодня, в условиях модернизации образования, когда учащийся признан высшей ценностью, активно исследуются и разрабатываются педагогические условия, способствующие единству деятельности педагога по формированию мотивационной и других сфер индивидуальности и личности школьника и деятельности школьника по саморазвитию. Основное внимание при этом уделяется разработке таких средств, которые позволили бы учащимся «работать над собой»: к ним можно отнести всевозможные программы самовоспитания, составленные совместно школьником и педагогом; индивидуальные образовательные маршруты, отражающие познавательные интересы ребенка; индивидуальные траектории, определяющие особенности изучения учебного материала школьником, и др. Однако все эти средства, имеющие определенный развивающий эффект, как правило, вводятся в учебный процесс на основе результатов изучения индивидуальности и личности ребенка, полученных педагогами. Школьники включаются в осознанный процесс, но лишь на этапе применения предложенного педагогического средства. Мы считаем, что в таком случае упускается возможность приобщить ребенка к познанию своего внутреннего мира и осмыслению выбранного пути работы над собой. Нарушается одна из психологических закономерностей: если желание развить себя не стало самоцелью для школьника, то использование предложенного средства (каким бы интересным оно ни было) вскоре потеряет для него личную значимость. Важно, чтобы школьник самостоятельно получил данные о себе, о развитии у себя -мотивации учения, общения и т. д., что позволит ему более осознанно подойти к выбору решения - заниматься ли саморазвитием? Что развивать? Как развивать? Эта ситуация уже есть первый этап самопознания и саморазвития одновременно.

Поэтому проблема формирования этого вида компетентности в старшем школьном возрасте актуальна, чрезвычайно важна и перспективна.

Анализ научных и практических подходов к развитию компетентности людей разного возраста позволил выявить психолого-педагогические условия, способствующие этому явлению. К ним обобщенно следует отнести развивающую среду, отношение окружающих людей к компетентности ребенка как одной из его ценностей, стремление окружающих к созданию условий для обогащения опыта ребенка в решении различных задач (жизненных, учебных, спортивных и др.). В качестве необходимого условия развития компетентности человека в науке выделяется развитие рефлексивных способностей, которые позволяют осуществлять идентификацию, самооценку, самоуправление своими психическими процессами, действиями, поведением.

В нашем исследовании к основным психолого-педагогическим условиям, выполнение которых позволит достаточно эффективно решить проблему формирования мотивационной компетентности у старшеклассников, отнесены следующие:

-формирование мотивационной компетентности у старшеклассников должно стать одной из целей процесса обучения и воспитания;

-данный процесс должен рассматриваться как единство двух взаимосвязанных деятельностей - педагогической и учебной;

-позиция учителя должна отражать его отношение к мотивационной компетентности как одной из ценностей школьника, а также уровень его собственной компетентности в области мотивации;

-педагогическая деятельность должна быть направлена: 1) на отбор информации по вопросам мотивации, ее диагностики и развития в процессе обучения; 2) на демонстрацию собственного опыта в этой области и интеграцию его с опытом школьника; 3) на овладение и применение способов формирования у школьников знаний, умений, убеждений, рефлексии, уверенности и других качеств, важных для развития мотивационной компетентности; 4) на создание специальных ситуаций для обогащения опыта школьников знаниями психики человека, развития способностей самопознания и саморазвития.

В исследовании нами разработана модель процесса формирования мо-тивационной компетентности. Ее статический вариант включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты. В них содержатся представления о целях формирования мо-тивационной компетентности, о педагогических средствах воздействия на мотивацию учения и организации деятельности старшеклассников по развитию способностей самопознания и самосовершенствования мотивации учения.

Динамический вариант разработанной модели представляет, во-первых, последовательность специальных ситуаций, направленных на интеграцию опыта педагога и опыта старшеклассника по развитию компетентности в области мотивации учения, а также рефлексивных ситуаций, во-вторых, несколько условно выделенных этапов, соответствующих уровням развития мотивационной компетентности:

1-й этап - развитие мотивации учения;

2-й этап - развитие способностей к самопознанию мотивации учения;

3-й этап - развитие способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием.

В экспериментальной части нашего исследования разработанная модель формирования мотивационной компетентности была проверена на состоятельность и эффективность. Отличительной особенностью эксперимента было органическое сочетание диагностического и формирующего этапов, что обусловлено организацией педагогических влияний на отдельные компоненты мотивации учения старшеклассников и отдельные компоненты компетентности в этой области. Диагностика мотивации учения отвечала задаче обучения самопознанию, а полученные результаты диагностики были использованы как исходная база для организации процесса обучения умениям саморазвития мотивационной компетентности.

На основе модели формирования мотивационной компетентности нами была разработана специальная программа мероприятий, включающая тематику бесед со старшеклассниками по вопросам сущности и особенностей мотивации учения, компетентности в этой области и др.; перечень заданий теоретического и практического характера; создание специальных ситуаций; проведение индивидуальной работы со школьниками.

Полученные в экспериментальном исследовании данные свидетельствовали о том, что старшеклассники способны адекватно реагировать на проблему саморазвития мотивации учения. Как и предполагалось, при наличии достаточно высоких уровней развития мотивации учения школьники профильных классов лицея не имели представления о необходимости развития у себя компетентности в этой области. Организация специальных занятий с ними позволила многим из них сформировать умения самопознания и управления своими мотивационными состояниями. Вопрос об изменениях в мотивационной компетентности был решен в настоящем исследовании с помощью таксонов. В качестве признаков, на основе которых происходило объединение учащихся в таксоны, были использованы основные составляющие аксиологического, диагностического, гностического, деятельностного, управленческого компонентов мотивационной компетентности (табл.).

Таблица

Развитие мотивационной компетентности учащихся экспериментальных классов (начало и конец эксперимента)

Уровень развития мотивационной компетентности ТАКСОНЫ

Высокий Дг (полн.) А (полн.) Г (част.) Дт(част.) Дг (полн.) А (полн.) Г (част.) Дт (част.) У(част.)

Средний Дг(част.) А (ближ цели) Г (част.) Дг (полн.) А (ближ. цели) Г (част.) Дт(часг)

Низкий Дг (част) Дг (част.) А (глоб. цели)

Численность таксона 12(23%) 31(59,6%) 9(17,3%) 0

8(15,4%) 21 (40,1%) 18(34,9%) 5 (9,6%)

Как видно из таблицы, в ходе эксперимента произошли положительные изменения в мотивационной компетентности учащихся: за счет развития отдельных составляющих этой компетентности произошел переход учащихся из одного таксона в другой, что в результате обеспечило иной качественный и количественный состав таксонов к концу эксперимента (данные в нижней строке).

Анализ процесса и результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы об эффективности разработанной модели формирования компетентности в области мотивации учения и соответствующей ей программы мероприятий:

1. Эксперимент подтвердил применимость предлагаемой программы мероприятий, направленных на формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в процессе обучения.

2. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников не является каким-то самостоятельным процессом - это органическая часть работы педагога.

3. Формирование мотивационной компетентности у школьников предъявляет соответствующие требования к педагогу - он должен быть достаточно компетентным в области мотивации педагогической и учебной деятельности.

4. Высокого результата формирования мотивационной компетентности у старшеклассников возможно достичь согласованными усилиями всего педагогического коллектива.

Реализация задач диссертационного исследования подтвердила выдвинутую в ходе исследования гипотезу и позволила автору сделать заключение, что проблема формирования мотивационной компетентности в старшем школьном возрасте чрезвычайно важна и перспективна. В современных условиях, когда жизнь общества подвержена различным стрессам, каждому школьнику необходимы компетенции не только в области мотивации, но и в других психических явлениях, что позволит сохранить психическое здоровье и сделать жизнь полноценной. В связи с компетентност-ным подходом в педагогической теории и практике открывается целый ряд направлений для специального исследования, особенно важными видятся проблемы определения и формирования компетенций в области профессиональной подготовки педагогов и других специалистов, от которых во многом зависит реализация компетентностного подхода в профессиональной деятельности.

Основные результаты данного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Гурова В.П., Долгань Е.К. Активные методы формирования знаний в процессе изучения химии // Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы: Тез. междунар. науч.-практ. конф. 26 февраля - 2 марта. - СПб., 1996. - С.79 - 80.

2. Гурова В.П. Методика реализации интегративного подхода в преподавании химии // К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического воспитания и образования: Материалы второй науч.-практ. конф. 28 - 30 июня 1996 г. - М., 1996. - С. 24 - 25.

3.Гурова В.П. Технология педагогического труда в образовательных учреждениях нового типа // Материалы 3-й конференции профессорско-преподавательского состава гимназии № 1 г. Калининграда. - Калининград, 1996.-С. 17-18.

4. Гурова В.П. Активные методы формирования экологических знаний учащихся в рамках программного изучения материала // Ценностно-смысловые ориентиры естественнонаучного образования: Материалы Меж-дунар. науч.-практ. конф. (г. Санкт-Петербург, 11-13 апреля 2001). - СПб., 2001.-С. 98-99.

5. Гурова В.П. Региональный компонент в экологическом образовании школьников // Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции: Материалы конференции (г. Калининград, 25 - 27 апреля 2001 года). - Калининград, 2001. - С. 164 -165.

6. Гурова В.П. К вопросу о компетентности учащегося в области мотивации учения // Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы: Материалы науч.-практ. конф. 25 - 26 сентября 2002 г., г, Светлогорск). Ч. 2. - Калининград, 2002. -С. 223-224.

7. Гурова В.П. Развитие мотивации учения как качество и эффективность образования // Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт: Материалы междунар. конф.-Минск,2003.-С.206-207.

»»-1095

Валентина Павловна Гурова

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 08.12.2004 г. Формат 60x90 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 280

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гурова, Валентина Павловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Компетентностный подход в образовании.

1.2. Сущность мотивационной компетентности школьника.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Комплекс условий формирования мотивационной. компетентности у учащихся в учебно-воспитательном процессе.

2.2. Экспериментальное исследование. психолого-педагогических условий формирования. мотивационной компетентности у старших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе"

Актуальность исследования. Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компе-тентностей.

Концепция модернизации школы до 2010 года ориентирует на осуществление компетентностного подхода в общем образовании. Предполагается, что содержание общего образования будет характеризоваться «ключевыми ip компетентностями или компетенциями». Безусловно, обновление содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход призван решить ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными. В частности, в последние годы активизировались поиски в области оценки качества образования. Оценочный компонент образовательной системы является, пожалуй, одним из тех, что долгое время не ^ подвергались каким-либо изменениям. И только в связи с модернизацией образования остро поставлен вопрос о критериях, признаках, средствах оценивания уровня подготовленности выпускника школы. Традиционная балльная система оценивания изжила себя и уже перестала удовлетворять современным требованиям к организации педагогического процесса и оцениванию его результатов. Это тем более очевидно, что оценке подвергались только результаты обученности школьника, в то время как школа ориентировалась и продолжает ориентироваться на всестороннее развитие личности.

Компетентностный подход в общем образовании не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода важно с учетом международного опыта выяснить его сущность, сложить такое представление о нем, которое отражало бы, с одной стороны, накопленный в отечественной педагогике опыт обучения и воспитания школьников, а с другой - вбирало бы лучшие традиции в рассмотрении и реализации компетентностного подхода, сложившиеся в зарубежной теории и практике.

В отечественной педагогической науке компетентностный подход рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании, возникшую вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Российские представители компетентностного подхода (А.Г. Каспржак, В.К. Загвоздкин, К.Г. Митрофанов, Б.И. Хасан, А.В. Хуторской и др.) проводят интенсивные поиски, направленные на выяснение содержания понятий «компетентность» и «компетенция», на разработку уровней развития компетентности, на установление особенностей компетентностного подхода в образовании школьников разного возраста и будущих педагогов, на решение проблемы оценивания результатов учебной деятельности в условиях компетентностного подхода и др. Ситуация с этим подходом в отечественной педагогике такова, что базовые понятия пока не имеют однозначной трактовки, не решены по сути все вопросы, входящие в компетентностный подход. Вместе с тем научный коллектив Института технологий образования (Москва), специально занимающийся исследованием компетентностного подхода в образовании, сложил ряд теоретических положений, раскрывающих позиции по поводу базовых понятий, способов формирования компетентности у школьников, способов оценивания и др.

Сегодня педагоги России, несмотря на теоретические трудности, активно занимаются изучением, осмыслением, внедрением компетентностного подхода в школьную жизнь. В педагогический язык вошли словосочетания «цивилизационная компетентность», «гражданская компетентность», «ком-^ муникативная компетентность», «информационная компетентность» и др.

Отдельные компетентности называют ключевыми, например, коммуникативная компетентность. Ее выделение в качестве ключевой ученые объясняют как потребностями самой сферы образования, так и общественными запросами. Последние находят выражение в том, что все возрастающая неопределенность в быстро меняющемся мире требует от человека при принятии решения способности быстро оценивать ситуацию, свои возможности и меру своей ответственности. Коммуникативная компетентность позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов. Это есть характеристика личности человека, его способность, которая проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации [35].

В периодической педагогической печати отмечается, что сегодня необходимо более эффективно формировать новую цивилизационную компетентность молодёжи и взрослых. В связи с этим указывается на незначительный объём и низкий научный уровень включённой в программы средних и * высших школ информации о методах и средствах обеспечения эффективной жизнедеятельности человека, отсутствие материала о путях преодоления трудностей в понимании собственного состояния и действий окружающих людей, а также о самых необходимых правилах поддержания гармонии своего внутреннего мира.

В^своем^исследовании мы обращаемся к такому аспекту компетентно-стного подхода, как компетентность учащихся в области мотивации учения. В материалах, отражающих взгляды отечественных ученых на включение в содержание образования различных групп компетенций [79, 82, 84, 86, 93, 106, 107, 110, 114, 115], наше внимание привлекли такие характеристики ключевых образовательных компетенций, которые выступают показателями развития личности ребенка. К ним, например, можно отнести в ценностно-смысловой компетенции ценностные ориентиры ученика, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения; в компетенции личностного самосовершенствования - владение способами физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях и др. (А. Хуторской). В предлагаемых характеристиках мы видим проявление, прежде всего, мотивационных составляющих психики человека - его стремлений, желаний, потребностей, намерений и др., т.е. всего того, что обеспечивает активность школьника в учении. В связи с этим, на наш взгляд, есть необходимость выделить в качестве одной из составляющих общей компетентности школьника так называемую мотиваци-онную компетентность как интегральную характеристику способностей человека познавать собственную мотивацию и управлять ее развитием.

Анализ школьной практики свидетельствует о том, что школьники недостаточно компетентны не только в области жизнедеятельности человека, способов самопознания, но и в понимании собственной мотивации деятельности, мотивации учения. Учащиеся не включаются в процессе обучения в ситуации, в которых они могли бы проявить социальную зрелость в виде осознанного анализа своих целей, мотивов, потребностей, ценностных ориентации и др. Важность осмысленного целеполагания в учебной деятельности, осознания личностно значимых побуждений в учении, определения приоритетов в образовательных ценностях и т.п. не требует доказательства. Наш педагогический опыт свидетельствует о том, что данному аспекту практически не уделяется внимание в школе. Школьные педагоги по-прежнему рассматривают свою роль в реализации компетентностного подхода в усилении предметного аспекта готовности выпускников, действуют с позиций «зна-ниевой» парадигмы. Этому есть сегодня достаточно много объяснений: в науке еще не сложилось единого мнения по поводу вводимых, новых для российской школы (с точки зрения образовательных задач), понятий «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции» и др.; не определился еще круг компетентностей, подходы к выделению компетентностей школьника; не выработано представление о критериях оценки и способах оценки компетентностей школьников; и т.д. В то же время важность исследований, результатом которых могли бы стать способы развития мотивационной компетентности школьников, очевидна.

Все сказанное подводит к формулированию противоречий:

- между необходимостью обеспечивать у выпускников средней школы компетентность в различных областях социального опыта и недостаточностью научных представлений о компетентности как педагогическом понятии;

- между стремлением педагогов осуществлять компетентностный подход в образовательном процессе и отсутствием достаточно надежных рекомендаций к его осуществлению;

- между активными поисками в области общеобразовательных предметных компетенций и слабыми усилиями по выяснению других ключевых компетенций;

- между важностью формирования компетентности школьников в области их мотивации учения и отсутствием должной теоретической и методической базы.

Из данных противоречий вытекают следующие вопросы: какова сущность мотивационной компетентности? Какова характеристика данного понятия? Как следует формировать эту компетентность у старшеклассников? Какие педагогические средства и условия следует использовать с этой целью?

В качестве научной проблемы нашего исследования мы определили психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.

Цель исследования - выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.

Объект исследования - формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза исследования. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников можно обеспечить, если:

- мотивационная компетентность будет рассматриваться как интегральная характеристика школьника, включающая его знания и умения в области познания и саморазвитии мотивационных состояний, способности в ответственном решении задач по управлению собственными мотивационны-ми состояниями;

- формирование мотивационной компетентности станет одной из целей совместной деятельности педагога и школьника;

- педагогические средства формирования мотивационной компетентности будут направлены на развитие в комплексе ее составляющих; так как в этом случае можно ожидать в поведении школьника проявления умений познавать и совершенствовать собственную мотивацию учения.

Выполнение этих условий позволит смоделировать процесс взаимодействия педагога и учащихся по развитию и саморазвитию мотивационной компетентности.

Задачи исследования.

1. Обосновать необходимость исследования мотивационной компетентности старшего школьника.

2. Выявить сущность мотивационной компетентности школьника.

3. Разработать модель формирования мотивационной компетентности у старшеклассников.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методологическая и теоретическая база исследования.

Исследование опирается:

- на целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабан-ский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Садовский);

- на выводы философов и психологов о единстве сознания и деятельности, о личности как субъекте деятельности, о мотивации как движущей силе человеческого поведения, о соотношении общественных и личных интересов, о закономерностях развития мотивации учения (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков);

- на гуманистическую парадигму образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, Н.Д. Никандров, М.И. Рожков, К. Роджерс, В.А. Сластенин);

- на концепцию формирования мотивации в процессе обучения, общения и интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Ильин, В.И. Ковалев, Б.Ф.Ломов, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, В.А. Сухо-млинский, Т.И. Шамова, Ю. В. Шаров, Г.И. Щукина);

- на психологическую теорию компетентности (М. Барбер, А.К. Маркова, Р. Мартене, Дж. Равен, М.А. Холодная, Л. Хурло) и компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, О.М. Атласова, С.П. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.),

- на концепцию индивидуальности человека (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, О.С. Гребенюк, B.C. Мерлин, В.В. Печенков),

- на концепцию педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк),

- на концепцию акмеологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, М.И. Станкин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, моделирование. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности школьников, монографическое описание.

Исследование избранной проблемы проводилось с 1996 по 2004 г. и прошло три основных этапа.

Первый этап (1996 - 2000 гг.) — информационно-поисковый, в ходе которого анализировалась деятельность учащихся старших классов, мотивация их учения, а также знания школьников в области мотивации. Объектом анализа были особенности развития мотивационной сферы и факторы, оказывающие воздействие на проявление школьником своих учебных возможностей. Вместе с этим осуществлялось теоретическое исследование проблемы формирования мотивации учения в процессе обучения (анализировались научные подходы, концепции, теории, посвященные данной проблеме, определялись собственные позиции по отношению к предлагаемым подходам), изучался новаторский и массовый опыт в развитии мотивации учения у учащихся старших классов в процессе обучения.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) - конструктивно-исследовательский — был посвящен разработке научно-понятийного аппарата исследования, выяснению сущности мотивационной компетентности, выявлению факторов развития данного вида компетентности школьника, разработке модели формирования мотивационной компетентности и ее экспериментальной проверке.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - прогностический. На этом этапе основное внимание уделялось рефлексивной стороне исследования. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление. Одновременно с этим проводилось обсуждение результатов исследования в ходе научно-практических конференций, семинаров и др.

В диссертации выдвигаются и обосновываются следующие выносимые на защиту основные положения:

1. Мотивационная компетентность представляет собой составляющую общей компетентности человека, это есть интегральная характеристика, включающая аксиологический, диагностический, гностический, деятельностный и управленческий аспекты способностей школьника познавать собственную мотивацию учения и осуществлять ее саморазвитие.

2. Формирование мотивационной компетентности у школьников в учебно-воспитательном процессе представляет собой процесс создания последовательности специальных ситуаций, направленных на интеграцию опыта педагога и опыта старшеклассника по развитию компетентности в области мотивации учения, а также рефлексивных ситуаций, во-вторых, это процесс, включающий условно выделенные этапы, соответствующие уровням развития мотивационной компетентности: 1 этап - развитие мотивации учения; 2 этап - развитие способностей к самопознанию мотивации учения; 3 этап -развитие способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием.

3.Формирование мотивационной компетентности старших школьников требует обеспечения следующих условий:

- формирование мотивационной компетентности у старшеклассников должно стать одной из целей процесса обучения и воспитания;

- данный процесс должен рассматриваться как единство двух взаимосвязанных деятельностей - педагогической и учебной;

- позиция учителя должна отражать его отношение к мотивационной компетентности как одной из ценностей школьника, а также уровень его собственной компетентности в области мотивации;

- педагогическая деятельность должна быть направлена: 1) на отбор информации по вопросам мотивации, ее диагностики и развития в процессе обучения; 2) на демонстрацию собственного опыта в этой области и интеграцию его с опытом школьника; 3) на овладение и применение способов формирования у школьников знаний, умений, убеждений, рефлексии, уверенности и других качеств, важных для развития мотивационной компетентности; 4) на создание специальных ситуаций для обогащения опыта школьников знаниями психики человека, развития способностей самопознания и саморазвития.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в педагогике выдвигается понятие мотивационной компетентности школьника, ориентирующее на разрешение противоречия, обусловленного недостаточностью научных представлений о сущности компетентности школьника, на основе изучения сущности этого вида компетентности разработана модель мотивационной компетентности включающая представление об основных компонентах (аксиологическом, диагностическом, гностическом, деятельност-ном и управленческом), дано научное обоснование психолого-педагогических условий формирования мотивационной компетентности у старших школьников в учебно-воспитательном процессе, разработана модель формирования мотивационной компетентности, отражающая комплекс психолого-педагогических условий, и получено экспериментальное подтверждение ее состоятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что за счет вводимого в педагогику понятия «мотивационная компетентность» обогащается теория компетентностного подхода, в частности, номенклатура компетентностей, тем самым уточняется представление о готовности выпускника школы. Вместе с этим педагогика обогащается представлениями о сущности мотивационной компетентности и уровнях ее развития у старших школьников, факторах, условиях и средствах формирования мотивационной компетентности старшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель формирования мотивационной компетентности может обеспечивать у старшеклассников положительные изменения в мотивационной, экзистенциальной и других сферах личности, а разработанные условия и средства формирования мотивационной компетентности могут быть реализованы не только в средней школе, но и в других общеобразовательных заведениях, а также в высшей школе.

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на международных конференциях: «Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы» (г. Санкт-Петербург, 1996 г.), «Ценностно-смысловые ориентиры естественно-научного образования» (г. Санкт-Петербург, 2001 г.) и «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (г. Светлогорск, 2002 г.), на 2-й научно-практической конференции «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического воспитания и образования» (г. Москва, 1996 г.), на 3-й конференции профессорско-преподавательского состава гимназии № 1 (г. Калининград, 1996 г.), на научно-практических конференциях Калининградского госуниверситета: «Образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции» (2001 г.), «Федеральные и региональные проблемы образования в условиях модернизации» (2002 г.), «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (2003 г.), «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (2003 г.), «Общественное здоровье - основа устойчивого развития Калининградской области» (2003 г.), «Преподаватель в условиях модернизации образования в странах Балтийского региона» (2004 г.)

База исследования. Исследование проводилось на базе лицея №23 г. Калининграда, института «Калининградская высшая школа управления», Калининградского государственного университета.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении длительной опытной и экспериментальной работы, в обобщении исследовательского материала и его литературном оформлении.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований, непротиворечивостью выводов теоретического и эмпирического исследований, длительной опытной и экспериментальной работой и статистическим анализом полученных практических результатов.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (124 источника), 15 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы, которые мы сделали в результате изучения информации о компетентностном подходе, состоят в следующем:

- компетентностный подход активно разрабатывается применительно к школьному образованию в отечественной теории и практике, актуальность исследований в этой области обусловлена новыми социальными и экономическими требованиями к качествам специалистов, охватывающим не только предметные, но и личностные аспекты образованности человека;

- компетентностный подход в образовании включает взгляды на компетенции и компетентности, на обеспечение у школьника различных компетентностей, при этом единого взгляда на природу и сущность компетенции и компетентности не выработано ни в теории, ни в практике образования, более того, в понимании компетентности и компетенции существует подмена одного понятия другим;

- вместе с тем в отечественной теории образования начинает складываться тенденция в понимании компетенции как требования к уровню образованности, а в понимании компетентности как степени овладения компетенцией;

- в специальных исследованиях компетентностного подхода основное внимание уделяется изучению и разработке общих и предметных компетенций;

- компетентностный подход выполняет ряд функций (усиление личностной составляющей образованности учащегося, осуществления личностно-деятельностного подхода в обучении и интегрированной оценки достигнутых учащимися результатов в обучении, воспитании и развитии; установление соответствия критериев качества образования мировым стандартам);

- реализация компетентностного подхода в образовании предусматривает наличие профессиональной компетентности у педагога, включающей его способности адекватно реагировать на различные ситуации и находить способы их успешного разрешения в связи с формированием компетентности у школьников;

- компетентностный подход включает также ряд теоретических посылок, указывающих на реализацию психологических закономерностей развития у школьника способностей к познанию окружающего мира и самопознанию, к саморазвитию компетентностей; в частности, указывается на необходимость развития способностей самопознания мотивационной сферы, что позволяет обеспечить самоуправление мотивацией учебной деятельности и ее совершенствование.

Развиваемая в нашем исследовании мысль о необходимости выдвижения мотивационной компетентности как составляющей общей компетентности человека находит свое подтверждение в зарубежных и отечественных взглядах на компетентностный подход в образовании.

В понимании мотивационной компетенции мы придерживаемся взглядов тех отечественных ученых, которые под компетенцией понимают общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению.

В нашем понимании мотивационной компетентности школьника мы исходим из того, что, во-первых, это есть степень овладения мотивационной компетенцией. Во-вторых, это есть интегральная характеристика школьника, дающая представление об уровне развития его способностей познавать собственную мотивацию учения, понимать собственные мотивационные состояния в различных образовательных ситуациях, анализировать и оценивать собственные ценности и цели в образовательной среде, уметь применять способы саморазвития мотивационной сферы (осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.).

Нами предложена структура мотивационной компетенции, включающая следующие компоненты: аксиологический (цели и ценностные ориентиры, умения целеполагания), диагностический (представления о диагностических средствах, способности и умения применять средства для изучения мо-тивационные состояний и изменений в них), гностический (знания о мотивации, мотивах, целях и др., способах их изучения, умения анализировать собственные мотивационные состояния, мотивы, цели, потребности), деятель-ностный (умения самопознания, самоанализа, саморазвития и самоуправления мотивационными состояниями), управленческий (способности и умения регулировать собственные мотивационные состояния в образовательных ситуациях, заниматься саморазвитием мотивации).

В рассмотрении вопроса об оценке мотивационной компетентности мы исходили из того, что мотивационная компетенция как интегративная характеристика объединяет в себе, с одной стороны, знания сущности мотивации, а, с другой, - способности человека познавать собственную мотивацию и управлять ею. В связи с этим в качестве критериев оценки должны выступать данные о самой мотивации и о степени развития способностей самопознания и управления мотивацией, что находит свое выражение в соответствующих умениях.

Опираясь на данный подход к оценке компетентности, мы сложили собственную модель оценки мотивационной компетентности старшего школьника. Она включает три ступени, или следующие критерии:

Уровень развития мотивации учения (наличие ценностей и целей в учении, мотивов учебной деятельности, познавательных потребностей, потребностей в общении и сотрудничестве, стремлений к самопознанию, стремлений к самосовершенствованию, ценностные ориентиры в учении).

Уровень развития способностей к самопознанию мотивации учения (анализировать мотивацию, осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо в учении, оценивать собственное отношение к чему-либо в учении, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни, умение выстраивать иерархию собственных ценностей, анализировать и определять причины изменений в ней, появлении в мотивации новых личностно значимых мотивов и целей; осознавать и понимать собственное мотивационное состояние, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения).

Уровень развития способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием (владение способами интеллектуального саморазвития, эмоциональной и мотивационной саморегуляции и самоподдержки, деятельность в собственных интересах и возможностях и др., умение осознанно определять путь саморазвития мотивации, управлять своими мотивационными состояниями в конкретных ситуациях, осуществлять саморазвитие мотивации, помогать своим сверстникам в самопознании и саморазвитии мотивации, изучать с помощью диагностических средств мотивацию других школьников, объяснять другим школьникам суть мотивации и способов самопознания и саморазвития мотивации.).

Введение в теорию и практику образования мотивационной компетентности как педагогического понятия позволяет увидеть в развивающей функции педагогического процесса дополнительную направленность — на способности и умения человека в области мотивации учения, особенно на способности познавать, оценивать и осуществлять саморазвитие мотивации. В педагогической науке специальных исследований мотивационной компетентности старшеклассников нет. В то же время сегодня, в условиях модернизации образования, когда учащийся признан высшей ценностью, активно исследуются и разрабатываются педагогические условия, способствующие единству деятельности педагога по формированию мотивационной и других сфер индивидуальности и личности школьника и деятельности школьника по саморазвитию. Основное внимание при этом уделяется разработке таких средств, которые позволили бы учащимся «работать над собой»: к ним можно отнести всевозможные программы самовоспитания, составленные совместно школьником и педагогом; индивидуальные образовательные маршруты, отражающие познавательные интересы ребенка; индивидуальные траектории, определяющие особенности изучения учебного материала школьником; и др. Однако, все эти средства, имеющие определенный развивающий эффект, как правило, вводятся в учебный процесс на основе результатов изучения индивидуальности и личности ребенка, полученных педагогами. Школьники включаются в осознанный процесс, но лишь на этапе применения предложенного педагогического средства. Мы считаем, что в таком случае упускается возможность приобщить ребенка к познанию своего внутреннего мира и осмыслению выбранного пути работы над собой. Нарушается одна из психологических закономерностей: если желание развить себя не стало самоцелью для школьника, то использование предложенного средства (каким бы интересным оно ни было) вскоре потеряет для него личную значимость. Важно, чтобы школьник самостоятельно получил данные о себе, о развитии у себя мотивации учения, общения и т.д. Поэтому проблема формирования этого вида компетентности в старшем школьном возрасте актуальна, чрезвычайно важна и перспективна.

Анализ научных и практических подходов к развитию компетентности людей разного возраста позволил выявить психолого-педагогические условия, способствующие этому явлению. К ним обобщенно следует отнести развивающую среду, отношение окружающих людей к компетентности ребенка как одной из его ценностей, стремление окружающих к созданию условий для обогащения опыта ребенка в решении различных задач (жизненных, учебных, спортивных и др.). В качестве необходимого условия развития компетентности человека в науке выделяется развитие рефлексивных способностей, которые позволяют осуществлять идентификацию, самооценку, самоуправление своими психическими процессами, действиями, поведением.

В нашем исследовании к основным психолого-педагогическим условиям, выполнение которых позволит достаточно эффективно решить проблему формирования мотивационной компетентности у старшеклассников, отнесены следующие:

- формирование мотивационной компетентности у старшеклассников должно стать одной из целей процесса обучения и воспитания;

- данный процесс должен рассматриваться как единство двух взаимосвязанных деятельностей - педагогической и учебной;

- позиция учителя должна отражать его отношение к мотивационной компетентности как одной из ценностей школьника, а также уровень его собственной компетентности в области мотивации;

- педагогическая деятельность должна быть направлена: 1) на отбор информации по вопросам мотивации, ее диагностики и развития в процессе обучения; 2) на демонстрацию собственного опыта в этой области и интеграцию его с опытом школьника; 3) на овладение и применение способов формирования у школьников знаний, умений, убеждений, рефлексии, уверенности и других качеств, важных для развития мотивационной компетентности; 4) на создание специальных ситуаций для обогащения опыта школьников знаниями психики человека, развития способностей самопознания и саморазвития.

В исследовании нами разработана модель процесса формирования мотивационной компетентности. Ее статический вариант включает диагностический, целевой, содержательный, процессуальный и аналитический компоненты. В них содержатся представления о целях формирования мотивационной компетентности, о педагогических средствах воздействия на мотивацию учения и организации деятельности старшеклассников по развитию способностей самопознания и самосовершенствования мотивации учения.

Динамический вариант разработанной модели представляет, во-первых, последовательность специальных ситуаций, направленных на интеграцию опыта педагога и опыта старшеклассника по развитию компетентности в области мотивации учения, а также рефлексивных ситуаций, во-вторых, несколько условно выделенных этапов, соответствующих уровням развития мотивационной компетентности:

1 этап — развитие мотивации учения;

2 этап - развитие способностей к самопознанию мотивации учения;

3 этап — развитие способностей к самосовершенствованию мотивации учения и способностей управлять самосовершенствованием.

В экспериментальной части нашего исследования разработанная модель формирования мотивационной компетентности была проверена на состоятельность и эффективность. Отличительной особенностью эксперимента было органическое сочетание диагностического и формирующего этапов, что обусловлено организацией педагогических влияний на отдельные компоненты мотивации учения старшеклассников и отдельные компоненты компетентности в этой области. Диагностика мотивации учения отвечала задаче обучения самопознанию, а полученные результаты диагностики были использованы как исходная база для организации процесса обучения умениям саморазвития мотивационной компетентности.

На основе модели формирования мотивационной компетентности нами была разработана специальная программа мероприятий, включающая тематику бесед со старшеклассниками по вопросам сущности и особенностей мотивации учения, компетентности в этой области и др.; перечень заданий теоретического и практического характера; создание специальных ситуаций; проведение индивидуальной работы со школьниками.

Полученные в экспериментальном исследовании данные свидетельствовали о том, что старшеклассники способны адекватно реагировать на проблему саморазвития мотивации учения. Как и предполагалось, при наличии достаточно высоких уровней развития мотивации учения школьники профильных классов лицея не имели представления о необходимости развития у себя компетентности в этой области. Организация специальных занятий с ними позволила многим из них сформировать умения самопознания и управления своими мотивационными состояниями. Вопрос об изменениях в мотивационной компетентности был решен в настоящем исследовании с помощью таксонов. В качестве признаков, на основании которых происходило объединение учащихся в таксоны, были использованы основные составляющие аксиологического, диагностического, гностического, деятельностного, управленческого компонентов мотивационной компетентности.

Анализ процесса и результатов эксперимента позволяет сделать следующие выводы об эффективности разработанной модели формирования компетентности в области мотивации учения и соответствующей ей программы мероприятий:

1. Эксперимент подтвердил применимость предлагаемой программы мероприятий, направленных на формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в процессе обучения.

2. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников не является каким-то самостоятельным процессом — оно является органической частью работы педагога.

3. Формирование мотивационной компетентности у школьников предъявляет соответствующие требования к педагогу - он должен быть достаточно компетентным в области мотивации педагогической и учебной деятельности.

4. Высокого результата формирования мотивационной компетентности у старшеклассников возможно достичь согласованными усилиями всего педагогического коллектива.

Реализация задач диссертационного исследования подтвердила выдвинутую в ходе исследования гипотезу и позволила автору сделать заключение, что проблема формирования мотивационной компетентности в старшем школьном возрасте чрезвычайно важна и перспективна. В современных условиях, когда жизнь общества подвержена различным стрессам, каждому школьнику необходимы компетенции не только в области мотивации, но и других психических явлений, что позволит сохранить психическое здоровье и сделать жизнь полноценной. В связи с компетентностным подходом в педагогической теории и практике открывается целый ряд направлений для специального исследования, особенно важными видятся проблемы определения и формирования компетенций в области профессиональной подготовки педагогов и других специалистов, от которых во многом зависит реализация компетентностного подхода в профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе, как показало наше исследование, является мало изученной в педагогике и психологии. В то же время школьная практика свидетельствует о необходимости развития этого вида компетентности, оказывающего влияние на мотивацию учения, на личностный рост школьника.

Проблема компетентности и ее формирования у школьников стала актуальной в последние пять - семь лет в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода.

Научные исследования в области компетентности как социального, психологического и педагогического явления широко проводятся зарубежными и отечественными учеными. Основные направления, по которым проводятся исследования, представлены понятиями «компетентность», «компетенция», классификациями компетенций, критериями оценки компетентностей, условиями и средствами их формирования.

В зарубежных исследованиях особенно большой вклад в развитие компетентностного подхода внес Дж. Равен, предложивший рассмотрение психологической природы компетентности. Равен рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов, интегрирующих различные характеристики человека: интеллект, ценности, способности и др. Есть все основания для выделения отдельной группы способностей, которые включаются в мотивационную сферу человека и могут характеризовать его мотивационную компетентность. К ним мы относим способности познавать, объяснять и развивать собственные мотивационные состояния: осознавать причины, побуждающие человека действовать, понимать важность для себя чего-либо, оценивать отношение к чему-либо, определять свою цель деятельности, различать дальние и ближние цели в жизни и пр.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гурова, Валентина Павловна, Калининград

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,1976. - 160 с.

2. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. - 150 с.

3. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18 с.

4. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания педагогического образования в современный период // http://rspu.edu.ru/science/conferences/03ll10/Ahtirsky.html.

5. Байкова J1.A. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике // Классный руководитель. 1998. — № 2.

6. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск, 1981. — 319 с.

7. Безотосова-Курбатова И.Г. Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. Самара, 2004. - 25 с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

9. Ю.Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.-212 с.

10. Болотов В. Сценарии развития российского образования // Газета «Первое сентября». № 14/2004 . — http://ps.l September, ru/articlef.php?ID=200401401.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.1Ъ.Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982. - Т.1. - 488 с.14Хаджиева Н.М. и др. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 144 с.

12. Гайдамак Е.С. Реализация компетентностного подхода в процессе обучения студентов информатике и информационным технологиям на основе применения кейс-метода. http://ito.bitpro.ru/2003/III3/II-3-2577.html.

13. Гончар М.В. Андрагогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 21 с.11 .Горчакова ВТ. Формула профессионализма. Челябинск, 1997.- 123 с.

14. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дис. док. пед. наук. Казань, 1988. - 459 с.

15. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних ПТУ. М.: Педагогика, 1985. - 109 с.

16. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности. — Калининград: Янтарный сказ, 2000. 572 с.

17. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.

18. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

19. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990. - 104 с.

20. Загвоздкин В.К. Реформа образования в направлении компетентностного подхода в странах Европы и США // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М. 2003. — С. 167184.

21. Загвоздкин В.К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода: На материалах немецких источников // Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. М., 2003. - С. 184-198.

22. Занюк С. Психология мотивации. Киев: Эльга-Н Ника-Центр, 2002. -347 с.

23. ЗА.Зимняя И. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. №5. - С. 34-42.

24. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.

25. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984.- 144 с.

26. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 512 с.

27. Илюшин JI.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1995.-21 с.

28. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Перев. с нем. М.: Педагогика. - 1993. - 238 с.

29. Кашницкий В.И Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук и псих. наук. Кострома, 1995.-21 с.

30. АЪ.Кикоть Е.Н. Теоретические основы развития исследовательской деятельности учащихся в учебном комплексе «лицей-вуз»: автореф. дис. докт. пед. наук. Калининград, 2002. - 41 с.

31. Лв.Клячин С.П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 2000. 146 с.

32. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. -192 с.

33. А&.Компетентностный подход к построению учебного процесса по математике в начальной школе на основе индивидуализированных средств обучения: Материалы и тез. докл. регион, науч.-практ. конф., 14 февр. 2002 г. Самара: СИПКРО, 2002.

34. Компетентностный подход к профессиональному образованию // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. Т.Б. Гребенюк. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С.5-35.

35. Компетентностный подход: первые итоги // http://mega.education.tomsk.ru/lib/expmo.html.

36. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Калининград, 1997. 17 с.

37. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1997. - 22 с.

38. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

39. Котенко В.В. Рефлексивные задачи в обучении школьников информатике. http://www.omgpu.omsk.edu/libdocs/itsb2/kotenko.htm.

40. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995 - 480 с.

41. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллин, 1980.-334 с.51 .Лаборатория качества образования / Новости Конспект лекции Майкла Барбера «Компетентностный подход в образовательной реформе» (Московская Школа 18.05.02).

42. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Некрасовские чтения «Компетентностный подход в образовании». http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22.

43. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. — М., 1965. 528 с.

44. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. 302с.в\.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. М., 1983. - 379 с.

45. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

46. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1996. - 18 с.

47. Лушникова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старшеклассников. Дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1995. - 163 с.

48. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представление учителя о себе: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб.,2003.-24с.б&.Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8.

49. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

50. Ю.Маркова А.К, Mamuc Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.- 192 с.71 .Маркова А.К, Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.- 64 с.

51. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.1Ъ.Мартене Р. Социальная психология и спорт. М.: ФиС, 1979.

52. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. -СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997.-430 с.

53. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. -120 с.

54. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991. — 287 с.

55. Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе: Материалы межвузовской науч.-практ. Конференции 16 июня 2004 г., Калининград / Отв. ред. H.JI. Гимпель. -Калининград: Изд-во КВШУ, 2004. 232 с.

56. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,2004.-24с.8Ъ.Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Д, 1998. — 544 с.

57. Переломова Н.А. В помощь педагогу: Ключевые компетенции в образовании: современный подход. — http://www.mainskills. ru/index.php ?w=l&razdel=8&art=15.

58. Печенков В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД. http: /www. su.ru/psych internet/.

59. Попов А. С. Формирование общеучебных умений старшеклассников впроцессе рефлексии познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2003.-18с.

60. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход : Материалы Регион, науч.-практ. конф. (7-8 февр. 2003 г., г. Тобольск). Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003.

61. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

62. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград: Перемена, 1999. - 228 с.

63. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор модернизации системы дополнительного образования детей // Актуальные проблемы педагогики индивидуальности: Материалы научно-практической конференции. 4.1. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С. 34-49.

64. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 327 с.

65. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

66. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода./ Под ред. Ю.П. Сурмина. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

67. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. — М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

68. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Дис. . канд. пед. наук. (Из фондов Российской государственной библиотеки).

69. Стратегия модернизации российского школьного образования. — http:llwww.ntf.rulwinlnewslstrateglll3lright.htm.

70. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) info@ced.perm.ru

71. Технология организации опытно-экспериментальной работы в развивающейся школе / Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград: Перемена, 2001.-79 с.

72. Тшоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы. Дис. . д-ра пед. наук. М.: ПроСофт М, 2003.

73. Торутина 3. Гражданская компетентность и новые школьные предметы // Народное образование. — 2003. №2. - С.68-77.

74. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 4.

75. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Пер.с нем.; Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т.2. - 392 с.

76. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. Слагаемые профессионализма и творческой самореализации человека. — М.: РГАФК, 1997. 19 с.

77. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва; Томск, 1997. - 254 с.

78. Хурло Л. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2004. - 324 с.

79. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. -2003. №2. - С.58-65.

80. Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - №5. - С.55-61.

81. Циттелъ С. А. Рефлексия как средство профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. -http://masu. ru/masu/scien ce/sbornik/32. htm.

82. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., Рига. - 1995. - 112 с.

83. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление как методологическое знание // Педагог. 1997. - № 1.

84. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2. -С. 58-62.

85. Якиманская КС. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

86. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. -М., 1969.-228 с.

87. Яковлева E.JT. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 28-37.