автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы"

На правах рукописи

/

(п

Веселова Елена Анатольевна

ии345В130

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ДЕК 1009

Нижний Новгород - 2008

003456130

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИСТЕТ»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова»

Защита состоится 22 декабря 2008 г. в 16 часов на заседани диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородски государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 60302 г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВП «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «21 » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационногб совета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Щербакова Елена Евгеньевна

доктор педагогических наук, доцент

Е.Е. Щербаков-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Проблема формирования научного мировоззрения студентов неоднократно являлась предметом исследования специалистов из многих областей знаний. Правильно организованный процесс усвоения знаний, представляющий из себя целостную структуру, где освоение образовательной программы выстраивается на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, способствующих формированию целостного научного мировоззрения, позволяет специалисту-профессионалу быстро адаптироваться к меняющимся условиям развития общества, проявлять гибкость мышления, нестандартный подход к различным ситуациям, создает благоприятные условия для его творческого развития.

Мировоззрение всегда являлось объектом глубокого осмысления. Философы и ученые рассматривали понятие мировоззрения, его значения в жизни человека, общества (Платон, Аристотель, Декарт, Кант Гегель, Спиноза и другие); его роль и место в истории, науке (И.В.Вернадский, М.Хайдеггер, К.Ясперс, И.Пригожин, Тейяр де Шарден, Э.Фромм и другие), ученые (В.С.Степин, Л.Ф.Кузнецова, А.Энштейн и другие) рассматривали соотношение понятий картины мира и мировоззрение, психолого-педагогические основания мировоззрения анализировали в своих работах Э.И.Моносзон, Н.А.Менчинская, А.П.Усова, Ю.К.Бабанский и др. Несмотря на большое количество работ по исследованию мировоззрения, сегодня мировоззренческая проблематика остается весьма актуальной. Это связано с тем, что быстро меняющийся мир требует выработки не просто некоторого шаблонного представления о мире, но сформированных на уровне мировоззрения механизмов адаптации человека к миру.

Модель образовательной системы, разработанная Я.Коменским, существующая на протяжении столетий, позволяла готовить ученика с энциклопедическими знаниями, однако сузила функции системы образования до формирования знаний, умений, навыков. Статичность, закрытость такой системы образования привели к тому, что она все в меньшей степени удовлетворяет особенностям современного мира, характеристиками которого является открытость, динамичность. Наиболее ярко проявление этих проблем отражается на содержании образования, которое все больше отстает от открытой современной науки. Однако практически ничего из этого знания не становится основой для формирования мировоззрения обучающихся.

Понимая глубочайшую взаимосвязь картины мира и мировоззрения, можно говорить о том, что научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа должны и могут развиваться только во взаимосвязи. Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть социального института - системы высшего образования, играющую важную роль в эволюции цивилизации.

Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости.

Тем самым, возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования научного мировоззрения студентов в учебно-воспитательном процессе в соответствии с современными социально-экономическими условиями развития общества.

Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в необходимости разрешения следующих противоречий:

- между необходимостью определения теоретических основ формирования научного мировоззрения студентов в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике;

- между необходимостью совершенствования процесса формирования научного мировоззрения у студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, способствующих этому.

С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования «Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном пространстве высшей школы».

Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую технологию, способствующую эффективному формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном пространстве вуза.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования: формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном пространстве вуза будет эффективным, если:

1. Содержание высшего профессионального образования построено на усвоении знаний как ценности, способствующей личностному росту будущего специалиста;

2. Разработаны и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания;

3. В образовательно-воспитательном процессе реализуется педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов.

4. Проводится оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность понятия «научное мировоззрение» в философской и пс ихо лого- пе даго гическо й литературе;

2. Проанализировать теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения студентов вуза.

3. Определить и реализовать в ходе экспериментального исследования психолого-педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов вуза.

4. Оценить возможности и провести оценку эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов в области: исследования феномена «научное мировоззрение» и связи его с образованием (B.C.Буянов, В.И.Вернадский, С.П.Гуревич, И.В.Мартынычев, В.И.Шинкарук и другие), поиска путей формирования научного мировоззрения (Г.С.Альтшуллер, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Власова, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Я.А.Коменский, С.Л.Рувинский, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и другие), взаимодействия «человек-природа» (И.И.Кравченко, Э.М.Соколов, В.С.Соловьев, Е.Л. Захаров, И.В.Панферова, Г.Ф.Хильми и другие), экологического воспитания и экологического образования (А.М.Галеева, M.JI.Курок, Г.В.Платонов, Н.Ф.Тарасенко, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев и другие).

Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные технологическому подходу к проектированию организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и другие); вопросам педагогического проектирования (О.И.Генисаретский, А.Г.Раппапорт, Г.П.Щедровицкий, И.Я.Лернер и другие); общенаучным идеям, принципам и подходам к определению процесса проектирования (В.П.Бедерханова, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько и другие); исследованиям по проблемам моделирования выпускника (Н.Ю.Рыжова, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и другие); проблемам компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.Г.Галямина, И.А.Зимняя, В.Д.Шадрикова и другие); вопросам определения процедуры проектирования содержания образования (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, П.И.Пидкасистого и др.); положениям деятельностного подхода (П.Я.Гальперина, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьева и другие).

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, учебной литературы, нормативной документации и диссертационных исследований по изучаемой проблеме; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.

Достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций, применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной

выборкой испытуемых студентов.

Организация, этапы и опытно-эксперимеитальная база исследования.

Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты и магистранты в количестве 205 человек, обучающихся по специальностям и направлениям экологического и экономического профилей.

Первый этап (2000-2003) - осуществлялся анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, которые позволили обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы, конкретизацию задач и определение путей их решения. Определялись необходимые основания для разработки образовательной программы, разрабатывалась технология проектирования образовательной программы и формировалась образовательная программа эколого-экономического профиля, реализация разработанной образовательной программы эколого-экономического профиля в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Результаты, полученные на данном этапе, позволили сформулировать проблему, цель, гипотезу и определить основные задачи исследования.

Второй этап (2003-2007 гг.) - осуществлялся анализ литературы по исследуемой тематике и уточнялся понятийный аппарат исследования. Разрабатывалась программа формирования основ научного мировоззрения у студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Проводился констатирующий эксперимент и обобщались полученные эмпирические данные. Апробировался оценочный инструментарий для определения развития теоретического и эмпирического мышления студентов.

Третий этап (2007-2008 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию научного мировоззрения у студентов. Анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «научное мировоззрение студентов», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта образовательного процесса, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций;

- дополнена традиционная система проектирования образовательных программ в вузе;

- разработана и реализована педагогическая технология, которая способствует совершенствованию образовательных программ, соответствующих современной социально-культурной ситуации и обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения студентов;

- выявлены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию научного мировоззрения студентов.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении научного мировоззрения у студентов в учебно-воспитательном процессе, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования.

Обоснование необходимости научного мировоззрения у студентов на более раннем этапе онтогенеза позволяет переконструировать содержание образовательных программ в вузе, изменить стратегию и тактику обучения студентов будущих специалистов. Результаты исследования будут способствовать раскрытию механизма теоретического и эмпирического мышления и оценке качества целостного мировоззрения студентов будущих специалистов.

Разработанная и апробированная педагогическая технология, способствующая формированию научного мировоззрения у студентов, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в инновационном подходе к разработке структуры, методики и концептуальной педагогической технологии формирования целостного научного мировоззрения студентов как полноправных субъектов учебного процесса; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в профессиональную деятельность по развитию его потенциальных способностей. Результаты исследования дают возможность прогнозировать и программировать психолого-педагогические процессы развития личности студентов, а также регулировать и моделировать их деятельность в учебно-воспитательном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем развития научного мировоззрения у студентов в современной социокультурной ситуации должно стать образование и воспитание личности, способной к решению сложных социально-экономических проблем на основе вырабатываемых новых смыслов жизнедеятельности. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социального познания и преобразования и все еще сохраняющимся традиционным подходом к организации обучения в вузе, при котором основное внимание уделяется усвоению предметных знаний. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение содержательных и процессуальных аспектов педагогических технологий, основанных на инновационных алгоритмах проектирования образовательных программ, выводящие их на развитие профессиональных компетенций. При определении содержания программ должен стать алгоритм проектирования, при котором содержание знаний выстраивается на основе мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов,

которые, иа наш взгляд, способствуют развитию профессиональных компетенций будущих специалистов.

2. Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных составляющих теоретического и эмпирического мышления студентов в диапазоне от реализованного оптимума до верхних границ его проявления, а также творческих способностей в условиях вузовского обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу гипотезу.

3. Формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном пространстве вуза способствуют специально созданная педагогическая технология, состоящая из алгоритма проектирования образовательной программы, способствующая развитию научного мировоззрения студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на научно-методических конференциях и семинарах международного, федерального и регионального уровней, в числе которых Международный конгресс «Великие реки'2003» (Нижний Новгород, 2003 г.), VII Всероссийская научно-методическая конференция по проблемам науки и высшей школы «Проблемы подготовки специалистов в технических университетах» (Нижний Новгород, 2003 г.), Десятая международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2003 г.), Международная научно-практическая конференция «Роль университетской науки в региональном сообществе» (Оренбург, 2003 г.), 7-я Международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (С.Петербург, 2005 г.), Международный форум «Качество образования - 2006» (Ижевск, 2006 г.), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), II Международная научно-практическая конференция «Научный потенциал мира -2007», (Прага, 2007 г.), III Международная конференция «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования» (Ижевск, 2008 г.) и другие.

Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность проблемы, объекта, цель, предмет, задачи, формируется гипотеза, методологические основы, методы, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость,

определяются положения, выносимые на защиту; представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования научного мировоззрения в образовательно-воспитательном процессе вуза» представлены значимые работы в области философии, педагогики и психологии, сущностная характеристика ключевых понятий «мировоззрение» и «научное мировоззрение»; анализируется состояние изучаемой проблемы, факторы и особенности формирования научного мировоззрения студентов.

Понимая глубочайшую взаимосвязь картины мира и мировоззрения, можно говорить о том, что научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа должны и могут развиваться только во взаимосвязи. Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть важнейшего социального института - системы высшего образования, играющую важную роль в эволюции цивилизации.

Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемое™.

Мировоззренческая парадигма качественно преобразует образовательное пространство. Реальностью и основной ценностью образования становятся не сами по себе «знания - умения - навыки», а жизненный мир человека.

Наиболее полным определением понятия «мировоззрение» представляется философское понятие, предложенное И.В.Мартынычевым: «Мировоззрение -это система взглядов, отражающих мир как единое целое, выражающих классовые и общечеловеческие интересы и убеждения, образ мыслей и отношение человека к действительности. Мировоззрение является научным, если оно правильно отражает общие закономерности развития природы и общества, подтверждается практикой и способствует решению назревших социальных проблем. Субъектом, создателем и носителем мировоззрения является общество, классы, социальные группы и отдельные личности, в той или иной мере участвующие в данном процессе». Существенно здесь то, что мировоззрение — не только система взглядов (т.е. знание), но и образ мыслей (стилевые особенности мышления).

Научное мировоззрение образуется на основе научной картины мира. В основе научного мышления лежат принципы диалектического подхода к рассмотрению и освоению действительности, что делает мышление гибким, творческим, изучающим явления в движении и во взаимосвязи. Развивается способность к новым обобщениям, к творческому осмыслению явлений природы и общества.

Важный вклад в теорию и методологию научного мировоззрения, в ее педагогическом аспекте внесли педагоги и психологи Г.М.Андреева, Л.И.Божович, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Н.А.Менчинская, М.Н.Покровский, Э.И.Моносзон, П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, С.Т.Шацкий и другие.

Практика формирования научного мировоззрения в образовательном процессе средствами социальной экологии показаны в работах А.М.Галеева, Э.В.Гирусова, В.С.Липицкий, М.Л.Курок, Г.В.Платонова, Н.Ф.Тарасенко, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Е.С.Сластенина и других.

Становление социальной экологии вносит существенный вклад в процесс интеграции современного научного знания. Она существенно изменила научное мышление, выработав новые теоретические подходы, методологические ориентации у представителей разных наук, способствовала формированию нового экологического мышления. Экологическое образование в контексте концепции устойчивого развития приобретает статус системообразующего фактора образования, связанного с определением духовных и теоретико-познавательных предпосылок решения экологических проблем. Как показали ученые, именно социальная экология формирует научное мировоззрение студентов. Поэтому наше исследование было посвящено основным образовательным программам экологического профиля.

Под научным мировоззрением у студентов в данном исследовании мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта образовательно-воспитательного процесса, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций.

В процессе формирования научного мировоззрения студентов мы исходим из того, что методы познания целостной системы должны соответствовать законам восприятия целостного объекта. Сама образовательная программа должна иметь целостную структуру, и необходимо применение таких образовательных технологий, которые позволяли бы запроектировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру.

Основываясь на проведенном анализе подходов к организации и осуществлению педагогического проектирования и опыта разработки образовательной программы эколого-экономического профиля, технологию проектирования образовательной программы можно представить в следующем виде: 1) исследование потребности рынка труда; 2) определение специальности и квалификации выпускника; 3) анализ его будущей профессиональной деятельности; 4) разработка концептуальной модели, квалификационной характеристики выпускника; 5) формирование образовательной программы; 6) практическая реализация образовательной программы; 7) промежуточная и итоговая диагностика, четко ориентированная на модель выпускника, анализ результатов, возможная коррекция этапов и результатов проектирования.

Применение данного алгоритма позволяет запроектировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру, где освоение образовательной программы выстраивается на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, и способствует формированию целостного научного мировоззрения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования научного мировоззрения студентов в образовательном процессе вуза» выделены принципы и этапы экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение теоретического и эмпирического мышления.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение качественных динамических характеристик у студентов: профессиональных и личностных компетенций.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1. Выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.

2. Определить общий уровень развития социального интеллекта у студентов, оценить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии.

3. Выявить и оценить существующий у студентов вербальный креативный потенциал.

4. Систематизировать результаты изучения ценностной направленности личности у студентов.

5. Оценить уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов.

На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами был разработан специальный психолого-диагностический инструментарий, состоящий из следующих методик:

1. Многофакторный опросник личности Р.Кеттела (форма С).

2. Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена.

3. Исследование вербальной креативности С. Медника.

4. Методика изучения ценностных ориентации М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева.

5. Шкала оценки потребности в достижении (А. Мехрабиана).

Исследование проводилось в Нижегородском государственном

архитектурно-строительном университете. Для экспериментальной работы было привлечено 205 испытуемых, давших согласие на участие в исследовании. Это студенты V и VI курсов экологического и экономического профиля, из них 20 обучающихся по магистерским программам.

Для выявления динамики в исследуемых показателях были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 100 человек и контрольная группа (КГ) 105 человек.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу с использованием программы Microsoft Excel for Windows.

В ходе реализации первой задачи констатирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.

Студенты как экспериментальной, так и контрольной группы характеризуются по трем направлениям, или блокам: интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному.

В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты.

Развитое мышление, сообразительность, умение анализировать ситуации, способность к осмысленным заключениям проявили 14% студентов ЭГ и 15,24% студентов КГ.

Трудности в обучении, в умении анализировать и обобщать материал, легко сдаваться, столкнувшись с трудностями, мы выявили у 8% студентов ЭГ и 6,67% студентов КГ.

Большинство испытуемых показали средний уровень развития мыслительных операций.

Такие характеристики, как углубленный в себя, интересующийся искусством, теоретическим аспектом в деятельности, смыслом жизни, богатым воображением, беспомощностью в практических делах, преимущественно веселых, конфликтных в коллективе, проявили 35% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ. Практичность в деятельности проявили 38% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ.

Остальные испытуемые показали средний уровень развития воображения.

Радикализм, интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление посмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям свойственны 34 % испытуемым ЭГ и 34,32% студентам КГ.

Консерватизм, стремление к поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен показали 34 % испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ.

Остальные испытуемые показали средний уровень развития восприимчивости к новому, радикализму.

Эмоционально-волевой блок - «эмоциональная устойчивость», свойственна 24% испытуемых ЭГ и 22,86% студентов КГ. Им свойственны эмоциональная стабильность, спокойствие, зрелость, уверенность, постоянность чувств, готовность решать сложные ситуации.

Эмоциональную неустойчивость показали 25% испытуемых ЭГ и 19,05% студентов КГ. Им свойственны нетерпимость, раздражительность, склонность к озабоченности и огорчениям, уход от решения сложных вопросов.

Средний уровень эмоциональной устойчивости показала половина выборки испытуемых.

Тревожность отметила только четверть студенческой выборки (23% испытуемых ЭГ и 18,10% студентов КГ). Они склонны к чувству вины, боязливы, неуверенны в себе, чутки, легко впадают в растерянность, им свойственно сильное чувство долга, чрезмерная заботливость, страхи, они подвержены сменам настроения, депрессии. Меньшая часть испытуемых (16% ЭГ и 13,33% студентов в КГ), показала самоуверенность, отстаивание своей точки зрения, чувство юмора, твердость, упрямость, неряшливость, бесстрашие, нечувствительность к мнению о себе.

Средний уровень тревожности демонстрировало большинство испытуемых.

Низкий процент испытуемых (ЭГ - 9% и 7,62% студентов КГ), дисциплинирован в деятельности, они точны в выполнении требований, умеют управлять своими эмоциями и заботятся о своем имидже.

Небольшой процент студенческой выборки (ЭГ - 15% и 18,10% испытуемых КГ), имеет низкий самоконтроль; они недисциплинированны, недостаточно мотивированы, подчинены сиюминутным желаниям и страстям.

Большинство испытуемых оказались на среднем уровне развития самоконтроля.

13% студентов ЭГ и 16,19% студентов КГ взволнованны, напряжены, раздражительны и нетерпеливы.

По последней характеристике эмоционально-волевого блока на высоком уровне оказался 21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ. Они более выдержанны, решительны, обязательны; это ответственные студенты, всегда готовые к действию, упорные в достижении цели.

Четверть испытуемых заняла низкий уровень (21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ). У них мы отмечаем противоположные качества: легкомысленность, непостоянство, легко сдаются, столкнувшись с трудностями, создают помехи и трудности, с претензиями, не связывают себя с правилами.

И половина студентов в этом параметре демонстрирует организованность (53% студентов ЭГ и 55,24% студентов КГ).

В коммуникативном блоке - «открытость-замкнутость» - студенты демонстрируют готовность к сотрудничеству, приветливость, уживчивость, внимательность к людям, естественность в обращении. На высоком уровне оказалась третья часть студентов (34% студентов ЭГ и 35,24% студентов КГ).

Противоположными свойствами обладают 19% студентов ЭГ и 19,05% студентов КГ. Они показывают замкнутость, холодность, скептичность, негибкость в отношениях с людьми и бескомпромиссность.

Средний уровень в данном параметре занимает почти половина студенческой выборки.

«Смелость-застенчивость». Студенты показывают следующие характеристики: легко знакомятся с людьми, завязывают контакты, склонны к авантюризму, бодры. На высоком уровне оказалась также третья часть студентов (35% студентов ЭГ и 32,38% студентов КГ).

Противоположные качества, такие, как застенчивость, нерешительный, уход в себя, демонстрирует пятая часть испытуемых (14% студентов ЭГ и 14,29% студентов КГ).

Половина студентов в этом параметре уверенно заняла средний уровень (51% студентов ЭГ и 53,33% студентов КГ).

«Отношение к людям», направленность на «себя», независимость, подозрительность, ревнивость, замкнутость, раздражитель и излишнее самомнение показали 26% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ. Противоположной по модальности, положительной характеристикой -«доверчивость» - отличаеются также треть студентов (27% испытуемых ЭГ и

26,67% студентов КГ). Они более доброжелательны, прямодушны, открыты, эмпатийны, умеют ладить с людьми.

Половина испытуемых показала средний уровень.

Два последних параметра характеризуют также противоположные качества личности: «доминирование-подчиненность» и «зависимость от группы».

Высокий уровень первого параметра заняли 35% испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ. Они отличаются самоуверенностью, твердостью, серьезностью, неуступчивостью, оригинальностью, являются более пробивными.

На низком уровне оказались более податливые, мягкие, уступчивые, зависимые, ласковые, мягкосердечные, легко впадающие в смятение, застенчивые и конформные студенты (25% испытуемых ЭГ и 25,71% студентов КГ).

Средний уровень показала половина студенческой выборки.

В последней характеристике коммуникативного блока студенты демонстрируют независимость во взглядах, стремление к самостоятельным решениям и действиям, предпочитают собственное мнение. Высокий уровень показали лишь 11% испытуемых ЭГ и 12,38% студентов КГ.

Низкий уровень свойственен для более зависимых от группы, от чужого мнения, конформным и ориентированным на социальное одобрение студентам (21% испытуемых ЭГ и 23,81% студентов КГ).

Средний уровень демонстрирует большая половина студентов (68% испытуемых ЭГ и 63,81% студентов КГ).

Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент по исследуемым параметрам каждого блока.

Тем не менее третья часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатели низкого уровня в интеллектуальном блоке, интересующих нас факторах, таких как: «уровень развития воображения» (38%) и «Восприимчивость к новому, радикализму» (30%), что может говорить о недостаточной развитости мыслительных процессов.

Следующей задачей констатирующего эксперимента было выявление общего уровня развития социального интеллекта у студентов, мы также оценили их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии.

Результаты методики показали, что в основном все испытуемые получили по три и четыре балла, что характеризуется как средний социальный интеллект (69,00% студентов ЭГ и 67,62% студентов КГ) и социальный интеллект выше среднего (22,00% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ) (см. таблицу 2).

Студенты, продемонстрировавшие средний социальный интеллект и социальный интеллект выше среднего, способны извлечь информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Им свойственны контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Студенты с развитым социальным интеллектом имели выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

Социальный интеллект ниже среднего показали лишь 7,00% студентов ЭГ и 7,62% студентов КГ, такие студенты могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Однако это может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками).

Высокий социальный интеллект был свойственен 2,00% студентов ЭГ и 1,90% студентам КГ. Они способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, имеют прогностические способности, эти испытуемые легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе. Им свойственны контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Третьей задачей нашего исследования было выявление и оценка у студентов вербального креативного потенциала.

Как в экспериментальной, так и в контрольной группе результаты протокола показывают, что студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью. Так, индекс оригинальности у 100 испытуемых в ЭГ равен 0,83; и всего в протоколе 16 ответов (показатель продуктивности и работоспособности), а среднее количество уникальных ответов составляет 4,7 (создание нового), то есть студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью.

На следующем этапе нами были изучены ценностные ориентации у студентов вуза.

Наибольший процент студентов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающим первые три места, как: «образованность (широта знаний, высокая общая культура)» (26,0% - I место, 12,0% - 2 место значимости); «воспитанность (хорошие манеры)» - (4,0% / 9,0% / 12,0%); «исполнительность (дисциплинированность)» - (5,0% / 3,0% / 2,0%); «ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (4,0% - 2 место и 7,0% - 3 место значимости); «самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» -(4,0% - 2 место и 6,0 % - 3 место значимости).

А такие наименее значимые инструментальные ценности, как «терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - 6,0% / 5,0% / 5,0%; «широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - 6,0% / 3,0% / 4,0%; «чуткость (заботливость)» - 5,0% / 4,0% / 4,0%; «жизнерадостность (чувство юмора)» - 4,0% / 6,0% / 4,0%; «смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» - 3,0% / 4,0% / 5,0%; «непримиримость к недостаткам в себе и в других» - 3,0% / 3,0% / 5,0%, оказались на 16-м, 17-м и 18-м месте значимости.

Студенты ориентированы в основном на профессиональные ценности и ценности, необходимые в учебной деятельности; и вместе с тем они не уделяют достаточного внимания личностным качествам.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп, мы заключаем, что они являются предпочтительными в учебной деятельности и типичными для исследуемой выборки.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ.

Наиболее характерными для студентов оказались ценности, предпочтительные в учебном процессе вуза, которые являются важной предпосылкой успешного овладения будущей профессиональной деятельностью.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы оценивали уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов.

Большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (61,00% / 63,8%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Для трети студенческой выборки был свойственен низкий уровень мотивации достижения (24,00% и 24,76% испытуемых экспериментальной и контрольной групп). Он может характеризовать респондентов как людей инертных в достижении целей, не устремленных на лучшие, качественные показатели в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность не приносит положительный результат, испытуемые демонстрируют традиционные взгляды на улучшение показателей деятельности.

Высокий уровень мотивации достижения был выявлен у 15,00% опрашиваемых ЭГ и 11,43% респондентов КГ. Эти студенты настойчивы достижении цели, устремлены на лучшие, качественные показатели деятельности. При такой мотивации учебная деятельность приноси положительные результаты, испытуемые демонстрируют радикальные взгляды стремление к новому, улучшают показатели своей деятельности; они активны.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделит сниженные показатели реализации психодиагностических методик у студентов Эти данные позволили перейти нам к формирующему эксперименту направленному на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, чт формирование научного мировоззрения студентов будет эффективным, есл разработаны и реализованы организационно-педагогические условия способствующие пониманию и освоению студентами логики научного ^ учебного познания. На этом основана наша педагогическая технология способствующая целостности формирования научного мировоззрения студенто (программа эколого-экономического профиля), а также проводится оценка е эффективности.

В этой связи нами были определены основные направления работы п апробации эколого-экономической программы на разных образовательны.

ступенях (бакалавриат, магистратура, специалитет).

Целью данной части исследования явилось формирование качественной динамической характеристики субъекта учебно-воспитательного процесса, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций посредством внедрения и апробации педагогической технологии, реализуемой в вузе, которая на наш взгляд, в последующем обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения у студентов.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:

1. Определить оптимальные условия, необходимые для формирования профессиональных и личностных компетенций у студентов.

2. Разработать и апробировать педагогическую технологию, состоящую из алгоритма проектирования образовательной программы, способствующей развитию научного мировоззрения студентов.

3. Оценить возможности и провести оценку эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Обучение студентов в условиях вузовской подготовки должно строиться на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, и способствовать формированию целостного научного мировоззрения.

В связи с этим применение данного алгоритма позволяет запроектировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру.

При изучении вопроса о возможности формирования образовательной программы подготовки специалиста эколого-экономического профиля был проведен анализ существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Анализ показал, что образовательная программа 060300 — «Экономика природопользования» была бы достаточно приемлема как база, но в новом перечне направлений и специальностей высшего профессионального образования она переведена в рамки образовательной программы 060800 -«Экономика и управление на предприятии (по отраслям)». Вместе с тем, специфика данной программы учтена нами при составлении образовательной программы эколого-экономического профиля.

Сравнение стандартов по специальностям 060800 - «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» и 031400 - «Природопользование» позволяет отметить, что в качестве базового, допускающего формирование как экономической, так и экологической составляющей, представляется государственный образовательный стандарт по специальности 060800.

Проведенный сравнительный анализ образовательных программ по специальностям 060800, 060300 и 031400 позволил сформировать на базе специальности 060800 (в рамках экономической образовательной программы) экологическую составляющую.

При формировании образовательной программы:

- предусматривается, что подготовка специалистов и магистров базируется на базе бакалавриата широкого профиля (что соответствует образовательному стандарту (ГОС) 1994 г.);

- предлагаются методы взаимной адаптации образовательных программ (ОП) различных уровней за счет сопряжения (выделения общего ядра) образовательных программ;

- обосновываются структурные особенности построения рубежных (граничных) образовательных программ (в частности, относящихся к эколого-экономическому профилю).

Разработаны проекты образовательных программ и учебных планов многоуровневой подготовки специалистов эколого-экономического профиля.

Наряду с принятыми в действующих государственных образовательных стандартах дисциплинами экологической ориентации (экология, безопасность жизнедеятельности) предложено введение соответствующих дисциплин:

- в блоки гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), естественнонаучных (ЕН) и общепрофессиональных дисциплин (ОПД) за счет национально-регионального компонента;

- в блоке специальных дисциплин (СД) за счет возможности самостоятельного формирования содержания дисциплин;

- в блоке дисциплин дополнительных видов образования и факультативов.

Кроме того, предусмотрено усиление экологической составляющей в ряде

курсов (всего предложена детализация содержания 13 курсов).

Разработанная нами педагогическая технология построения образовательных программ, которая была применена при проектировании программы эколого-экономического профиля, может быть учтена при построении других образовательных программ разных уровней подготовки и образовательных стандартов.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года. Для формирующей работы были привлечены студенты экспериментальной группы (ЭГ), давшие согласие на участие в эксперименте -100 человек. Это студенты V и УГ курсов экологического и экономического профиля, из них 20 испытуемых, обучающихся по магистерским программам.

Для выявления динамики у студентов была сформирована контрольная группа (КГ).

Для экспериментальной группы нами были фиксированы сходные с контрольной группой показатели: интеллектуального, эмоционально-волевого и коммуникативного блоков, реализации методики Р.Кеттела; ценностной направленности личности, реализации методики М.Рокича; их представления о мотивации достижения, реализации методики Ю.М.Орлова; вербальной креативности, реализации методики С.Медника и социального интеллекта, реализации методики Дж.Гилфорда и М.Салливена.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по х2_кРитеРию ||а уровн достоверности р=0,05) между студентами ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент включал три основных направления.

Первое направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательной программы специалиста.

Задачей этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи, а также была сделана попытка выделить общее ядро для такого специалиста.

С целью анализа существующего стандарта мы изучили возможности его расширения в условиях вузовской подготовки, за счет введения дополнительных дисциплин, национально-регионального (вузовского) компонента, общепрофессиональных дисциплин, специальных дисциплин, дисциплин специализации и факультативов.

Второе направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательной программы бакалавриата.

Задачей этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Третье направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательных программ магистерской подготовки (по направлению 521600 - "Экономика" и направлению 511100 - "Экология и природопользование").

Задачами этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Предложенные проекты образовательных программ магистерской подготовки легли в основу примерных учебных планов 111 уровня высшего профессионального образования.

Итак, нами были выбраны образовательные программы и обоснованы их цели, определены задачи, решение которых обеспечивает достижение цели -амплификация знаний и формирование научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Итогом экспериментальной работы была оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов. Как показала апробация и внедрение образовательных программ, у студентов появилось огромное желание и заинтересованность расширять полученные знания и использовать их на практике.

Тем не менее, полученные результаты применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показали конкретные знания, умения и практические навыки в научном и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей у них формировались профессиональные и личностные компетенции в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после формирующего эксперимента, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию научного мировоззрения студентов.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали студенты и педагоги экспериментальной и контрольной групп. Его цель, состояла в том, чтобы оценить уровень теоретического и эмпирического мышления.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику результатов: реализации психологических свойств и особенностей личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке; общего уровня развития социального интеллекта у студентов, сравнить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии; вербального креативного потенциала; изучения ценностной направленности их личности и уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов, через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

На последнем этапе исследования мы провели изучение достоверности полученных нами результатов. Для этого использовался ^критерий Стьюдента.

Полученные результаты, применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показала конкретные знания, умения и практические навыки в научном и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей, у них формировалось новое видение профессии в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

С помощью личностного опросника Р.Кеттела мы выявили существенную динамику индивидуального своеобразия конкретной личности в студенческой выборке, по выраженности трех направлений: интеллектуального, эмоционально-волевого и коммуникативного, что позволяет рассматривать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях и особенности освоения профессиональных и личностных компетенций в учебно-воспитательном процессе.

Изучение качественных динамических характеристик у студентов в учебно-воспитательном процессе показало, что в результате реализации формирующей программы прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом по трем направлениям или блокам: интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному.

В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты (рис.1.).

М- уровень развития ! воображения

01-

восприимчивость к новому

□ ЭГ (констатирую и+1й

эксперимент) ■ ЭГ (формирующей эксперимект)

Рисунок 1 Результаты опросника Р.Кеттела по интеллектуальному блоку у студентов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента

Развитое мышление, сообразительность, умение анализировать ситуации, способность к осмысленным заключениям - проявили 14% ЭГ до формирующей программы и 17% студентов ЭГ после ее внедрения.

Радикализм, интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, склонность к экспериментированию и нововведениям свойственны студентам ЭГ (34% до формирующей программы и 48% студентов ЭГ после ее внедрения).

В эмоционально-волевом блоке, студентам свойственны: эмоциональная стабильность, спокойствие, зрелость, уверенность, постоянность чувств, готовность решать сложные ситуации (22,00% до формирующей программы и 31,00% студентов ЭГ после ее внедрения).

Низкий уровень эмоциональной неустойчивости показали (25,00% до формирующей программы и 19,00% студентов ЭГ после ее внедрения). Им свойственна: нетерпимость, раздражительность, склонность к озабоченности и огорчениям, уход от решения сложных вопросов.

Тревожность отметила только пятая часть студенческой выборки. Они боязливы, неуверенны в себе, чутки, легко впадают в растерянность, им свойственно сильное чувство долга, чрезмерная заботливость, страхи, подвержены сменам настроения, депрессии (23,00% до формирующей программы и 12,00% студентов ЭГ после ее внедрения).

Большая часть испытуемых (16,00% до формирующей программы и 23,00% студентов ЭГ после ее внедрения) показала самоуверенность, отстаивание своей точки зрения, чувство юмора, твердость, упрямость, неряшливость, бесстрашие,

нечувствительность к мнению о себе.

По последней характеристике эмоционально-волевого блока на высоком уровне оказались (21,00% до формирующей программы и 29,00% студентов ЭГ после ее внедрения). Они более выдержанны, решительны, обязательны, это ответственные студенты, всегда готовые к действию, упорные в достижении цели.

В коммуникативном блоке студенты демонстрируют готовность к сотрудничеству, приветливость, уживчивость, внимательность к людям, естественность в обращении. На высоком уровне оказалась почти половина студентов (34,00 до формирующей программы и 46,00% студентов ЭГ после ее внедрения). Они отличаются самоуверенностью, твердостью, серьезностью, неуступчивостью, оригинальностью, являются более пробивными, предпочитают собственное мнение.

В КГ существенной динамики не наблюдалось.

Мы наблюдаем положительную динамику по результатам реализации методики исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена в экспериментальной группе по двум показателям социального интеллекта: средний социальный интеллект (средневыборочная норма), что характеризуется как средний социальный интеллект (69,00% / 74,00%); 5 баллов - высокий социальный интеллект (2,00% / 3,00%).

Студенты, продемонстрировавшие средний социальный интеллект и высокий социальный интеллект, способны извлечь информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Им свойственна контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Студенты с развитым социальным интеллектом имели выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

Динамика оказалась существенной с точки зрения статистических критериев.

В КГ существенной динамики не наблюдалось.

Анализируя результаты выявления и оценки у студентов вербального креативного потенциала (методика вербальной креативности С. Медника), мы заключаем, что студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью и работоспособностью. Так, индекс оригинальности повысился, ответы студентов стали более оригинальны (0,83 / 0,91), они стали давать больше уникальных ответов (4,7 / 5,2) (создание нового), и увеличилось общее количество ответов в протоколах (16,0 / 23,3) (показатель продуктивности и работоспособности).

Мы наблюдаем положительную динамику по результатам реализации методики исследования инструментальных ценностей М.Рокича. Интересующая нас динамика оказалась наиболее выраженной в ценностях «Образованность, заключающаяся в широте знаний, высокой общей культуре» (26,0 % до

формирующей работы / 32,00% после формирования); «Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» (0 % / 12,00% - 1 место); «Ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (1,00% / 6,00% - 1 место и 7,0% / 11,00% - 3 место значимости); «Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)» (0 % / 9,00% - 1 место); «Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» -(1,00% / 9,00% - 1 место, 0% / 8,00% - 2 место, 0% / 7,00% - 3 место); «Чуткость и заботливость» (1,00% / 9,00% - 2 место и 0% / 7,00% - 3 место значимости); «Исполнительность (дисциплинированность)» (3,00% / 8,00% - 2 место).

После реализации формирующей программы студенты стали больше предпочитать ценности, которые относятся к профессиональным и личностным компетенциям.

Статистически значимую динамику мы получили у студентов ЭГ по результатам реализации методики оценки потребности в достижении Ю.М.Орлова.

Для большинства студентов типичным оказался высокий уровень мотивации достижения (15,00% / 16,00%), что можно охарактеризовать настойчивостью в реализации своих целей, неудовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться более качественных результатов в своей деятельности.

Динамика среднего уровня мотивации достижения была свойственна испытуемым ЭГ (61,00% / 66,00%) по сравнению с испытуемыми КГ (63,81% / 65,71%). Что говорило о студентах, как о людях настойчивых в достижении собственных целей, они стремились добиться все лучших результатов в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов.

Динамика исследуемых показателей в КГ оказалась незначимой с точки зрения статистических критериев.

Результаты проведенного исследования раскрывают картину формирования научного мировоззрения у студентов в условиях экспериментального обучения в сторону позитивных изменений. Этот показатель является ярко выраженным и типичным для большинства испытуемых ЭГ, что свидетельствует о развитости профессиональных и личностных компетенций у студентов в результате апробации и внедрения образовательных программ эколого-экономического профиля.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

Данное исследование позволило конкретизировать научное представление о роли и значении формирования целостного научного мировоззрения в образовательно-воспитательном процессе. Мировоззренческая парадигма качественно преобразует образовательное пространство, реальностью и основной ценностью образования становятся не сами по себе «знания - умения-навыки», но жизненный мир человека. Научное мировоззрение в данном случае

представляется не просто системой взглядов на мир (т.е. знание), но и образ мыслей (стилевые особенности мышления).

В результате проведенного исследования конкретизировано понятие «научное мировоззрение студентов» (под научным мировоззрением студентов понимается качественная динамическая характеристика субъекта учебно-воспитательного процесса, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций).

Разработана педагогическая технология, способствующая формированию целостного научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе и позволяющая выстроить освоение образовательной программы на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов.

Данное исследование позволило определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, способствующие формированию научного мировоззрения студентов.

По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, выявляющие психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке; общий уровень развития социального интеллекта у студентов, понимание межличностного взаимодействия и внутренняя мотивация поведенческой стратегии; потенциал вербальной креативности; ценностная направленность их личности и уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов, что, на наш взгляд, составляет по геЕЩиал профессиональных и личностных компетенций.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о том, формирование научного мировоззрения студентов будет эффективным, если разработаны и реализованы условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания и в учебно-воспитательном процессе реализуется педагогическая технология способствующая целостности формирования научного мировоззрения у студентов.

Сконструированный и использованный психодиагностический инструментарий, направленный на исследование развития теоретического и эмпирического мышления, оказался достаточно информативным, чтобы рекомендовать применение педагогической технологии в практику работы в высшей школе. Полученные результаты подтвердили правомерность рабочей гипотезы и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, перспективы изучения связаны с исследованием особенностей формирования научного мировоззрения у студентов в рамках других образовательных программ, выявлением новых педагогических условий, способствующих формированию научного мировоззрения у студентов и т.д.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Веселова, Е.А. Технология проектирования образовательных программ, способствующая формированию научного мировоззрения студентов [Текст] / Е.А. Веселова // Приволжский научный журнал. - 2008. - № 3. - С. 128-132.

2. Веселова, Е.А. Проектирование вариативных образовательных программ [Текст] / Е.А.Веселова II Акмеология. - 2008. - № 1. - С. 102-111.

Статьи и тезисы докладов:

3. Веселова, Е.А. На пути к интеграции в европейскую систему образования [Текст] / Е.А.Веселова, И.В.Арженовский, А.Н.Анисимов, А.В.Янченко // Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: матер. Ш Междунар. конф. / Ижев. гос. техн. ун-т. - Ижевск, 2008. -Т. 1.-С. 243-246.

4. Веселова, Е.А. К разработке федеральных государственных образовательных стандартов (третьего поколения) [Текст] / А.Н.Анисимов, А.В.Янченко, Е.А.Веселова Н Великие реки - 2007: междунар. науч.-пром. форум: тр. конгр. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2007.-С. 466-471.

5. Веселова, Е.А. Методы проектирования образовательных программ (на примере эколого-экономического профиля) [Текст] / Е.А.Веселова, В.М.Соколов // Великие реки - 2007: междунар. науч.-пром. форум : тр. конгр. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. — Н. Новгород, 2007. - С. 459-464.

6. Веселова, Е.А. О концептуальной модели выпускника [Текст] / Е.А.Веселова, В.М.Соколов // Védecky potenciál svéta - 2007: mareriály IV mezinárodní vedecko - praktická conference. Dil 3. Pedagogika. Filologické védy. Psychologic a sociologie. - Praga : Education and Science, 2007. - S. 6-11.

7. Веселова, Е.А. О некоторых аспектах формирования образовательной программы специалиста эколого-экономического профиля [Текст] / А.В.Янченко, Е.А.Веселова // Великие реки'2003: междунар. конгр.: генеральные докл., тез. докл. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2002. - С. 271-272.

8. Веселова, Е.А. О проектировании образовательных программ [Текст] / Е.А.Веселова // Высокие технологии в педагогическом процессе: VII междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов: труды / Волжск, гос. инж.-пед. ун-r.- Н.Новгород, 2006.-Т. 1.-С. 157-158.

9. Веселова, Е.А. Опыт проектирования образовательных программ [Текст] / Е.А.Веселова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всерос. науч.-практич. конф. - Челябинск, 2006. - Ч. И. - С. 195-197.

10. Веселова, Е.А. Подготовка специалистов эколого-экономического профиля [Текст] / Е.А.Веселова // Экономика, экология и общество России в 21-м столетии: материалы 7-й Междунар. науч.-практич. конф. - С.Петербург, 2005. - С. 366.

И. Веселова, Е.А. К вопросу о проектировании и совершенствовании образовательных программ [Текст] / Е.А.Веселова // Культурно-исторические общности Волжско-Камского бассейна: прошлое и настоящее: сб. статей и докл. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 174-177.

12. Веселова, Е.А. Формирование новой образовательной программы в области устойчивого развития [Текст] / А.ВЛнченко, Е.А.Веселова // Проблемы многоуровневого образования: тез. докл. десятой междунар. науч.-метод. конф. / Нижегород. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2003. - С. 164.

Веселова Елена Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Подписано в печать 21.11.2008 Формат 60x90 1/16 Бумага газетная. Печать трафаретная.

Объем 1 печ.л. Тираж 100 экз. Заказ №_ Отпечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Веселова, Елена Анатольевна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

1.1. Понятие «научное мировоззрение» в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Факторы, влияющие на становление научного мировоззрения.

1.3. Особенности формирования научного мировоззрения студентов .51 Выводы по I главе.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Организация и этапы экспериментального исследования.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Апробация педагогической технологии, способствующей эффективному формированию научного мировоззрения студентов.

2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы"

Проблема формирования научного мировоззрения студентов неоднократно являлась предметом исследования специалистов из многих областей знаний. Правильно организованный процесс усвоения знаний, представляющий из себя целостную структуру, где освоение образовательной программы выстраивается на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, способствующих формированию целостного научного мировоззрения, позволяет специалисту-профессионалу быстро адаптироваться к меняющимся условиям развития общества, проявлять гибкость мышления, нестандартный подход к различным ситуациям, создает благоприятные условия для его творческого развития.

Экологическая проблематика в наше время оказывает ощутимое влияние на все сферы человеческой деятельности: производство и идеологию, воспитание и здравоохранение, экономику и энергетику, быт и международные отношения, на формирование обыденного и теоретического сознания, основных мировоззренческих ориентаций человека и, естественно, на развитие научного познания, во многом определяя стиль его мышления. Беспрецедентную актуализацию приобретают вопросы экологического образования и воспитания. В настоящее время актуализируется задача формирования экологического сознания, основательных эколого-мировоззренческих убеждений у каждого нашего современника. Социальная экология эффективно обогащает другие науки новыми идеями и способствует возникновению новых научных направлений. Активно взаимодействуя с другими науками, она в свою очередь выступает в роли универсального интегратора и генератора новых идей.

Мировоззрение всегда являлось объектом глубокого осмысления, философов, педагогов и психологов. Одни рассматривали понятие мировоззрения, его значения в жизни человека, общества (Аристотель, Гегель, Декарт, Кант, Платон, Спиноза и другие), другие - роль и место в истории, науке (И.В.Вернадский, И.Пригожин, М.Хайдеггер, Тейяр де Шарден, Э.Фромм, К.Ясперс, и другие), третьи - (А.А.Касьян, Л.Ф.Кузнецова, В.С.Степин, А.Энштейн и другие) соотношение понятий картины мира и мировоззрение. Психолого-педагогические основания мировоззрения анализировали в своих работах Ю.К.Бабанский, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, А.П.Усова, и др. Несмотря на большое количество работ по исследованию мировоззрения, сегодня мировоззренческая проблематика остается весьма актуальной. Это связано с тем, что быстро меняющийся мир требует выработки не просто некоторого шаблонного представления о мире, но сформированных на уровне мировоззрения механизмов адаптации человека к миру.

Модель образовательной системы, разработанная Я.А.Коменским, существующая на протяжении столетий, позволяла готовить ученика с энциклопедическими знаниями, однако сузила функции системы образования до формирования знаний, умений, навыков. Статичность, закрытость такой системы образования привели к тому, что она все в меньшей степени i удовлетворяет особенностям современного мира, характеристиками которого является открытость, динамичность. Наиболее ярко проявление этих проблем отражается на содержании образования, которое все больше отстает от открытой современной науки. Однако практически ничего из этого знания не становится основой для формирования мировоззрения обучающихся.

Понимая глубочайшую взаимосвязь картины мира и мировоззрения, можно говорить о том, что научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа должны и могут развиваться только во взаимосвязи. Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть социального института — системы высшего образования, играющую важную роль в эволюции цивилизации.

Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости.

Тем самым, возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе в соответствии с современными социально-экономическими условиями развития общества.

Актуальность проблемы исследования заключается в необходимости разрешения следующих противоречий:

- между необходимостью определения теоретических основ формирования научного мировоззрения студентов в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике;

- между необходимостью совершенствования процесса формирования научного мировоззрения студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, способствующих этому.

С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования «Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы».

Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую технологию и условия, способствующие эффективному формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза будет эффективным, если:

- содержание высшего профессионального образования нацелено на усвоении знаний как ценности, способствующей личностному росту будущего специалиста;

- выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания;

- в образовательно-воспитательном процессе реализуется педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов.

- проводится оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях вуза.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «научное мировоззрение» в философской и психолого-педагогической литературе;

2. Определить теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения студентов вуза.

3. Выявить и реализовать в ходе экспериментального исследования психолого-педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов вуза.

4. Оценить эффективность разработанной педагогической технологии в формировании научного мировоззрения студентов в условиях вуза.

Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов в области: исследования феномена «научное мировоззрение» и связи его с образованием (В.С.Буянов, В.И.Вернадский, А.А.Касьян, И.В.Мартынычев, В.И.Шинкарук и другие), поиска путей формирования научного мировоззрения (Г.С.Альтшуллер, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Власова, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Я.А.Коменский, С.Л.Рувинский, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и другие), взаимодействия «человек-природа» (Е.Л.Захаров, И.И.Кравченко,

И.В.Панферова, Э.М.Соколов, В.С.Соловьев, Г.Ф.Хильми и другие), экологического воспитания и экологического образования (А.М.Галеева, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, М.Л.Курок, Г.В.Платонов, Н.Ф.Тарасенко и другие).

Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные технологическому подходу к проектированию организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и другие); вопросам педагогического проектирования (О.И.Генисаретский, И.Я.Лернер, А.Г.Раппапорт, Г.П.Щедровицкий и другие); общенаучным идеям, принципам и подходам к определению процесса проектирования (В.П.Бедерханова, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько и другие); исследованиям по проблемам моделирования выпускника (Н.Ю.Рыжова, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и другие); проблемам компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.Г.Галямина, И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков и другие); вопросам определения процедуры проектирования содержания образования (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, П.И.Пидкасистый и другие); положениям деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев и другие).

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, учебной литературы, нормативной документации и диссертационных исследований по изучаемой проблеме; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.

Достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций, применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты и магистранты в количестве 205 человек, обучающихся по специальностям и направлениям экологического и экономического профилей.

Первый этап (2000-2003) - осуществлялся анализ литературы по исследуемой тематике и уточнялся понятийный аппарат исследования. Определялись необходимые основания для разработки образовательной программы, разрабатывалась технология проектирования образовательной программы и формировалась образовательная программа эколого-экономического профиля, реализация разработанной образовательной программы эколого-экономического профиля в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Результаты, полученные на данном этапе, позволили сформулировать проблему, цель, гипотезу и определить основные задачи исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - проведено экспериментальное изучение научного мировоззрения студентов и апробировалась и внедрялась программа формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза, проводилась оценка ее эффективности. Обобщались полученные эмпирические данные.

Третий этап (2007-2008 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию научного мировоззрения студентов. Анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «научное мировоззрение студентов», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта образовательного процесса, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций;

- дополнена традиционная система проектирования образовательных программ в вузе с использованием инновационных технологий образования;

- разработана и реализована педагогическая технология, которая способствует совершенствованию образовательных программ, соответствующих современной социально-культурной ситуации и обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения студентов;

- выявлены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию научного мировоззрения студентов.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования.

Обоснование необходимости научного мировоззрения студентов на более раннем этапе онтогенеза позволило переконструировать содержание образовательных программ в вузе, изменить стратегию и тактику обучения студентов будущих специалистов. Результаты исследования способствуют раскрытию механизма теоретического и эмпирического мышления и оценке качества целостного мировоззрения студентов будущих специалистов.

Разработанная и апробированная педагогическая технология, способствующая формированию научного мировоззрения студентов, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в инновационном подходе к разработке структуры, методики и концептуальной педагогической технологии формирования целостного научного мировоззрения студентов как полноправных субъектов учебного процесса; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в профессиональную деятельность по развитию его потенциальных способностей. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке студентов в других высших учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем развития научного мировоззрения студентов в современной социокультурной ситуации должно стать образование и воспитание личности, способной к решению сложных социально-экономических проблем на основе вырабатываемых новых смыслов жизнедеятельности. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социального познания и преобразования и все еще сохраняющимся традиционным подходом к организации обучения в вузе, при котором основное внимание уделяется усвоению предметных знаний. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение содержательных и процессуальных аспектов педагогических технологий, основанных на инновационных алгоритмах проектирования образовательных программ, выводящие их на развитие общих и профессиональных компетенций. При определении содержания программ основой должен стать алгоритм проектирования, при котором содержание знаний выстраивается на основе мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, которые, на наш взгляд, способствуют развитию личностных и профессиональных компетенций будущих специалистов.

2. Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных составляющих теоретического и эмпирического мышления студентов в диапазоне от реализованного оптимума до верхних границ его проявления, а также творческих способностей в условиях вузовского обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу гипотезу.

3. Формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза содействует специально созданная педагогическая технология, включающая алгоритм проектирования образовательной программы для специалистов, бакалавров и магистров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на научно-методических конференциях и семинарах международного, федерального и регионального уровней, в числе которых Международный конгресс «Великие реки'2003» (Нижний Новгород, 2003 г.), VII Всероссийская научно-методическая конференция по проблемам науки и высшей школы «Проблемы подготовки специалистов в технических университетах» (Нижний Новгород, 2003 г.), Десятая международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2003 г.), Международная научно-практическая конференция «Роль университетской науки в региональном сообществе» (Оренбург, 2003 г.), 7-я Международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (С.Петербург, 2005 г.), Международный форум «Качество образования - 2006» (Ижевск, 2006 г.), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), II Международная научно-практическая конференция «Научный потенциал мира - 2007», (Прага, 2007 г.), III Международная конференция «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования» (Ижевск, 2008 г.) и другие.

Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 155 наименований (из них 5 на иностранном языке). Диссертация содержит таблицы, диаграммы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

Полученные результаты применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показала конкретные знания, умения и практические навыки в научной и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей у них формировались профессиональные и личностные компетенции в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

С помощью личностного опросника Р.Кеттела мы выявили существенную динамику индивидуального своеобразия конкретной личности в студенческой выборке, по выраженности трех направлений: интеллектуального, эмоционально-волевого и коммуникативного, что позволяет рассматривать ее реальное поведение в определенных жизненных ситуациях и особенности освоения профессиональных и личностных компетенций в учебно-воспитательном процессе.

Изучение качественных динамических характеристик у студентов в учебно-воспитательном процессе показало, что в результате реализации формирующей программы прослеживается статистически значимая тенденция, связанная с осознанным переходом по трем направлениям или блокам: интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному.

В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты:

Развитое мышление, сообразительность, умение анализировать ситуации, способность к осмысленным заключениям - проявили 14% студентов ЭГ до формирующей программы и 17% студентов ЭГ после ее внедрения.

Радикализм, интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, склонность к экспериментированию и нововведениям свойственны студентам ЭГ (34% до формирующей программы и 48% студентов ЭГ после ее внедрения).

В эмоционально-волевом блоке. Студентам свойственны эмоциональная стабильность, спокойствие, зрелость, уверенность, постоянство чувств, готовность решать сложные ситуации (22,00% до формирующей программы и 31,00% студентов ЭГ после ее внедрения).

Низкий уровень эмоциональной неустойчивости показали (25,00% до формирующей программы и 19,00% студентов ЭГ после ее внедрения). Им свойственна нетерпимость, раздражительность, склонность к озабоченности и огорчениям, уход от решения сложных вопросов.

Тревожность отметила только пятая часть студенческой выборки. Они боязливы, неуверенны в себе, чутки, легко впадают в растерянность, им свойственно сильное чувство долга, чрезмерная заботливость, страхи, подвержены сменам настроения, депрессии (23,00% до формирующей программы и 12,00% студентов ЭГ после ее внедрения).

Большая часть испытуемых (16,00% до формирующей программы и 23,00% студентов ЭГ после ее внедрения) показала самоуверенность, отстаивание своей точки зрения, чувство юмора, твердость, упрямость, неряшливость, бесстрашие, нечувствительность к мнению о себе.

По последней характеристике эмоционально-волевого блока на высоком уровне оказались (21,00% до формирующей программы и 29,00% студентов ЭГ после ее внедрения). Они более выдержанны, решительны, обязательны, это ответственные студенты, всегда готовые к действию, упорные в достижении цели.

В коммуникативном блоке студенты демонстрируют готовность к сотрудничеству, приветливость, уживчивость, внимательность к людям, естественность в обращении. На высоком уровне оказалась почти половина студентов (34,00 до формирующей программы и 46,00% студентов ЭГ после ее внедрения). Они отличаются самоуверенностью, твердостью, серьезностью, неуступчивостью, оригинальностью, являются более пробивными, предпочитают собственное мнение.

В КГ существенной динамики не наблюдалось.

Мы наблюдаем положительную динамику по результатам реализации методики исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена в экспериментальной группе по двум показателям социального интеллекта: средний социальный интеллект (средневыборочная норма), что характеризуется как средний социальный интеллект (69,00% / 74,00%); 5 баллов - высокий социальный интеллект (2,00% / 3,00%).

Студенты, продемонстрировавшие средний социальный интеллект и высокий социальный интеллект, способны извлечь информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации. Им свойственна контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Студенты с развитым социальным интеллектом имели выраженный интерес к познанию себя и способность к рефлексии.

Динамика оказалась существенной с точки зрения статистических критериев.

В КГ существенной динамики не наблюдалось

Анализируя результаты выявления и оценки у студентов вербального креативного потенциала (методика вербальной креативности С. Медника), мы заключаем, что студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью и работоспособностью. Так индекс оригинальности повысился, ответы студентов стали более оригинальны (0,83 / 0,91), они стали давать больше уникальных ответов (4,7 / 5,2) (создание нового), и увеличилось общее количество ответов в протоколах (16,0 / 23,3) (показатель продуктивности и работоспособности).

Мы наблюдаем положительную динамику по результатам реализации методики исследования инструментальных ценностей М.Рокича. Интересующая нас динамика оказалась наиболее выраженной в ценностях «Образованность, заключающаяся в широте знаний, высокой общей культуре» (26,0 % до формирующей работы / 32,00% после формирования); «Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» (0 % / 12,00% - 1 место); «Ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (1,00% / 6,00% - 1 место и 7,0% / 11,00% - 3 место значимости); «Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)» (0 % / 9,00% - 1 место); «Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - (1,00% / 9,00% - 1 место, 0% / 8,00% - 2 место, 0% / 7,00% - 3 место); «Чуткость и заботливость» (1,00% / 9,00% - 2 место и 0% / 7,00% - 3 место значимости); «Исполнительность (дисциплинированность)» (3,00% / 8,00% - 2 место).

После реализации формирующей программы студенты стали больше предпочитать ценности, которые относятся к профессиональным и личностным компетенциям.

Статистически значимую динамику мы получили у студентов ЭГ по результатам реализации методики оценки потребности в достижении Ю.М. Орлова

Для большинства студентов типичным оказался высокий уровень мотивации достижения (15,00% / 16,00%), что можно охарактеризовать настойчивостью в реализации своих целей, неудовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться более качественных результатов в своей деятельности.

Динамика среднего уровня мотивации достижения была свойственна испытуемых ЭГ (61,00% / 66,00%) по сравнению с испытуемыми КГ (63,81% / 65,71%), что говорило о студентах, как о людях настойчивых в достижении собственных целей, они стремились добиться все лучших результатов в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность приносит огромное удовлетворение от высоких результатов.

Динамика исследуемых показателей в КГ оказалась не значимой с точки зрения статистических критериев.

Достоверность полученных результатов представлена в приложении 8.

Итак, по результатам констатирующего эксперимента были выявлены сниженные показатели реализации всего реализуемого нами диагностического инструментария.

Это и позволило провести формирующий эксперимент, а его результаты подтвердили исходную гипотезу о том, что формирование научного мировоззрения студентов будет эффективным, если: разработаны и реализованы организационно-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания, на этом основана наша педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов (программа эколого-экономического профиля), а также проводится оценка ее эффективности.

Результаты проведенного исследования раскрывают картину формирования научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения в сторону позитивных изменений. Этот показатель является ярко выраженным и типичным для большинства испытуемых ЭГ, что свидетельствует о развитости профессиональных и личностных компетенций у студентов в результате апробации и внедрения образовательных программ эколого-экономического профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению актуальной проблемы в педагогике - формированию научного мировоззрения студентов, позволило сделать следующие выводы:

- конкретизировано понятие «научное мировоззрение студентов». Под научным мировоззрением студентов мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта образовательно-воспитательного процесса, включающую в себя совокупность личностных и профессиональных компетенций;

- получены и систематизированы фактические данные, выявляющие психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке; общий уровень развития социального интеллекта у студентов, понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии; вербального креативного потенциала; ценностную направленность их личности и уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов, что на наш взгляд составляет потенциал профессиональных и личностных компетенций;

- подтверждена исходная гипотеза о том, что формирование научного мировоззрения студентов будет эффективным, если: разработаны и реализованы организационно-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания, на этом основана наша педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения у студентов (программа эколого-экономического профиля), а также проводится оценка ее эффективности.

В связи с этим нами определены организационно-педагогические условия эффективного формирования профессиональных и личностных компетенций - это специально разработанная педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов (программа эколого-экономического профиля).

Разработана педагогическая технология, способствующая формированшо целостного научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе и позволяющая выстроить освоение образовательной программы на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования научного мировоззрения студентов: включение студентов в целостный образовательно-воспитательный процесс вуза; поэтапная реализация образовательных программ с усложнением заданий для бакалавров, специалистов, магистров, способствующая непрерывному процессу их развития; алгоритм проектирования образовательных программ; конкретный психодиагностический инструментарий; умение педагога вести диалог со студентами. Технология проектирования образовательной программы реализованная, в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, позволяет повысить эффективность формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Разработанный и апробированный психодиагностический инструментарий, направленный на выявление индивидуальных и потенциальных психологических составляющих профессиональных и личностных компетенций, оказался достаточно информативным, чтобы рекомендовать их в практику работы в высшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Веселова, Елена Анатольевна, Нижний Новгород

1. Агафонова, А. С. Практикум по общей педагогике : учеб. пособие /

2. A. С. Агафонова. СПб. : Питер, 2003. - 416 с.

3. Алексеев, П. В. Философия: учебник / П. В. Алексеев, А. В. Панин. Изд. 3-е, перераб. и доп. - М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2003. - 608 с.

4. Арутюнян, М. Мировоззрение: онтологические основы «пайдейи» / М. Арутюнян // Высшее образование в России. 2006, - №12. - С. 66-71.

5. Афанасьев, В. Г. Проблемы целостности в философии и биологии /

6. B. Г. Афанасьев. М. : Мысль, 1969. - 414 с.

7. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

8. Байденко, В. И. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Рос. новый ун-т, 2006. — 211 с.

9. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод, пособие / В. И. Байденко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

10. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика : учеб. для спец. вузов Рос. Акад. образования / под ред. С. Я. Батышева; УГППУ. М.: Профессиональное образование, 1997. - 902 с.

11. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

12. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем / В. П.

13. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

14. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения / В.П. Беспалько // Магистр. — 1998. №6. - С.48-64.

15. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учеб.-метод. пособие /

16. B. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Высшая школа, 1989. - 144 с.

17. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М. : Педагогика. 1989. 192 с.

18. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М. : Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.

19. Буянов, В. С. Научное мировоззрение: социально-философский аспект / В. С. Буянов. М. : Политиздат, 1987. - 208 с.

20. Ван Гиг, Дж. Прикладная общая теория систем / Дж. Ван Гиг. -М. : Мир, 1981.-732 с.

21. Вернадский, В. И. О научном мировоззрении / В. И. Вернадский // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов. Философия и мировоззрение. -М., 1990. С. 180-203.

22. Вернадский, В. И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление / В. И. Вернадский. М.: Наука, 1977. - 191 с.

23. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста / В. И. Вернадский. М. : Наука, 1988. - 520 с.

24. Веселова, Е. А. Методы проектирования образовательных программ (на примере эколого-экономического профиля) / Е.А. Веселова,

25. В.М. Соколов // Междунар. науч.-пром. форум «Великие реки 2007» : тр. конгр. - Н. Новгород: Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т, 2007. - С. 459-464.

26. Веселова, Е. А. Проектирование вариативных образовательных программ / Е.А. Веселова // Акмеология. 2008. - №1. - С. 102-111.

27. Веселова, Е. А. Технология проектирования образовательных программ, способствующая формированию научного мировоззрения студентов / Е.А. Веселова // Приволжский научный журнал. — 2008. №3. - С. 128-132.

28. Веселова, Е. А. Формирование новой образовательной программы в области устойчивого развития/ А.В. Янченко, Е.А. Веселова // Проблемы многоуровневого образования : тез. докл. десятой междунар. науч.-метод. конф. Н. Новгород: ННГАСУ, 2003. - С. 164.

29. Веселова, Е.А. О некоторых аспектах формирования образовательной программы специалиста эколого-экономического профиля // А.В. Янченко, Е.А. Веселова // Междунар. конгр. «Великие реки'2003» : генеральные докл., тез. докл. Н.Новгород, 2002. - С. 271-272.

30. Веселова, Е.А. Опыт проектирования образовательных программ // «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: материалы V Всероссийской научно-практической конф. Челябинск, 2006. - 4.II. - С. 195-197.

31. Веселова, Е.А. Подготовка специалистов эколого-экономического профиля // Экономика, экология и общество России в 21-м столетии : материалы 7-й Междунар. научно-практической конф. -С.Петербург, 2005. С. 366.

32. Гегель, Г. В. Философия права / Г. В. Гегель. М.: Мысль, 1990.524 с.

33. Гершунский, Б. С. Прогностические методы в педагогике / Б. С. Гершунский. — Киев: Выща школа, 1974. 208 с.

34. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: ИнтерДиалект+, 1997. - 697 с.

35. Гессен, С. И. Педагогические сочинения / С. И. Гессен. Саранск : Красный Октябрь, 2001. - 566 с.

36. Гессен, С. И. Мировоззрение и образование. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья : учеб. пособие / С. И. Гессен. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 528 с.

37. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики : учеб. пособие / В. И. Гинецинский. СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1992. - 154 с.

38. Гирусов, Э. В. Основы социальной экологии : учеб. пособие / Э.В. Гирусов. М.: РУДН, 1998. - 172 с.

39. Глазычев, С. Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы / С. Н. Глазычев. М.: Современный писатель, 1998.-432 с.

40. Горелов, А. А. Социальная экология / А. А. Горелов. М.: Московский Лицей, 2002. - 408 с.

41. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: монография / я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004.-328 с.

42. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебн. пособие для вузов / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

43. Гуревич, П. С. Философия культуры : пособие для студентов гуманит. вузов / П. С. Гуревич. М.: Аспект-Пресс, 1995. — 316 с.

44. Гурье, Л. И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие / Л. И. Гурье; Казанский гос. технологический ун-т. Казань, 2004. — 212 с.

45. Гусев, В. В. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей военной школы / В. В. Гусев, Н. Ф. Маслова. Орел : ВИПС, 1996. - 144 с.

46. Друзина, Н. В. Особенности ориентации на профессию учителя на начальном этапе воспроизводства педагогических кадров / Н. В. Друзина // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. Алма-Ата : КазГПУ им.Абая, 1990. - 168с.

47. Жидков, В. С. Десять веков российской ментальности: картина мира и власть / В. С. Жидков, К. Б. Соколов. СПб. : Алетейя, 2001. - 640 с.

48. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учеб. пособие / Е. С. Заир-Бек. СПб. : Просвещение, 1995. - 234 с.

49. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: автореф. дис. . докт. пед. наук / Е. С. Заир-Бек. СПб., 1995.-50 с.

50. Зверев, И. Д. Приоритеты экологического образования / И. Д. Зверев // Непрерывное экологическое образование: материалы I Московской науч.-практическойконф. -М., 1995.-С. 101-106.

51. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) / И. А. Зимняя, // Россия в Болонском процессе : тр. методологического семинара. М., 2005. - С. 10-19.

52. Всероссийской науч.-метод. конф. -М., Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. — 47 с.

53. Карнажицкая Т. Дистанционное обучение: «за» и «против» / Т. Карнажицкая // Беларуская думка. 2004. - № 3. - С. 131-134.

54. Касьян, А. А. Образование и встреча мировоззрений / А. А. Касьян // «Alma mater» Вестник высшей школы. — 2006. №4. — С. 26-30.

55. Кларин, М. В. Технология обучения: идеал и реальность / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

56. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 223 с.

57. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издетельский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

58. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

59. Копнин, П. В. Введение в марксистскую гносеологию / П. В. Копнин. Киев : Наукова думка, 1966. — 356 с.

60. Корнилова, Т. В. Методологические основы психологии / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

61. Кравченко, И. И. Экологические проблемы в современных теориях общественного развития / И. И. Кравченко. М. : Наука, 1982. — 214 с.

62. Кувакин, В. А. Научное мировоззрение и гуманизм / В.А. Кувакин // Здравый смысл. 2007. - № 2. — С.31-36.

63. Кузнецов, О. JI. Устойчивое развитие : научные основы проектирования в системе природа-общество-человек / О. JI. Кузнецов, Б. Е. Большаков. Спб.,-М., -Дубна : Изд-во Гуманистика, 2002. - 616 с.

64. Кузнецов, П. Г. Идеи и жизнь / П. Г. Кузнецов. М.: Концепт, 1999. - 188 с.

65. Кушнер Ю. Воспитывая ребёнка, воспитываем нацию / Ю. Кушнер // Беларуская думка. 2004. - № 4. - С. 102-108.

66. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений. В 55 т. Т.29. Философские тетради / В. И. Ленин. М. : Политиздат, 1980. - 782 с.

67. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1998.-528 с.

68. Лихачев, Б. Т. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей. 1998. — 464 с.

69. Макарова, Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Л. В. Макарова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 161с.

70. Малофеев, В. И. Социальная экология: учеб. пособие / В. И. Малофеев. М.: Изд-во торговая корпорация «Дашков и К0», 2003. - 260 с.

71. Маркович, Д. Ж. Социальная экология / Д. Ж Маркович. М.: Изд-во Российск. ун-та дружбы народов, 1997. - 436 с.

72. Мартынычев, И. В. Мировоззрение естествоиспытателя / И. В. Мартынычев. М. : Мысль, 1980. - 221 с.

73. Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/1979.-Лондон-Нью-Йорк, 1978.

74. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 172 с.

75. Микешина, JI. А. Субъект. Образование. Истина / JI. А. Микешина // Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование. -М., 1997.-С. 112.

76. Монахов, В. М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В. М. Монахов // Школьные технологии. 2001. - №5. - С.75-89.

77. Морозова, В. П. Организационно-педагогические основы формирования научного мировоззрения учащихся в современных условиях (на материалах всероссийского выставочного центра) : дис. .канд. пед. наук : 13.00.01 / В. П. Морозова. М., 2001. - 135 с.

78. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. - №2.

79. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. -304 с.

80. Новик, И. Б. Моделирование и аналогия / И. Б. Новик, А. И. Уемов // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М. : Знание, 1978.-218 с.

81. О преподавании марксистско-ленинской философии в высшей партийной школе: учеб.-метод, пособие. Вып. I. Горький: Горьковская высшая партийная школа. - 110 с.

82. Общественное сознание и его формы / предисл. и общ. ред. В. И.Толстых. М. : Политиздат, 1986, - 367 с.

83. Оконь В. Введение в общую дидактику : пер. с польск. JI. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина / В. Оконь. М. : Высшая школа, 1990. - 382 с.

84. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы // О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. - С.46.

85. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Российское педагогическое агентство, 1996. с. 602.

86. Педагогика: учеб. / JI. П. Крившенко и др. ; под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2006. - 432 с.

87. Педагогическая энциклопедия. Т.П. М.: Советская энциклопедия, 1965-1968. - 838 с.

88. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М. : Большая Рос. энцик., 2002. - 528 с.

89. Порядок формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе федеральных государственных образовательных стандартов : проект письма Минобрнауки в вузы России. -2007 г. 4 с.

90. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России / Богословский В. А. и др.. -М. : МАКС Пресс, 2005. 132 с.

91. Проектная деятельность учителя: учеб. пособие / под общ. ред. П. Б. Бондарева. Краснодар: гимназия №71, 2002. - 154 с.

92. Пузанков, Д. В. Двухступенчатая система подготовки специалистов/ Д. В. Пузанков, И. Б. Федоров, В. Д. Шадриков // Высшее образование в России. М., 2004. - №2. с. 3-9.

93. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. пособие. СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. - 208с.

94. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А.О. Татур. М.: МИФИ (ТУ), 1995. - 48 с.

95. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. T.l. А-М / глав.ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

96. Российская Федерация. Законы. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон Рос. Федерации от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ по состоянию на 29 декабря 2004 г. // Собр. законодательства Рос. Федерации. — 1996. — № 35. ст. 4135.

97. Российская Федерация. Законы. Об образовании: федер. закон от 10 июля 1992 года № 3266-1 по состоянию на 29 декабря 2004 г. // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. - № 30. - ст. 1797.

98. Садовский, В. Н., Юдин Э. Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем / В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Исследования по общей теории систем : сб. переводов. М. : Прогресс, 1969. - 520 с.

99. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

100. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г. К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 256 с.

101. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

102. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования / В. И. Слободчиков. 2-е изд., перераб. и доп. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. -272 с.

103. Смирнова, Е. Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / О. К. Крокинская, П. И.Смирнов и др.. ; под ред. Е. Э. Смирновой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

104. Смирнова, Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е. Э. Смирнова. Л. : ЛГУ, 1977. - 136 с.

105. Созонов, В.А. Что возведём на месте развалин ? / В. А. Созонов // Народное образование. 1995. - № 5. - С. 19-24.

106. Соколов, В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) / В. М. Соколов. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 85 с.

107. Соколов, Э.М. Формирование экологического сознания — необходимое условие решения экологических проблем / Э.М. Соколов, E.J1. Захаров, И. В. Панферова // Экология и промышленность России. — 1997. — ноябрь. С.41-48.

108. Сохор, А. М. Дидактический анализ логической структуры учебного материала / А. М. Сохор // Ученые записки Ульяновского гос. пед. института им. И.Н. Ульянова. Т. XXVII, Вопросы обучения и воспитания, вып. I. — Ульяновск. 1972. Вып. I. — С. 22-23.

109. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа / А. М. Сохор. М. : Педагогика, 1974. - 192 с.

110. Степанов, П. В. Словарь справочник по теории воспитательных систем / П. В. Степанов // Науч.-метод. журнал зам. директора школы. - 2003. - №1. - С.89.

111. Стефанов, Н. Общественные науки и социальная технология : пер. с болгар. / Н. Стефанов. М. : Прогресс, 1976. - 256 с.

112. Столяренко, Л. Д. Педагогические технологии. В 2 кн. : Педагогика и психология высшей школы / Л. Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-254 с.

113. Суходольский, Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г. В. Суходольский. Л. : Изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.

114. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.-176 с.

115. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. -141 с.

116. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Современная высшая школа. 1986. -№ 2(54). - С. 75-86.

117. Управление качеством образования : практико-ориентированная монография и метод, пособие / под ред. М.М. Поташника. М. : Новая школа, 2000. - 464 с.

118. Урсул, А. Стратегия устойчивого развития: футуризация науки и образования / А. Урсул, У. Урсул // «Alma mater» Вестник высшей школы. — 2005. №3. - С. 22-26.

119. Ушинский, К. Д. Лекции в Ярославском лицее / К. Д. Ушинский // Собр.соч. : в 11т. М., Л., 1948. - Т.1: Ранние работы и статьи. - 738 с.

120. Федотов, А. В. Моделирование в управлении вузом / под ред. В. Р. Окорокова; М-во высш. и сред. спец. образования РСФСР. Л. : Изд-во ЛГУ, 1985.- 118 с.

121. Философия: учеб. для студентов учреждений, обеспечивающих получение высшего образования / Ю.А. Харин и др.; под общ. Ред. Ю.А. Харина. 8-е изд. - М.: ТетраСистемс, 2006. - 448 с.

122. Философская энциклопедия. В 5 т. Т.З. Коммунизм Наука / глав, ред. Ф. В. Константинов. - М.: Советская энциклопедия, 1964. - 584 с.

123. Фокин, Е. И. Философия XX в.: учеб. пособие / Е. И. Фокин, Л.Ф. Кухтина. М. : Наука, 1997. - 272 с.

124. Формирование коммунистического мировоззрения школьников / / Э. И. Моносзон, Н. А. Менчинская, Н. С. Васильева и др. ; под ред. Э. И. Моносзона; Акад. пед. наук СССР. -М. : Педагогика, 1977. 318 с.

125. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю. В. Фролов, Д. А. Матохин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34-41.

126. Хильми, Г. Ф. Современное состояние научных концепций биосферы / Г. Ф. Хильми // Методологические аспекты исследования биосферы. -М. : Наука, 1975. С. 91-100.

127. Царьков, А. С. Управление проектами: от идеи к документу : учеб. пособие / А.С. Царьков. Н.Новгород : Университетская книга, 2005. -308 с.

128. Черноволенко, В. Ф. Мировоззрение и научное познание / В. Ф. Черноволенко. Киев : Изд-во Киев, ун-та, 1970. — 173 с.

129. Чошанов, М. А. Обзор таксономий учебный целей в педагогике США / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000. - №4. С.86-91.

130. Чупрасова, В. И. Современные технологии в образовании : учеб пособие / В. И. Чупрасова. Владивосток: Дальневосточный гос. ун-т, Тихоокеанский ин-т дистанционного образования и технологий, 2000. - 71 с.

131. Шепель, В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология / В. М. Шепель. М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

132. Шинкарук, В. И. Мировоззрение, наука и философия / В. И. Шинкарук // Филос. Науки. 1978. - №1. - С. 98.

133. Ширяев, В. JI. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе / В. JT. Ширяев. — СПб. : ГУПМ, 2002. 95 с.

134. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М.: Наука, 1966.-304 с.

135. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический аспект) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-235 с.

136. Эксперимент. Модель. Теория. М., Берлин: Наука, 1982. — 421 с.

137. Degree Programme Specification. BSc Degrees in Chemistry. MSci Degrees in Chemistry / Imperial College. London, 2003-2004.

138. Lyndon H.LaRouche, Ir. The economics of Noosphere / Lyndon Ir. H. LaRouche. NY., 2000.

139. Marrelli, A. F. Introduccion al analisis у desarrollo de modelos de competencias, en Performance Improvement / A. F.Marrelli. 1998. Mayo-Junio. -P. 36-43.

140. Monereo, C. En que siglo vive la escuela?; El reto de la nueva cultura educative / C. Monereo, J.I. Pozo // Cuadernos de Pedagogia. 2001. - №298. - P. 50-55.

141. Prahalad, C.K. The Core Competence of the Corporation, en Harvard Business Review / C.K. Prahalad, G .Hamel. 1990. - Mayo-Junio. - P. 79-92.

142. ГОС ВПО государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 060300 Экономика природопользования : утв. 27.03.1995. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db/portal/spe/gos old/060300.html.

143. ГОС ВПО направление 511100 Экология и природопользование. Степень - Магистр экологии и природопользования : утв. 10 марта 2000 г. Номер гос. регистрации 110 ЕН / МАГ. — Режим доступа http://www.edu.rn/db/portal/spe/os zip/511100 2000.html.

144. ГОС ВПО направление 521600 «Экономика». Степень бакалавр экономики : утв. 25.04.2000. Номер гос. регистрации 433 гум/бак. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/521600b2000.html.

145. ГОС ВПО по направлению 511100 Экология и природопользование. Квалификация Бакалавр экологии и природопользования : утв. 10 марта 2000 г. Номер гос. регистрации 109 ЕН / БАК. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db/portal/spe/os zip/511100b 2000.html.

146. ГОС ВПО по специальности 013100 Экология . Квалификация Эколог : утв. 10 марта 2000 г. Номер гос. регистрации 99 ЕН / СП. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db/portal/spe/oszip/013100 2003.html.

147. ГОС ВПО специальность 060800 Экономика и управление на предприятии (по отраслям). Квалификация: экономист-менеджер : утв. 17.03.2000. Номер гос. регистрации 238 эк/сп. - Режим доступа : http://www.edu.ru/db/portal/spe/os zip/060800 2000.html.

148. Описание психологических тестов, бланки. Режим доступа : http://vch.narod.ru/file.htm.