Формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний

Захарян, Марина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний

Автореферат

Автор научной работы: Захарян, Марина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний"

На правах рукописи ЗАХАРЯН МАРИНА АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ СРЕДСТВАМИ ОБОБЩЕНИЯ ЗНАНИЙ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА ФИЗИКИ)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2005

Работа выполнена в Севсро-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Каргиева Замирят Каникоевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович; кандидат педагогических наук, доцент Атоян Ануш Михайловна

Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится » 2005 года в ^°часов

на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, гуд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинско-го государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан « & »__2005 года

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

.М.Мкртычева

I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социальных, политических, экономических и научно-технических процессов. Новые социально-экономические условия производства, большой поток научно-технической информации носит настолько остродинамический характер и предъявляет такие требования к образованию человека, что, несомненно, повышает его потребность в социально активной личности, компетентной, ответственной, всесторонне развитой. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социальных факторов, одним из которых является совершенствование системы образования.

Как известно, всестороннее развитие личности предполагает наличие у неё общественно необходимых знаний, умений и навыков (общенаучного и специального характера), определённого опыта трудовой, практической и общественной деятельности, убеждений, которые становятся одним из главных показателей личности. В совокупности все эти элементы должны обеспечить сформированность её научного мировоззрения и активной жизненной позиции, которая характеризуется более высоким уровнем нравственной воспитанности.

В настоящее время в период модернизации школьного образования, когда происходит переход от традиционной «знаниевой» парадигмы к лич-ностно-ориентированному обучению, определены новые социальные требования к системе российского образования. В этой связи осуществляется пересмотр основных педагогических установок, в том числе и по формированию научного мировоззрения школьников. Поэтому формирование научного мировоззрения молодёжи является одной из актуальных проблем в теории и практике современной науки.

Выпускник средней общеобразовательной школы сегодня - личность, готовая к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию и реализации своего творческого потенциала в обычной жизни. Ему необходимо уметь адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, быть подготовленным к самостоятельному восприятию новой информации и овладению современными технологиями как на производстве, так и в системе образования.

В этой связи актуализируется проблема формирования ценностно-смысловых аспектов будущей профессиональной деятельности, мировоззренческих и креативно-деятельностных установок.

В философской, психолого-педагогической и научно-методической литературе проблемы научного мировоззрения рассмотрены в различных направлениях.

Философские аспекты процесса формирования научного мировоззрения разрабатывались М.Н.Алексеевым, В.С.Овчинниковым, А.А.Радугиным,

»ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 1 вИБЛ ПОТЕКА |

A.Г.Спиркиным, П.Н.Федосеевым, В.Ф.Черноваленко и другими. Ими раскрыты историко-философские предпосылки возникновения, развития и становления данного понятия на различных исторических этапах; определены представления о мировоззрении, его структуре и основных компонентах. Пути, средства и условия формирования мировоззрения предложены в работах Е.В.Бондаревской, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, М.Н.Скаткина, И.В.Сысоенко, Г.И.Щукиной и других. В работах Н.П.Депенчука, Л.Ф.Кухти-ной, В.И.Шинкарук представлены различные типологии и классификации мировоззрения. Функции мировоззрения подробно описаны в работах Г.Е.Залесского, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, И.Ф.Харламова и других.

Проблема определения основных компонентов в структуре научного мировоззрения получила освещение в работах З.Г.Воинковой, Г.Е.Залесского, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, Н.Г.Огурцова, К.К.Платонова, Р.М.Рогова,

B.А.Сластенина, А.Г.Спиркина, И.Ф.Харламова. Проблема формирования научного мировоззрения в процессе преподавания физики исследовалась В.Ф.Ефименко, Л.Я.Зориной, В.Г.Ивановым, Ю.А.Коварским, В.В.Мултанов-ским, В.Г.Разумовским, А.В.Усовой, Н.В.Шароновой и другими. Опираясь на результаты психолого-педагогического исследования Н.А.Менчинской, А.Н.Леонтьева и других, разработавших критерии сформированное™ научного мировоззрения, В.Н.Мощанский определил философские положения, которые необходимо раскрыть при изучении физики в старших классах.

Анализ современной психолого-педагогической литературы последних лет по данному вопросу показывает, что исследований, связанных с формированием научного мировоззрения в условиях личностно-ориентированно-го образования практически нет; отсутствует программа формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ. Учебные программы школ не предусматривают изучение методологии науки в том объёме, как это необходимо для формирования целостного научного мировоззрения. Предметоцентризм и низкая степень реализации межпредметных связей часто не позволяют обучаемому переносить научные знания из одной предметной области в другую. В этой связи у них в полной мере не формируется мировоззрение и интегративное видение закономерностей и процессов окружающего мира.

В наши дни, когда осуществляется переход к профильному обучению, создаются новые программы развития национальной школы, совершенствуются методы, приёмы и способы построения обучения, рассчитанные на развитие мышления, творческих способностей, активности и самостоятельности учащихся, создаются наиболее благоприятные условия для формирования нового научного мировоззрения учащихся. Однако, как показал анализ деятельности учителей-предметников, значительная их часть, призванная осуществлять это в процессе преподавания своих предметов в совре-

| >ДН . t »t j

4 I i»4ü I

* > |

J .» ¡4"

менной общеобразовательной школе, не использует приёмы и методы обобщения. В результате, интеграция знания происходит в большей мере на уровне понятийно-терминологического аппарата, не затрагивая выявления и анализ межнаучных связей, отражающих глубинные процессы развития окружающего мира.

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы, обусловила выбор темы нашего диссертационного исследования «Формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний».

Проблема исследования возникла в результате необходимости разрешения противоречия между исключительно высокой теоретической и практической значимостью формирования научного мировоззрения учащихся и целым рядом теоретических и практических затруднений: как строить образовательный процесс, способствующий этому; каковы должны быть при этом действия учителя и учащихся, педагогические приёмы и формы организации учебной деятельности.

Такое понимание проблемы исследования потребовало углубленного осмысления основ учения о мировоззрении: его сущности, структуре, основных компонентах, а также установления методов, форм и путей формирования научного мировоззрения в процессе обучения. В качестве области реализации данной проблемы автор избрал школьный курс физики.

Решение рассмотренной проблемы и составило цель исследования: совершенствование процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - пути и средства формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование вводных и обобщающих занятий выступает организационно-педагогической формой реализации эффективных дидактических методов, приёмов обучения и технологий в процессе формирования научного мировоззрения учащихся средствами актуализации межпредметных связей, обеспечения интеграции межнаучных областей естественнонаучного знания. Если рассматривать обобщение знаний как процесс и как результат данного процесса, опираясь на осуществление межпредметных связей, то значительно повысится эффективность процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по вопросам научного мировоззрения и

обобщения учебных знаний с целью определения базовых понятий и методологической основы исследования.

2. Рассмотреть эту проблему дидактическими средствами обобщения знаний.

3. Разработать и обосновать дидактическую модель формирования научного мировоззрения учащихся, в основе которой заложена идея структурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации межпредметных связей.

4. Внедрить разработанную модель в практику работы общеобразовательной школы и осуществить экспериментальную проверку её педагогической эффективности.

5. Подготовить методические рекомендации по организации и осуществлению процесса формирования научного мировоззрения учащихся в средней общеобразовательной школе.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач используются следующие методы: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, метод аналогий, метод системно-структурного анализа учебного материала, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); прак-симетрические (анализ продуктов деятельности); математические методы обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов и учёных-методистов:

- философские идеи о сущности процессов познания, их характере (А.С.Арсеньев, Ф.Гегель, И.Кант, К.Маркс, Ф.Энгельс, и др.), процессов формирования мировоззрения (М.Н.Алексеев, А.Г.Спиркин, П.Н.Федосеев, В.Ф.Черноваленко и др.);

- концепция Г.Н.Александрова о взаимодействии видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной;

- концепция личностно-ориентированного подхода к обучению (А.Ю.Бе-логуров, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, З.К.Каргиева, Г.Ф.Карпова, Е.Г.Силяева, И.С.Якиманская и др.);

- психологические теории обобщения знаний (Л.С.Выготский, Е.Н.Ка-банова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн и др.);

- психолого-педагогические теории развития мировоззрения (З.Г.Воин-кова, Н.П.Депенчук, Г.Е.Залесский, Б.Т.Лихачёв, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.);

- психолого-педагогические теории развития мышления (Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, М.Н.Шардаков, Д.Б.Эльконин и др.);

- идеи системности в обучении (Ю.К.Бабанский, Л.Я.Зорина, П.И.Под-касистый);

- педагогическая концепция проблемного обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);

- идеи обобщения учёных-методистов (К.Н.Власова, З.К.Каргиева, Я.А.Коменский, И.Я.Ланина, В.Я.Лыкова, А.П.Моисеев, К.Д.Ушинский и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Научно обоснована целесообразность и возможность формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний.

2. Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные педагогические условия, принципы и технологии его формирования средствами обобщения знаний.

3. Обоснована эффективность использования вводных и обобщающих уроков как общепедагогических форм развития целостного научного мировоззрения и предложена структура их проведения.

4. Определена и обоснована взаимосвязь методологических и дидактических функций обобщения.

5. Разработана и экспериментально обоснована дидактическая модель формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ, в основе которой заложена идея структурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации межпредметных связей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Осуществлено дальнейшее развитие известных в педагогике подходов к научному мировоззрению через использование обобщения знаний как одного из факторов формирования научного мировоззрения учащихся.

2. Теоретически определены и обоснованы педагогические условия, принципы и технологии его формирования средствами обобщения знаний; методологические и дидактические функции обобщения.

3. На теоретическом уровне обоснована возможность использования вводных и обобщающих уроков как общепедагогических форм развития целостного научного мировоззрения; предложена структура их проведения на основе переосмысления связей и отношений между отдельными элементами теории.

4. Разработаны пути и средства реализации предложенного подхода формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний.

Практическая значимость исследования определяется следующими аспектами:

1. Выявлен реальный уровень сформированности научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ;

2. Разработаны, экспериментально проверены и предложены для внедрения в образовательный процесс средней школы научно обоснованные рекомендации по осуществлению процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний.

3. Составлены, апробированы и опубликованы методические рекомендации по комплексной диагностике одарённости учащихся по научно-техническому направлению.

4. Выявленные педагогические условия, принципы и подход к формированию научного мировоззрения учащихся можно использовать при изучении всех предметов естественнонаучного цикла.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, разнообразием методов исследования; продолжительностью проведения педагогического эксперимента в средних общеобразовательных школах г. Владикавказа при личном участии автора; репрезентативностью объёма и характера выборок; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, полученными на основе использования разнообразного математического аппарата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование вводных и обобщающих занятий выступает организационно-педагогической формой реализации эффективных дидактических методов, приемов обучения и технологий в процессе формирования научного мировоззрения учащихся средствами актуализации межпредметных связей, обеспечения интеграции межнаучных областей естественнонаучного знания; обобщение знаний следует рассматривать как процесс и как результат данного процесса, опираясь на осуществление межпредметных связей.

2. В основе дидактической модели формирования научного мировоззрения учащихся заложены идеи структурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации межпредметных связей.

3. Вводные и обобщающие занятия являются действенной формой в формировании целостного научного мировоззрения учащихся.

4. Авторский комплекс дидактических рекомендаций по разработке организационных форм, приёмов, методов и средств обучения будет способствовать формированию научного мировоззрения учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 4,6,10 г. Владикавказа РСО-Алания. В эксперименте приняло участие 567 учащихся и 96 учителей выше названных образовательных учреждений. Основные положения диссертации на разных этапах её выполнения обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики СОГУ; на городских и республиканских заседаниях методических объединений учителей физики г. Владикавказа РСО-Алания; на заседаниях творческих лабораторий учителей естественнонаучного цикла школы-гимназии № 4; на городских семинарах методистов дополнительного образования г. Владикавказа; на 4-й Международной конференции молодых учёных и студентов (Самара, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2003); на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2003; Владикавказ, 2001,2003,2004).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

I этап - (2000 - 2002 гг.): констатирующий эксперимент. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; разработка плана исследования, определение цели, объекта, предмета исследования, формулировка гипотезы, задач исследования; разработка программы эксперимента; уяснение методологического и методического инструментария исследования; изучение сформированное™ научного мировоззрения учащихся, готовности учителей к процессу формирования научного мировоззрения средствами обобщения знаний.

II этап - (2002 - 2004 гг.): формирующий эксперимент. Внедрение в учебную деятельность авторских дидактических методик, ориентированных на формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний. Получение и обработка промежуточных результатов. Корректировка гипотезы, уточнение задач исследования.

III этап - (2004 - 2005 гг.): контрольно-аналитический. Математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы; формулирование выводов, разработка научно-методических рекомендаций; оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 источников) и приложений.

П. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются научные параметры работы: проблема, объект, предмет, гипотеза исследования, задачи для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы; определяются методы и методологическая основа исследования; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данного исследования, а также, достоверность полученных результатов; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-педагогические аспекты формирования научного мировоззрения учащихся посредством обобщения учебных знаний» осуществляется анализ теоретических и опытно-экспериментальных исследований по данной проблеме, уточняется понятие «научное мировоззрение», анализируется сущность процесса его формирования, рассматриваются психологические механизмы усвоения знаний в контексте их дидактического обобщения.

Мировоззрение присуще достаточно зрелой психике личности и оно не сводится к простой совокупности общих сведений о мире. Научное мировоззрение отражает в обобщённом виде всю совокупность отношений: «при-

рода - общество - человек». Философский и психолого-педагогический анализ данного понятия показал, что нет его единой трактовки. Педагогическая трактовка является составной частью философского понимания мировоззрения как общественной категории.

Мы придерживаемся понимания мировоззрения с точки зрения современной педагогики и психологии как специфической формы сознания человека, включающей в себя обобщённую систему знаний, взглядов, идеалов, убеждений, в которых выражается его отношение к развитию природы и общества и, которые определяют его общественную, политическую и нравственную позицию. Таким образом, мировоззрение выступает в качестве определяющего фактора личностного развития и формирования человека. Выделение функций в системе мировоззрения развитой личности (Н.П.Де-пенчук, Г.Е.Залесский, Б.Т.Лихачёв, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов) достаточно условно, и объясняется это интеграцией и единством её психических качеств. Мы, полагая, что эти функции достаточно чётко изложены Б.ТЛиха-чёвым, придерживаемся его подхода.

Анализируя компоненты научного мировоззрения, среди множества которых нами выделяются четыре основополагающих (знания, взгляды, идеалы, убеждения), мы касаемся важного вопроса: все ли знания относятся к мировоззренческим? Анализ педагогической литературы показывает: Э.И.Моносзон, Р.М.Рогова считают, что любые знания могут выполнять мировоззренческие функции, однако Н.Г.Огурцов, К.К.Платонов, А.Г.Спир-кин, И.Ф.Харламов к мировоззренческим относят не все, а только обобщённые знания. Разделяя их точку зрения, мы считаем, что именно обобщённые знания (философские, научные, нравственные, этико-эстетические) являются основой взглядов, убеждений и жизненной позиции человека в обществе. Вот почему их формирование у школьников имеет большое значение при обучении в общеобразовательной школе. В процессе освоения отдельных тем или разделов какого-то учебного предмета происходит частное обобщение знаний. А результатом изучения всех школьных предметов должно стать обобщение знаний, понимание целостности картины мира.

Такой уровень знаний, понимание закономерностей развития природы и общества обеспечивает усвоение сущности теории наук. Это способствует включению имеющихся знаний в новые связи и отношения для приобретения новых знаний. В результате знания становятся подлинным убеждением, и способствуют формированию научного мировоззрения учащихся.

Таким образом, знания есть результат познания действительности, отражающейся в сознании людей в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Научные знания приобретаются в условиях целенаправленной деятельности. Учитывая объём знаний по всем школьным дисциплинам, следует систематизировать их так, чтобы они охватывали всё основное в изучаемой области, были взаимосвязанными, имели логическую структуру и усваивались в определённой последовательности. С этой целью, научные зна-

ния должны быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризоваться осмыслением фактов и системой понятий данной науки. Обучение требует чёткого определения глубины и широты знаний, установления их объёма и конкретного содержания. В основе усвоения знаний лежит активная мыслительная деятельность учащихся, которая направляется педагогами.

В процессе формирования научного мировоззрения особая роль отводится обобщению знаний. Другими словами, обобщение нами рассматривается как процесс познания и как результат этого процесса. Существенного различия в этом нет, так как обобщение как процесс мыслительной деятельности и как её результат находятся в диалектической связи. Обобщение как результат мыслительной деятельности образуется при реализации процесса обобщения и выражается в форме представлений, научных фактов, понятий, законов, теорий, научной картины мира.

Обращаясь к проблеме обобщения, рассматривая работы философов (В.С.Библер, С.Г.Борщов, В.И.Горбач, М.И.Розенталь, В.И.Свидерский, И.Т.Фролов), напрашивается вывод, что обобщение знаний можно рассматривать как средство и условие развития научного отражения действительности.

Процесс обобщения определяется философами как процесс образования общего понятия или раскрытия общего, существующего в отдельном, и всеобщего, существующего в особенном и единичном. Другими словами, обобщение - это глубокое умозаключение о законах и закономерностях общественной жизни и природы.

Вопросы обобщения знаний, связанных с формированием научно-материалистического мировоззрения, находят отражение в трудах педагогов А.М.Арсеньева, П.Р.Атутова, Б.Т.Лихачева, В.Н.Мощанского, Э.И.Моносзо-на, В.Г.Разумовского, А.Г.Хрипковой и др.

В логике категория обобщения считается одной из главных мыслительных операций, с помощью которой осуществляется выделение существенных признаков, принадлежащих к целому классу предметов, переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.

Современная психология констатирует, что в нынешних условиях, когда дети и взрослые узнают многое из разных каналов информации, они раньше и быстрее приобретают способность к пониманию и обобщению теоретического материала. Само по себе количество накопленных знаний еще не определяет качества умственной деятельности. У учащихся может быть много знаний, но эти знания не систематизированы, не соотнесены друг к другу, они оказываются изолированными друг от друга, и тем самым их применение является весьма затруднительным. Поэтому умственная деятельность такого ученика оказывается ограниченной, ему трудно переносить и применять свои знания в различных ситуациях.

К одному из недостатков современной школы относится то, что учителя больше внимания уделяют анализу полноты и прочности знаний и значи-

тельно реже таким качествам знаний, как системность, научность, обобщённость, осознанность, свёрнутость, фундаментальность. Ведь очень важно сформировать у школьника умение и желание учиться, научить его не только владеть фактами и воспроизводить их, а понимать и применять, систематизировать и оперативно их использовать.

Вопросам обобщения знаний учащихся посвящены работы многих выдающихся психологов. Значительный вклад в разработку данного вопроса внесли психологи: Д.И.Богоявленский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, М.Н.Шардаков.

Теоретический анализ психологической литературы позволяет констатировать, что в структуре умственной деятельности обобщение приобретает значение процесса, который влияет на остальные процессы и сам зависит от уровня их сформированности.

Развивая эту мысль дальше, считаем, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путём контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путём лишь обеспечения общности свойств предъявляемых объектов. В этой связи, большой научный интерес представляет концепция Г.Н.Александрова о взаимодействии видов познавательной деятельности в обучении при ведущей роли продуктивной. Опираясь на данный теоретический подход, нами предлагаются пути использования этих взглядов в процессе овладения обобщёнными знаниями.

Рассматривая психологические механизмы усвоения знаний,нами определено, что для успешного формирования научного мировоззрения учащихся необходимо опираться на выводы педагогической психологии о механизмах усвоения знаний в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению.

Поясняя психологический аспект процесса овладения знаниями, А.Н.Леонтьев указывает на то, что этот «...процесс приводит ребёнка к внутренней познавательной активности, к формированию интеллектуальной деятельности и операций», что в свою очередь является «почвой для изучения во взаимосвязи, в движении».

Для разработки теории обобщения большую ценность представляют высказывания Л.С.Выготского об иерархии обобщений: «...всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней... Новая структура обобщения возникает не из вновь, проделанного мыслью, непосредственного обобщения предметов, а из обобщения обобщённых в прежней структуре предметов».

Положение Л.С.Выготского о постепенно усложняющейся системе обобщений нашло дальнейшее развитие в работах Ю.А.Самарина о системе ас-

социаций, возникающих в процессе умственной деятельности. Это позволило сделать вывод о том, что признаком обобщения на уроке является уровень установления частносистемных ассоциаций, т.е. замыкания связи между изученными понятиями и теоретическими положениями.

Полагая, что психологами (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Ю.А.Самарин) достаточно чётко определена возрастная динамика формирования мировоззрения, мы придерживаемся их подхода.

Осуществив диагностические срезы на этапе констатирующего эксперимента для выявления сформированности научного мировоззрения, нами разработаны критерии оценки качества данной сформированности, используя при этом подход Г.Е.Залесского, выделив три уровня сформированности научного мировоззрения: высший, средний и низший.

Высший уровень. Знания учащихся глубокие, охватывают весь курс физики. Учащиеся обладают умениями обобщать, сравнивать, систематизировать, анализировать и т.д. У них сформированы представления о едином материальном мире.

Средний уровень В знаниях учащихся имеются пробелы. Умения обобщать, сравнивать, анализировать и т.п. развиты недостаточно. У школьников нет единого представления о материальном мире.

Низший уровень. Знания учащихся отрывочны. Интеллектуальные умения не развиты.

На этапе констатирующего эксперимента было установлено, что высший уровень сформированности научного мировоззрения свойственен небольшому количеству учащихся 10 - 11 классов (-12 %), треть всех участников эксперимента имеют средний уровень, а вот низший уровень претерпевает отрицательную динамику роста для учащихся 9-11 классов. В этой связи возникает необходимость повышения эффективности процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний» раскрываются основные направления педагогического совершенствования процесса формирования научного мировоззрения учащихся: рассматриваются педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения; выявляются и обосновываются общепедагогические формы его развития средствами обобщения знаний; описываются организация и ход опытно-экспериментальной работы; представляются обработка и интерпретация полученных результатов.

Огромным потенциалом формирования научного мировоззрения учащихся обладают предметы естественнонаучного цикла дисциплин, которые дают возможность учителю раскрыть перед школьниками единство матери-

альности мира, показать, что материальный мир постоянно развивается, движется, изменяется и, что процесс его познания человеком не имеет конца. Однако их разобщённость не способствует сознательному и прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков и, в конечном счёте, научного мировоззрения. Как показало наше исследование, учёные-дидак-ты и методисты одним из наиболее эффективных средств формирования научного мировоззрения считают обобщение знаний. Чтобы обеспечить *

понимание учащимися закономерностей развития природы, сущности научной теории, система знаний должна формироваться на высоком уровне теоретического обобщения. С этой целью нами разработана модель форми- >

рования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний предметами естественнонаучного цикла дисциплин.

Предлагаемая модель представляет собой целостную методологическую систему, в которой научно определены и обоснованы педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Рассматривая мировоззрение личности как результат комплексной организации учебно-воспитательного процесса, мы считаем, что ночная организация управления процессом формирования мировоззрения школьников предполагает умение преподавателя правильно сочетать в своей работе методы и приёмы обучения, выбирать такие пути, средства и формы организации учебных занятий, которые наилучшим образом способствуют достижению поставленной цели. Следовательно, важным является не только факт наличия у школьников знаний, но и характер процесса, в результате которого они сформированы. Введение новых знаний, как нового элемента в систему уже известных обобщений теории, создаёт условия для активной познавательной деятельности учащихся и в то же время делает их системными, а это основной признак, отличающий научные знания от ненаучных.

В дидактических трудах, посвящённых проблеме обобщения знаний, связанным с ним повторением, раскрыто его значение, виды и функции. Причём разработанными являются вопросы текущего и заключительного повторения в конце учебного года, тогда как вопросы вводного обобщения знаний остаются недостаточно разработанными.

Осуществляя анализ дидактической и методической литературы по вопросам организации и методики обобщения знаний (В.П.Болдырев, Н.К.Гончаров, М.А.Данилова, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, И.Я.Лернер, М.И.Махму- 1' тов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин), можно сделать вывод о том, что вопрос о системе уроков, обобщающих знания, изучен в дидактике недостаточ- 1г но (хотя дана общая характеристика повторительно-обобщающего урока как определённого типа); единой общепризнанной классификации уроков в современной педагогике нет, наблюдаются различные подходы к делению уроков; различие между вводным, текущим и заключительным обобщением велико.

В этой связи нами предлагается рассматривать вводные и обобщающие уроки как общепедагогические формы развития целостного научного мировоззрения учащихся. Систематическое проведение данных занятий даёт возможность значительно повысить мировоззренческое содержание предметов естественнонаучного цикла дисциплин, так как позволяет наглядно и последовательно соединить принцип развития и единства мира.

Проведённый анализ дидактической литературы показал, что роль вводных уроков недооценивается многими дидакгами.

Как известно, один из фундаментальных выводов психологической науки утверждает, что регулятором индивидуальной деятельности человека является «Образ Результата», к которому необходимо стремиться. Именно систематическое проведение вводных занятий позволяет развить творческую мотивацию учащихся к познанию реального мира, направить их учебную и поисковую деятельность, помогает выбрать из потока информации нужную для построения логической цепочки знаний, развивает у них способность самостоятельно и творчески работать с новым материалом.

Анализ методической литературы показал, что ещё не найдены общепризнанные принципы построения структуры вводных уроков. В этой связи особый интерес представляют для нас положения З.К.Каргиевой по структуре вводных и обобщающих занятий. Опираясь на данные положения, нами были разработаны материалы, включающие в себя краткие планы учебных занятий, отражающие цели, задачи, структуру урока, место использования того или иного методологического подхода в ходе урока. Они представляли основу, на которой учителя-предметники, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учеников, изучаемого материала, своих научно-методических способностей, строили процесс обучения в экспериментальных классах.

Далее, осуществляя анализ педагогической литературы по вопросу определения условий формирования научного мировоззрения (Ф.Г.Зейналов, А.И.Кочетов, В.ИЛуцаев, Г.И.Щукина), мы приходим к заключению о том, что данный вопрос разработан недостаточно и требует уточнения. Результаты проведённого анализа явились теоретической основой для обоснования педагогических условий, принципов и технологий формирования научного мировоззрения. Исходя из того, что учитель является ведущим и определяющим началом процесса формирования научного мировоззрения учащихся, среди педагогических условий должны быть отобраны те, необходимые и достаточные, которые обеспечат управление данным процессом; дадут возможность использовать специальные пути, средства и формы организации активной познавательной деятельности учащихся на каждом этапе.

В соответствии с задачами и целями исследования педагогические условия формирования научного мировоззрения учащихся разделены нами

на организационные и содержательные, что позволило разработать и внедрить в практику школьного обучения структурно-педагогическую модель деятельности учителя-предметника по формированию научного мировоззрения учащихся (см. рис. 1). Согласно результатам педагогического эксперимента, её реализация приводит к активной познавательной позиции учащихся в учебном процессе, что, несомненно, положительно влияет на формирование их научного мировоззрения.

В предлагаемой модели особое значение отводится проблеме межпредметных связей. Не ставя перед собой целью решить этот сложный вопрос, мы рассматриваем его только в аспекте формирования научного мировоззрения. Анализируя значение межпредметных связей в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла, нами утверждается, что в процессе их установления у школьников упорядочиваются, обобщаются и закрепляются знания по отдельным предметам и одновременно формируется целостная система обобщённых знаний, которая служит основой формирования научного, философского, нравственного и эстетического мировоззрения и всестороннего развития личности. Таким образом, осуществление межпредметных связей является необходимым условием формирования научного мировоззрения.

В условиях перехода школ к профильному обучению в старших классах реализация межпредметных связей в учебном процессе особенно актуальна. Осуществив анализ профильных школьных программ по физике для гуманитарных классов, для классов с углубленным содержанием физики, и, выявив реальные возможности реализации межпредметных связей физики с другими учебными предметами, мы констатируем, что актуальная проблема сокращения часов на изучение предметов естественнонаучного цикла может быть решена через использование в учебном процессе межпредметных связей; что и подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы.

Педагогический эксперимент выступает в качестве одного из основных методов, ориентированных на доказательство выдвинутой в диссертации гипотезы. В исследовании эксперимент имеет форму сравнительного, педагогического, развивающего. В исследовании принимали участие: в экспериментальных классах - 280 школьников, в контрольных классах - 287 школьников. Учителя данных школ планировали свои уроки в соответствии с нашей системой. Кроме того, изучалось мнение 96 учителей школ г. Владикавказа. Сводные данные по методам исследования приведены в таблице 1.

Таблица 1

Сводные данные экспериментального исследования

Методы исследования Общее количество участвующих Задачи исследования

Анкетирование и интервьюирование - учителей; - учащихся. 96 567 Анализ деятельности учителей, их отношение к решаемым задачам Отношение учащихся к используемым формам, средствам и методам обучения

Наблюдения за деятельностью: - учителей и учащихся на уроке; - учащихся при выполнении учебно-исследовательских работ 280 - учащихся 56 - учителей 18 Оценка уровня педагогической готовности учителей к решению поставленных задач; включённости учащихся в учебную и учебно-исследовательскую деятельность

Беседы с~ - учителями; - учащимися; - родителями 96 540 180 Выявление и уточнение особенностей отношения к учебной деятельности и учебным предметам

Анализ письменных; учебно-исследовательских работ 3402 18 Выявление общих пробелов по учебному материалу, умений проводить обобщения

Тестирование учащихся 2268 Выявление особенностей усвоения материала мировоззренческого характера

Педагогический эксперимент Эксп гр.-280 Komp. гр 287 Учителя - 96 Экспериментально обосновать правильность или ошибочность выдвинутой гипотезы.

Интерес для нас представляет вопрос о том, как понимают личностно-ориентированный подход к обучению учителя, участвующие в эксперименте. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что большинство из них считают учёт возрастных особенностей (~ 70 %), развитие творческой личности (~ 55 %) и формирование научного мировоззрения ключом к решению поставленной задачи. Забывая о том, что личностно-ориентирован-ный подход к обучению предполагает гуманизацию образования, которая должна способствовать развитию творческой личности, имеющей научное мировоззрение. Учёт же возрастных особенностей учащихся и осуществление межпредметных связей лишь входят в этот комплекс мероприятий, занимая в них отнюдь не лидирующие позиции.

Рис. 1 С1рук турно-педагогическая модель деятельное» учителя-предметника по формированию научного мировоззрения учащихся, где 1 - индивидуальные экспериментальные и теоретические домашние задания, 2 - внедрение новых технологий, 3 -организация учебно-исследовательской деятельности учащихся. 4 - личвостно-деятельностный подход, 5 - различные формы обучения; £ -тодные уроки как средство обобщения знаний вокруг представлений о едином материальном мире, 7 - обобщающие уроки как средство формирования целостного научного мировоззрения; 8 - учёт возрастных особенностей; 9 - индивидуально-творческий подход, 10 -осуществление межпредметных связей, 11 - правильный отбор мировоззренческих идей

Следующий вопрос, который был предложен опрашиваемым учителям, связан с не менее актуальной проблемой - выбором программ. Большинство из них пользуются стандартными рабочими программами, рекомендуемыми предметными журналами, только около 20 % используют авторские или адаптивные программы. Как показывает наш опыт практической работы, такой формальный подход к столь важному в процессе обучения вопросу не оправдывает себя, ведь каждый класс по своему численному составу, уровню знаний и т.д. уникален, что требует «подгона» типовых программ под него. Слепое же следование типовой программе пагубно и для учителя, оно сковывает его работу, служит серьёзным тормозом для развития его творческих способностей.

Для разработки рациональной системы формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний необходимо уже при планировании учебного процесса устанавливать связь между первоначальным и последующим овладением учебным материалом. Таким образом, в тематических планах должно быть рационально намечено, что и когда обобщать.

Далее логика исследования потребовала выяснения видов обобщающих уроков, используемых учителями. Анализ полученных результатов позволяет констатировать тот факт, что учителя не всегда планируют вводные уроки в начале учебного года (~30 %), темы или раздела (~20%). Кроме того, ими редко проводятся уроки обобщения по сквозным проблемам раздела (-60%).

Следующее анкетирование было направлено на поиски причин сложившейся ситуации. Как оказалось, многие учителя испытывают трудности как в отборе учебного материала, методов и приёмов обобщения знаний, в выработке у учащихся умений обобщать учебный материал, так и в дифференциации заданий для учащихся с различными уровнями знаний, в определении объёма и характера домашнего задания перед уроком обобщения.

Согласно результатам педагогического эксперимента, отсутствие различных типов обобщающих уроков способствует увеличению фрагментарности знаний учащихся, что подтвердили и сами учащиеся 9-11 классов. Как оказалось, большинство из них (соответственно 70,83,88%) считают, что их знания приобретают системный характер, когда текущее обобщение знаний сочетается с вводным обобщением в тему или раздел.

Нами разработано содержание образовательного процесса, позволяющее в дальнейшем реализовать в процессе формирования научного мировоззрения учащихся две функции: обучающую и воспитательную, учитывая при этом, что первая из них способствует формированию у них научных знаний и взглядов, а вторая - научно-нравственных идеалов и убеждений.

На этапе формирующего эксперимента необходимо было внедрить в учебный процесс выше названных школ авторскую модель по формированию научного мировоззрения учащихся и сравнить результаты эксперимен-

та с данными контрольных классов, где обучение шло традиционным путём, по следующим позициям: усвоение учениками базовых знаний; степень овладения ими знаниями мировоззренческого характера; мера сформированное™ у них необходимых взглядов, идеалов и убеждений.

Уровень сформированности убеждений учащихся определялся при помощи использования элементов методики Г.Е.Залесского, адаптированной к нашим условиям: разработаны задания для учащихся, ставящие их в ситуацию выбора и предлагающие им оценить свой выбор с точки зрения уверенности в правильности того или иного принятого решения, с обязательным его мотивированием. Результаты выполнения позволяют судить о том, что произошла трансформация усвоенных на когнитивном уровне знаний и умений мировоззренческого характера учащихся в их взгляды и убеждения (52 % учащихся экспериментальных классов и лишь 25 % - контрольных классов применяют знания и умения, получаемые на уроках, для решения проблемы в ситуации ценностного выбора).

Это позволяет говорить о том, что в процессе применения разработанной нами модели формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний наметилась сильная тенденция к трансформации знаний и умений в убеждения.

Результаты формирующего эксперимента тщательно изучались и анализировались на контрольно-аналитическом этапе проводимого исследования.

С этой целью нами использовались критерии знаков, применяемые для сравнения усвоения знаний у участников двух выборок (каждая объёмом 40 человек). Для этого в экспериментальных и контрольных классах в конце II и IV четвертей были проведены срезовые контрольные работы. Результаты выполнения каждым учеником обозначены соответственно х и у|; затем сопоставили между собой по величине: паре присваивался знак «+», если х< у , «-», если Х1 > у1 и «0», если у что позволило подсчитать число положительных разностей отметок, полученных учениками. Для применения знакового критерия были выполнены все условия. Проверялась нулевая гипотеза: Н0 ■ Р(х1 < у) ?> Р(х1 > у) для всех / при альтернативе Я,; Р(х1 <у) > Р(х1 >у) для всех г, где Р(х1 <у) - вероятность того, что результаты выполнения второй работы окажутся выше первой.

Статистические расчёты, проводимые в соответствии с правилом принятия решения позволили отклонить нулевую гипотезу на уровне значимости (0,05) и оставить альтернативную, подтверждающую вывод об эффективности применения авторской модели в учебном процессе общеобразовательных школ.

Показатели поэлементного анализа итоговой контрольной работы учащихся 10 класса отражены в гистограмме по каждому элементу знаний (см. рис. 2). Как видно, особую трудность учащиеся контрольных классов испытывают при выполнении заданий на методы и диалектику научного познания.

I Контр, кл. □ Эксп. кл.

% учащихся, справившихся с контрольными заданиями по данному элементу

1 2 3

Рис 2 Гистограмма поэлементного анализа выполнения итоговой контрольной работы учащимися 10класса, где элементы 1 - "Научные знания", 2-"Методы научного исследования"; 3 - "Диалектика научного познания"

Для подтверждения полученных результатов был использован и критерий X2. С этой целью учащиеся контрольных и экспериментальных классов в соответствии с набранным количеством баллов были разделены на четыре группы (в зависимости от полученных оценок), выполнив при этом все необходимые для статистической обработки результатов условия. На основе данных проверена нулевая гипотеза Н0: Р и = Р , при альтернативе //;. Р п > Рь, где Рц 0 = 1,2,3,4) - вероятность выполнения учащимися экспериментального класса контрольной работы на оценку /', Р21 (7 = 1,2,3,4) - вероятность выполнения учащимися контрольного класса контрольной работы на оценку ¡. Для проверки гипотезы значение статистического критерия определялось по следующей формуле (с учётом того, что число категорий оценок С = 4):

«Г «2

(убм-уёп)2 , (»Гйг-Убп)2 ^Ц-Оз-уСЬ)2 ¡Ь-Ои-Ъ-аР

в,+а3

Мы нашли критическое значение статистики критерия Т = 7,815 для б

I, где С - число категорий (14,9 > 7,815) - верно. В

= 0,05 и числа степеней свободы V =3 (V = С оценок), оказалось, что неравенство Т , > Т

' ' г майя крит

соответствии с правилом принятия решения полученные данные дают основание для отклонения нулевой гипотезы. Таким образом, на уровне значимости б = 0,05 можно утверждать, что разработанная нами модель способствует усвоению знаний и формированию научного мировоззрения учащихся.

Результаты диагностических срезов в экспериментальных и контрольных классах показали устойчивую положительную динамику формирования научного мировоззрения в экспериментальных классах и почти полное отсутствие таковой - в контрольных. Это подтвердило эффективность предлагаемой нами модели формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний.

В заключении подводятся итоги исследования, результаты которого позволили сделать следующие выводы и рекомендации:

1. Формирование научного мировоззрения современной молодёжи продолжает оставаться одной из актуальных проблем в теории и практике педагогики.

2. Выявленная и обоснованная взаимосвязь дидактических принципов и методологических принципов физики позволила подойти к процессу формирования научного мировоззрения через использование обобщения знаний как одного из факторов его формирования.

3. Экспериментально обоснована возможность использования вводных и обобщающих уроков как общепедагогических форм развития целостного научного мировоззрения учащихся.

4. Успех работы учителя по формированию научного мировоззрения учащихся зависит от организации учебного процесса. В этой связи рекомендуется:

- особую роль при составлении учебно-тематического планирования отводить вводным, обобщающим урокам, планируя которые, исходить из предложенной нами структуры их проведения;

- планировать индивидуальные экспериментальные и теоретические домашние задания, учитывая межпредметные связи и возрастные особенности учащихся;

- систематически планировать и осуществлять учебно-исследовательскую работу и, для выявления учащихся, увлечённых наукой и техникой, целесообразно воспользоваться методическими указаниями, данными в [8].

Приложение содержит практический материал по представленным теоретическим позициям, данные экспериментального исследования.

В библиографии приведены литературные источники по проблеме, используемые в ходе диссертационного исследования.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Захарян М.А. Психолого-педагогические вопросы использования новых информационных технологий в процессе обучения (на примере школьного курса физики) //.Новые информационные технологии и их применение. Межвузовская научно-практическая конференция: Сб. трудов // Институт прикладной математики и информатики. - Владикавказ: Изд-во Владикавказского научного центра, 2001. - С. 213 - 216.

2. Захарян М.А. Проблемы нравственного воспитания в процессе формирования научного мировоззрения. // Роль социальных, гигиенических факторов в становлении возрастных особенностей здоровья населения: Сб. матер. Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2003. -С. 97-99.

3. Захарян М.А. Учебно-исследовательская деятельность и её место в процессе формирования научного мировоззрения учащихся // Теория и

практика обучения и воспитания: Вып. 2: Сб. научных трудов / Под ред. Б.А.Тахохова. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. - С. 90 - 95.

4. Захарян М.А. Возможности межпредметных связей астрономии с другими образовательными предметами // Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин: Труды научно-практической конференции. -Ульяновск: УлГУ, 2003. - С. 27.

5. Захарян М.А. Особенности преподавания курса физики в классах с гуманитарным профилем обучения // Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин: Труды научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГУ, 2003. - С. 86.

6. Захарян М.А., Каргиева З.К. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения физике // Актуальные проблемы современной науки: Сб. статей 4-й Международной конференции молодых учёных и студентов. Социальные и гуманитарные науки. Ч. 31 - Б: Педагогические науки / Науч. ред. М.В.Мжельская, А.С.Трунин. - Самара: Изд-во СамГТУ, 2003. - С. 116-119.

7. Захарян М.А. Обобщающий семинар как средство активизации познавательной деятельности старшеклассников // Теория и практика обучения и воспитания. Вып. 4: Сборник научных трудов / Под ред. Б.А.Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. - С. 86 - 91.

8. Захарян М.А. Комплексная диагностика одарённости учащихся по научно-техническому направлению: Методические указания. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. - 20 с.

-934 &

РНБ Русский фонд

2006-4 25541

Подписано в печать 04.04.2005. Заказ №77. Усл.печ.л. 1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарян, Марина Алексеевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-педагогические аспекты формирования научного мировоззрения учащихся посредством обобщения учебных знаний.

1.1 Философско-педагогические особенности формирования научного мировоззрения учащихся.

1.2 Психолого-педагогический анализ сущности обобщения.

1.3 Обобщение знаний как педагогическая и методическая проблема.

1.4 Психологические механизмы усвоения знаний в контексте их дидактического обобщения.

Выводы.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний.

2.1 Формирование научного мировоззрения дидактическими средствами обобщения знаний.

2.2 Педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения.

2.3 Общепедагогические формы развития целостного научного мировоззрения средствами обобщения знаний.

2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию научного мировоззрения средствами обобщения знаний.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний"

Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социальных, политических, экономических и научно-технических процессов. Новые социально-экономические условия производства, большой поток научно-технической информации носят настолько остродинамический характер и предъявляют такие требования к образованию человека, что, несомненно, повышает его потребность в социально-активной личности, компетентной, ответственной, всесторонне развитой. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социальных факторов, одним из которых является совершенствование системы образования.

Как известно, всестороннее развитие личности предполагает наличие у неё общественно необходимых знаний, умений и навыков (общенаучного и специального характера), определённого опыта трудовой, практической и общественной деятельности, убеждений, которые становятся одним из главных показателей личности. В совокупности все эти элементы всестороннего развития личности должны обеспечить сформированность её научного мировоззрения и активной жизненной позиции, которая характеризуется более высоким уровнем нравственной воспитанности.

В настоящее время, в период модернизации школьного образования, когда происходит переход от традиционной «знаниевой» парадигмы к личност-но-ориентированному обучению, определены новые социальные требования к системе российского образования. В этой связи осуществляется пересмотр основных педагогических установок, в том числе, и по формированию научного мировоззрения школьников. Вот почему формирование научного мировоззрения молодёжи является одной из актуальных проблем в теории и практике современной науки.

Выпускник средней общеобразовательной школы сегодня - личность, готовая к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию и реализации своего творческого потенциала в обычной жизни. Ему необходимо уметь адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, быть подготовленным к самостоятельному восприятию новой информации и овладению современными технологиями, как на производстве, так и в системе образования.

В этой связи, актуализируется проблема формирования ценностно-смысловых аспектов будущей профессиональной деятельности, мировоззренческих и креативно-деятельностных установок.

Философские аспекты процесса формирования научного мировоззрения разрабатывались М.Н. Алексеевым, В.С.Овчинниковым, А. А. Радушным,

A.Г.Спиркиным, П.Н.Федосеевым, В.Ф.Черноваленко и другими. Ими раскрыты историко-философские предпосылки возникновения, развития и становления данного понятия на различных исторических этапах; определены представления о мировоззрении, его структуре и основных компонентах. Пути, средства и условия формирования мировоззрения предложены в работах Е.В.Бондаревской, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, МН.Скаткина, ИВ.Сысоенко, Г.ШДукиной и других. В работах Н.П.Депенчука, ЛФ.Кухтиной, В.И Шинкарук представлены различные типологии и классификации мировоззрения. Функции мировоззрения подробно описаны в работах Г.Е.Залесского, Б.Т.Лихачёва, Э.ИМоносзона, И.Ф.Харламова и других.

Проблема определения основных компонентов в структуре научного мировоззрения получила определённое освещение в работах З.Г.Воинковой, Г.Е.Залесского, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, Н.Г.Огурцова, К.К.Платонова, Р.М.Рогова, В.А.Сластенина, А.Г.Спиркина, И.Ф.Харламова Проблема формирования научного мировоззрения в процессе преподавания физики исследовалась В.Ф.Ефименко, Л.ЯЗориной, В.Г.Ивановым, Ю.А.Коварским,

B.В.Мултановским, В.Г.Разумовским, А.В.Усовой, Н.В.Шароновой и другими. Опираясь на результаты психолого-педагогического исследования,

Н.А.Менчинской, А.Н.Леонтьева и других, разработавших критерии сформи-рованности научного мировоззрения, В.Н.Мощанский определил философские положения, которые необходимо раскрыть при изучении физики в старших классах.

Анализ современной психолого-педагогической литературы последних лет по данному вопросу показывает, что исследований, связанных с формированием научного мировоззрения в условиях личностно-ориентированного образования практически нет; отсутствует программа формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ. Учебные программы школ не предусматривают изучение методологии науки в том объёме, как это необходимо для формирования целостного научного мировоззрения. Предме-тоцентризм и низкая степень реализации межпредметных связей, часто не позволяют обучаемому переносить научные знания из одной предметной области в другую. В этой связи, у них в полной мере не формируется мировоззрение и интегративное видение закономерностей и процессов окружающего мира

В наши дни, когда осуществляется переход к профильному обучению, когда создаются новые программы развития национальной школы, совершенствуются методы, приёмы и способы построения обучения, рассчитанные на развитие мышления, творческих способностей, активности и самостоятельности учащихся, создаются наиболее благоприятные условия для формирования нового научного мировоззрения учащихся. Однако, как показал анализ деятельности учителей-предметников, значительная их часть, призванная осуществлять это в процессе преподавания своих предметов в современной общеобразовательной школе, не использует приёмы и методы обобщения. В результате, интеграция знания происходит в большей мере на уровне понятийно-терминологического аппарата, не затрагивая выявления и анализ межнаучных связей, отражающих глубинные процессы развития окружающего мира.

Такое понимание проблемы исследования потребовало в свою очередь, углубленного понимания основ учения о мировоззрении: его сущности, структуре, основных компонентов, а также установления методов, форм и путей формирования научного мировоззрения в процессе обучения. В качестве области реализации данной проблемы автор избрал школьный курс физики.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — пути и средства формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по вопросам научного мировоззрения и обобщения учебных знаний с целью определения базовых понятий и методологической основы исследования.

2. Рассмотреть эту проблему дидактическими средствами обобщения знаний.

Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач используются следующие методы: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, метод аналогий, метод системно-структурного анализа учебного материала, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); пракси-метрические (анализ продуктов деятельности); математические методы обработки экспериментальных данных.

-8- философские идеи о сущности процессов познания, их характере (АХ.Арсеньев, Ф.Гегель, И.Канг, К Маркс, Ф.Энгельс, и др.), процессов формирования мировоззрения (М.Н.Алексеев, А.Г.Спиркин, П.Н. Федосеев, В.Ф.Черноваленко и др.);

- концепция Г.Н. Александрова о взаимодействии видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной;

- концепция личностно-ориентированного подхода к обучению (А.Ю.Белогуров, Е.В.Бондаревская, АПВалицкая, З.К.Каргиева, Г.Ф.Карпова, Е.Г.Силяева, И. С.Якиманская и др.); психологические теории обобщения знаний (JL С. Выготский, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонгьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинпггейн и др.); психолого-педагогические теории развития мировоззрения (З.Г.Воинкова, Н.П.Депенчук, Г.Е.Залесский, Б.Т.Лихачёв,

Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.); психолого-педагогические теории развития мышления (Д.Н.Богоявленский, П.ЯГальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская,

H.Ф.Талызина, А В.Усова, М.Н.Шардаков, ДБ.Эльконин и др.);

- идеи системности в обучении (Ю.КБабанский, Л. Л. Зорина, П.И.Подкасистый);

- педагогическая концепция проблемного обучения (В.В.Краевский, ПЯЛернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);

- идеи обобщения учёных методистов (КН.Власова, З.К.Каргиева, Я.А.Коменский, И.ЯЛанина, В.Я.Лыкова, А.П.Моисеев, К. ДУшинский и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

I. Научно обоснована целесообразность и возможность формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний.

-92. Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные педагогические условия, принципы и технологии его формирования средствами обобщения знаний.

4. Определена и обоснована взаимосвязь методологических и дидактических функций обобщения.

5. Разработана и экспериментально обоснована дидактическая модель формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ, в основе которой заложена идея стуктурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации меж-предмегных связей.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

4. Разработаны пути и средства реализации предложенного подхода формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ, средствами обобщения знаний.

Практическая значимость исследования определяется следующими аспектами:

1. Выявлен реальный уровень сформированности научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ;

2. Разработаны, экспериментально проверены и предложены для внедрения в образовательный процесс средней школы научно-обоснованные рекомендации по осуществлению процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование вводных и обобщающих занятий выступает организационно-педагогической формой реализации эффективных дидактических методов, приёмов обучения и технологий в процессе формирования научного мировоззрения учащихся средствами актуализации межпредметных связей, обеспечения интеграции межнаучных областей естественнонаучного знания; обобщение знаний следует рассматривать как процесс и как результат данного процесса, опираясь на осуществление межпредметных связей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 4, 6, 10 г. Владикавказа РСО-Алания. В эксперименте приняло участие 567 учащихся и 96 учителей выше названных образовательных учреждений. Основные положения диссертации на разных этапах её выполнения обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики СОГУ; на городских и республиканских заседаниях методических объединений учителей физики г. Владикавказа РСО-Алания; на заседаниях творческих лабораторий учителей естественнонаучного цикла школы-гимназии № 4; на городских семинарах методистов дополнительного образования г. Владикавказа; на 4-й Международной конференции молодых учёных и студентов (Самара - 2003); на Всероссийской научно-практической конференции (Пенза - 2003); на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Ульяновск -2003; Владикавказ - 2001,2003,2004).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа

I этап — (2000 - 2002 гг.): констатирующий эксперимент. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; разработка плана исследования, определение цели, объекта, предмета исследования, формулировка гипотезы, задач исследования; разработка программы эксперимента; уяснение методологического и методического инструментария исследования; изучение сформированности научного мировоззрения учащихся, готовности учителей к процессу формирования научного мировоззрения средствами обобщения знаний.

Ш этап - (2004 - 2005 гг.): контрольно-аналитический. Математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы; формулирование выводов, разработка научно-методических рекомендаций; оформление диссертационного исследования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 источников) и приложений. Общий объём диссертации- 161 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Одной из задач современной школы является формирование научного мировоззрения. Огромным потенциалом реализации этой задачи обладают предметы естественнонаучного цикла дисциплин. Однако их разобщённость не способствует сознательному и прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков и, в конечном итоге, формированию научного мировоззрения. Как показало наше исследование, учёные-д ид акты и методисты одним из наиболее эффективных средств формирования научного мировоззрения считают обобщение знаний. С этой целью нами разработана модель формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний предметами естественнонаучного цикла дисциплин.

2. Предлагаемая модель представляет собой целостную методологическую систему, в которой научно определены и обоснованы педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.

3. Мировоззрение личности есть результат обучения, и зависит от конкретной организации этого процесса В этой связи, особая роль в предлагаемой модели формирования научного мировоззрения учащихся отводится вводным и обобщающим урокам как общепедагогическим формам развития целостного научного мировоззрения учащихся.

-1404. Переосмысливая связи и отношения между отдельными элементами физической теории, учитывая ведущую роль обобщающих занятий при закреплении знаний по основным разделам школьного курса физики, нами разработана структура проведения вводных и обобщающих уроков.

5. Модель, предложенная нами, апробирована, усовершенствована и проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, проведённой с учителями и учащимися 9-11 классов общеобразовательных школ № 4, 6, 10 г. Владикавказа. Результаты диагностических срезов в экспериментальных и контрольных классах показали устойчивую положительную динамику формирования научного мировоззрения в экспериментальных классах и, почти полное отсутствие таковой - в контрольных классах. Это подтвердило высокую эффективность предлагаемой нами модели формирования научного мировоззрения учащихся.

-141-Заключение

В современных условиях модернизации школьного образования, когда определены новые социальные требования к системе российского образования, осуществляется пересмотр основных педагогических установок, в том числе и по формированию научного мировоззрения школьников.

Выполненное нами исследование, направлено на совершенствование процесса формирования научного мировоззрения учащихся, в частности, на дальнейшую разработку теоретических основ деятельности учителя и учащихся, педагогических приёмов и форм организации учебной деятельности по формированию научного мировоззрения средствами обобщения знаний учащихся.

При проведении теоретического и экспериментального исследования мы опирались на результаты анализа научной психолого-педагогической и философской литературы, дидактических и методических исследований. В ходе этих исследований нами были проанализированы понятия «научное мировоззрение» (его сущность, функции и основные компоненты), «обобщение» (его сущность, методы, формы и пути формирования). Как выяснилось в ходе эксперимента, многие учителя проявляют готовность, заинтересованность использовать существующие наработки по данному вопросу в учебном процессе.

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование позволило нам констатировать:

1. Формирование научного мировоззрения современной молодёжи продолжает оставаться одной из актуальных проблем в теории и практике современной педагогики. Мировоззрение присуще достаточно зрелой психике личности и оно не сводится к простой совокупности общих сведений о мире. Проблема мировоззрения сложна: нет единой трактовки данного понятия. Мы придерживаемся понимания мировоззрения с точки зрения современной педагогики и психологии. Мировоззрение трактуется нами как специфическая форма сознания человека, включающая в себя обобщённую систему его знаний, взглядов и убеждений, в которых выражается его отношение к развитию природы и общества, и которые определяют его общественную, политическую и нравственную позицию. Таким образом, мировоззрение выступает в качестве определяющего фактора личностного развития и формирования человека

2. Исходя из анализа современной психолого-педагогической и научно-методической литературы последних лет, можно констатировать, что исследований связанных с формированием научного мировоззрения в условиях личносгно-ориентированного образования практически нет; отсутствует программа формирования целостного научного мировоззрения, хотя имеются отдельные бессистемные попытки его формирования. Тем не менее, в современных условиях реформирования образования имеются все благоприятные условия для формирования нового научного мировоззрения учащихся.

3. Преподавание предметов естественнонаучного цикла способствует формированию единого, целостного представления о материальном мире, что, несомненно, отражается на формировании научного мировоззрения учащихся, которое обусловлено обобщёнными знаниями (философскими, научными, нравственными, этико-эстетическими), являющимися основой взглядов, убеждений и жизненной позиции человека в обществе.

4. Научное мировоззрение личности есть результат обучения, и зависит от конкретной организации процесса обучения и воспитания. Выявленная и обоснованная взаимосвязь дидактических принципов и методологических принципов физики, позволила подойти к процессу формирования научного мировоззрения через использование обобщения знаний как одного из факторов его формирования, (термин «обобщение» трактуется нами в двух значениях: обобщение как процесс и обобщение как результат этого процесса).

5. Выявленные педагогические условия, принципы и технологии, позволяют разработать и обосновать структурно-педагогическую модель деятельности учителя-предметника естественнонаучного цикла дисциплин по формированию научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний.

6. В предлагаемой нами модели, к мировоззренческим знаниям относятся обобщённые знания, при формировании которых следует опираться на концепцию Г.Н. Александрова о взаимодействии видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной, а также, на выводы педагогической психологии о механизмах усвоения знаний.

7. Особая роль в данной модели отводится вводным и обобщающим урокам как общепедагогическим формам развития целостного научного мировоззрения. Анализ методической литературы по физике показывает, что ещё не найдены общепризнанные принципы их построения. В предлагаемой модели, мы опираемся на положения З.К.Каргиевой по структуре вводных и обобщающих занятий

8. Отведя особое место осуществлению межпредметных связей в предлагаемой нами модели, и, выявив реальные возможности их реализации с другими учебными дисциплинами естественнонаучного цикла, констатируем, что актуальная проблема сокращения часов на изучение данных предметов может быть решена через систематическое использование межпредметных связей в учебном процессе.

Сформулированная нами гипотеза получила необходимое экспериментальное подтверждение. В этой связи рекомендуется:

- с целью формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний учителям в начале года анализировать учебные программы и в соответствии с этим составлять учебно-тематическое планирование, где особую роль отводить вводным и обобщающим урокам, реализации межпредметных связей;

- составляя поурочные планы данных уроков, целесообразно исходить из предложенной нами структуры их проведения;

- планировать индивидуальные экспериментальные и теоретические домашние задания, учитывая межпредметные связи и возрастные особенности учащихся; систематически планировать и осуществлять учебно-исследовательскую деятельность учащихся; для выявления школьников, увлечённых наукой и техникой, мы рекомендуем воспользоваться методическими указаниями, данными нами в [57]. Ф

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарян, Марина Алексеевна, Владикавказ

1. Азерников В.З. Неслучайные случайности. - М., 1972. - 272 с.

2. Александров Г.Н. Понятие и сущность управления познавательной деятельностью в обучении. Организация и управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения. Сб. научных трудов. №40 - М.: МЭИ-1984.-С. 10-20.

3. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика, 1986. № 3. С. 61 67.

4. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике: Учебное пособие. / Владикавказ: СОГУ, 1997.-303 с.

5. Алексеев М.Н. Наука и мировоззрение: (союз марксистской философии и естествознания). М., 367 с.

6. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М, 1996. - 504 с.

7. Алекшина И.Д. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном познании в области естествознания. В кн.: Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. 96 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностио-гуманная основа педагогического процесса Минск, Университетское, 1990. - 559 с. - (Библиотечка серии «Университет - школе»),

9. Арцишевский Р.Г. Мировоззрение: сущность, специфика, развитие. -Львов: Вища шк.: Изд-во при ЛГУ, 1986. 196 с.

10. Ю.Ашманис М.Г. Мировоззрение и условия его формирования. Рига: Зинатне, 1977.-177 с.

11. Бабанский Ю.К. Анализ эффективности современного урока // Нар. Образ., 1979. № 9. С. 103 - 109.

12. Бабанский Ю.К. Поиски оптимального варианта М.: Просвещение, 1982. -150 с.

13. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сласгенин В.А. Педагогика М.: Просвещение, 1987. 368 с.-14614. Батурин В. К Совершенствование методики формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физики в школе. Дисс. . канд. пед. наук. М.; 1983.-205 с.

14. БекоеваМ.И. Становление доктрины познавательного интереса и её реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики): Ав-тореф. Дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. - Владикавказ: СОГУ, 2001. - 20 с.

15. Белогуров А.Ю. Образовательная политика РСО-Алания в контексте модернизации образования российского государства: Уч. пособие; СОГУ г. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2002, 108 с.

16. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Ч. 1. М. - Воронеж, 1996. - 318 с.

17. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Сов. пед., 1968. № 4. С. 28 - 30.

18. Блауберг ИВ., Юдин Э.Г. «Философские проблемы исследования систем и структур». Вопросы философии, 1970г., №5, с.99.

19. Богоявленский Д.Н. и Менчинская Н А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Просвещение, 1959. -347 с.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва, «Просвещение», 1968.-464с.

21. Божович Л.И. Изучение личности и её формирование в онтогенезе. // Проблема управления процессом формирования личности (Материалы II симпозиума) М.; 1972. С. 381.

22. Болдырев Н.И., ГончаровН.К., Есипов Б.П., Королёв Ф.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 361 с.

23. Браверман Э.М. и др. Пути становления нового стиля мышления и поведения. / Э.М. Браверман, В.В.Ступников, Ю.АКоролёв, В.И.Якунин, ЛЯ.Васильева/ ж. «Физика в школе», № 3,4 1992. С. 12 - 25.

24. Брунер Д. Психология познания. / Пер. с англ. К.И.Бабацкого. М., 1997. — 278 с.

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.

26. Булгаков В.И. Проблемное обучение понятие и содержание // Воспитание школьников. - 1985. - № 8.

27. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998.

28. Вахтёров В.П. Повторение. «Семья и школа», 1974, № 1.

29. Власова К.Н. Мир научной фантастики на уроках физики. М.: Просвещение, 1976. 141 с.

30. Внеурочная работа по физике. / Под ред. О.Ф.Кабардина. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

31. Воинкова З.Г. Формирование научного мировоззрения учащихся. — Иркутск: изд-во Иркутского ун-та, 1985. 304 с.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Изд. АПН РСФСР, М., 1956. 413 с.

33. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций человека. М., 1960.-430 с.

34. Гальперин П.Я. Формирование уиственных действий и понятий. М., Изд. Моск. Ун-та, 1965. 156 с.

35. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. Изд. АПН РСФСР, М., 1961.-195 с.

36. Гладышева Н.К., Нурминский ИИ., Страут Е.К. Типовые задания базового уровня среднего образования по физике. // Базовый уровень образования. М., 1991. 155 с.

37. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе изучения математики. М., 1982. - 144 с.

38. Голин Г.М., Корешков В.Д О гуманитаризации школьного физического образования // Идейно-воспитательная работа с учащимися на основе курса физики. КГПИ Куйбышев, 1989. С. 12 - 22.

39. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение: Кн. для учителя. Из опыта работы. М., 1986. 208 с.

40. Готтсдангер Р. Основы психологического эксперимента / Учебное пособие. -М., 1982.-463 с.

41. Грабарь М.И, Краснянская 1С А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М: Педагогика, 1977. 136 с.

42. Григорьев В.И., Мякишев Г.Я. Силы в природе. М.: Наука, 1973. - 128 с.

43. Громцева АК. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л, 1974. 77 с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972, 423 с.

45. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика М.; Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

46. Даринский А.В. Пути повышения качества знаний. «Вечерняя средняя школа», № 2,1966. 30 с.

47. Древелов X. и др. Домашние задания: Кн. для учителя; Пер. с нем. / ХДревелов, ДХесс, Х.Век. М.: Просвещение, 1989. - 80 с.

48. Деятельность учителя на уроке с личносгно-ориентированной направленностью: Памятка // Завуч. -1999, № 2. 56 с.

49. Епископосов Г.Л. Социологические проблемы современной научно-технической революции: Некоторые методологические проблемы. — М, 1982. -104 с.

50. Ермошкина А. С. Вопросы формирования мировоззрения школьников при изучении естественнонаучных предметов. // Сов. педагогика, 1979. № 3. -С. 27 - 32.

51. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976. - 214 с.

52. Ждан АН. Обобщение // Педагогическая энциклопедия. —Т. 3. — М:Совегская энциклопедия, 1966,- С. 136- 138.- 14954. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М., 1994.-144 с.

53. Залесский Г.Е. Психологические основы формирования убеждений. М.: Изд-во МГУ, 1982. 119с.

54. Захарян М. А Комплексная диагностика одарённости учащихся по научно-техническому направлению // Методические указания. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. - 20 с.

55. Захарян М.А Возможности межпредметных связей астрономии с другими образовательными предметами / Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин: Труды научно-практической конференции. Ульяновск: УлГУ, 2003 - 162 с.

56. Захарян М. А. Особенности преподавания курса физики в классах с гуманитарным профилем обучения / Методика преподавания блока фундаментальных дисциплин: Труды научно-практической конференции. Ульяновск: УлГУ, 2003.- 162 с.

57. Зейналов Ф.Г. Влияние межпредметных связей преподавания предметов естественно-математического цикла на формирование научного мировоззрения учащихся: Дисс. канд.пед.наук.- Баку, 1990.

58. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность // Учительская газета 1993. № 1.

59. Злыгостева Т.Е. Совершенствование процесса обучения естественным предметам (на примере подготовки курсантов вузов внутренних войск МВД России): Дис. .к.п.н., Владикавказ: СОГУ, 2004. 238 с.

60. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Л.: Наука, 1975. 118 с.

61. Ильина Т. А. Педагогика. Изд. «Просвещение», М, 1969. 494 с.

62. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей школы. 1984. - № 9.

63. Использование художественной литературы на занятиях по физике. Спб.: Образование, 1993. 90 с.

64. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.

65. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.:Изд Учпедгиз, 1956. 413 с.

66. Карева В. А. Задачи и место обобщающего повторения в системе обучения. Изд. АПН РСФСР, вып. 133,1964. 128 с.

67. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дис. . док. пед. наук. Владикавказ, 1995. — 311 с.

68. Каргиева З.К. Системный подход к профессионализации личности в процессе учебной и педагогической деятельности // Педагогика сегодня. Владикавказ, 1993.

69. Каргиева З.К. Вводные и обобщающие занятия по школьному курсу физики. Владикавказ. Изд-во «Ир», 1994. 16 с.

70. Кибизова Ж. С. Обобщённые наглядные ориентиры в учебной деятельности (на примере школьного курса химии): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н.- Владикавказ: СОГУ, 1999. 27 с.

71. Кикин Д.Г., Самойленко П.И. О методике преподавания интегрального курса физики и астрономии / Физика в школе, № 2 1990. С. 66 - 69.

72. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1989. -159 с.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995. 287 с.

74. Кондаков Н.И. Логический словарь. М: Наука, 1970. - 686 с.

75. Кондратьев А.С. Физика как основа интеллектуального развития школьников. // в сб.: Обучение физике в школе и Вузе, СПБ., Образование, 1998. -С. 3 8.

76. Концепция школьного физического образования (Материалы для обсуждения) / Х.Коолаид, П.Крейтсберг, Э Пяртель и др. М.: ВНИК «Школа», 1989. -26 с.

77. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы / Мн-во образования Республики Беларусь. Ин-т повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования. Минск, 1997. 146с.

78. Крейтсберг П.У. Классификация основных целей обучения // Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся М., 1984. С. 3-17.

79. Крейтсберг П.У., Пяртель Э. Признаки гуманитаризированной физики // Советская педагогика и школа Тарту, 1988. Вып. XX С. 20 34.

80. Краткий психологический словарь. /Ред.-сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Я.Ярошевского. 2-е изд. рассм., испр. и доп. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 512с.

81. Краткий толковый словарь русского языка И.Л.Городецкая, Т.Н.Поповцева, М.Н.Судоплатова, Т.А.Фоменко / Под ред. В.В.Розановой. 6-е. изд., испр. - М., 1989. - 255с.

82. Краткая философская энциклопедия. М.:Прогресс - Энциклопедия, 1994. -576 с.

83. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., изд. АПН РСФСР 1957-63, Т.9.-С. 552-560.

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Москва, «Просвещение», 1976. 304 с.

85. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 18. - № 1.

86. Кухтина Л.Ф. Научная картина мира как рациональный компонент научного мировоззрения (философско-мегодологический анализ): Дисс. .канд. филос. наук. Москва, 1990.- 158 с.

87. Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. М.: Просвещение, 1991.-223 с.-15398. Ланина И.Я., Тряпицына А.Г. Раздвигая границы привычного: Путешествие по урокам физики. Л.: Лениздат, 1990. 190 с.

88. Ланина И .Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

89. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования / В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образов. 2001. № 4. - С. 39

90. Лейтес Н.С. Умственные особенности и возраст. М., Просвещение, 1971.-98 с.

91. Ленин В.И. Философские тетради. М., Госполитиздат, 1963. С. 906.

92. Ленин В.И. Полн. собр. соч. т. 42, М., Госполитиздат,1963. С. 161.

93. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. М., 1983. Соч.: в 2-х т., т. 1, с. 385.

94. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. 47 с.

95. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. -189 с.

96. Лернер И.Я. К вопросу о структуре коммунистического мировоззрения личности в процессе его формирования. В кн.: Пути и средства формирования коммунистического мировоззрения у школьников. Куйбышев, 1968.

97. Лещинский П. А Умственное развитие учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1993. № 6. С. 44 - 45.

98. Личностно-ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы.- Армавир.: АГПИ, 1996. 320 с.

99. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Москва «Юрайт» 2000. 522 с.

100. Лихачев Б.Т. Курс лекций. М., 1992. - 528 с.

101. Луцаев В.И. Формирование научного мировоззрения учащихся ПТУ в процессе преподавания профессионально-технических дисциплин: Дисс. . канд.пед. наук. Минск, 1992. - 165 с.

102. Лыков В.Я. Эстетическое воспитание при обучении физике. М.: Просвещение, 1986. 140 с.

103. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

104. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -274 с.

105. Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин. Сб. статей /Под ред. В.Н. Фёдоровой. М., 1980. - 208 с.

106. Менчинская Н.А. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников. М.: Просвещение. 1968. - 40с.

107. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. / Ред Э.ЙМоносзон, Р.М.Рошва. -М., 1984.- С. 3-10.

108. Мировоззрение и естественно-научное познание. / Под ред. Депенчук Н.П. и Киселёва Н.Н. Киев: Наукова думка, 1983. - 325 с.

109. Моисеев А.П. Использование на уроках физики произведений художественной литературы, изобразительного искусства и кино. Магадан, 1996. -16 с.

110. Моносзон Э.И. Роль школьного образования в формировании мировоззрения. В кн.: Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы. - М.: Просвещение, 1966. - С. 8-35.

111. Моносзон Э.И. Условия повышения эффективности формирования коммунистических взглядов, убеждений и идеалов // Методические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников. М. 1984. - С. 235.

112. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория. JI: Наука, 1969. -264 с.

113. МощанскийВ.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение. 1989. - 192 с.

114. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. -М.: Просвещение, 1977. 168 с.

115. Мухина Т.К. Индивидуальные психологические особенности формирования научного мировоззрения старших школьников // Вопросы психологии.- 1989.-№ 1.

116. Наука и искусство. Эстетическое воспитание в процессе преподавания физики: Методические рекомендации в помощь учителям и студентам. / Состав. JI. А. Бор донская. Чита. 1989.- 60 с.

117. Нестеренко Ф.П. Математика в школьном курсе физики: Пособие для учителей. К, Рад.шк.5 1981.-103 с.

118. Нетрадиционные приёмы и методы обучения физике. Вып. 1. М., 1993. -80 с.

119. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грицанов. Минск, 1998. -8% с.

120. Образцы заданий для проверки достижений обязательных требований к уровню подготовки учащихся // Физика в школе. 1993. № 5. с. 4 - 9.

121. Огородников ИТ. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 304 с.

122. Огурцов Н.Г. Формирование научного мировоззрения старшеклассников. // Новые исследования в педагогических науках. 1973 - № 3; С. 227.

123. Ожегов С.И, Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 2-е изд.; испр. и доп. М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

124. Основы методики преподавания физики / Под ред. А.В.Пёрышкина и др. М.: Просвещение, 1984. 398 с.

125. От развития учителя к развитию ученика: Материалы науч.-прак. конф. (Архангельск, 1997.) / Арханг. обл. ин-т переподготовки и повыш. квалиф. раб. образ. - Архангельск, 1997. - 143 с.

126. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: «Просвещение», 1987. -208 с.

127. Паламарчук В.Ф. и Петровский А.В. Общая психология. Изд. Второе -М.: Просвещение, 1976.-479 с.

128. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985. 272 с.

129. Подласый И.П Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 631 с.

130. Пойа Д. Как решать задачу / Пер. с англ. М.: Учпедгиз, 1959. - 207 с.

131. Поэзия на уроках физики. Гродно, 1992. 25 с.

132. Проблемы методологии педагогики и методика исследований. Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева М, Педагогика, 1971. 150 с.

133. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А.Менчинской. М., Педагогика, 1971. 274 с.

134. Психологический словарь / Под ред. В.ПЗинченко, Б.Г.Мещерякова 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Прессс, 1997. - 440 с.

135. Психология. Словарь/ Под ред.Петровского А.В., Ярошевского М.Г. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

137. Радугин А. А. Философия: Курс лекций. М.,1995. - 304 с.

138. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования и качество обучения физике // Педагогика 2000. № 8. С. 20 - 28.

139. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика. 1998. № 6. С.102 - 111.

140. Разумовский В.Г., Рабоджийская Р.К. Обучение школьников и развитие их способностей. // Физика в школе. 1994. № 2. С. 35 40.

141. Резвитский И.И. Философские основы теории индивидуальности. JL: ЛГУ, 1973. - 174с.

142. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: Большая российская энциклопедия - 1999. - Т.2. - 662 с.-157157. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: изд-во1. АН СССР, 1959.-354 с.

143. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -410 с.

144. Савченко А.П. Подготовка учителя к управлению воспитательным процессом / На материале учебных занятий в системе повышения квалификации / Автореф. дис. насоиск. учён. степ. канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

145. Самарин Ю.А. Вопросы системности динамичности умственной деятельности школьников. В кн. «Изучение умственной деятельности школьников». Л.,1959. 380 с.

146. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособ. -М.: Нар. Образ., 1998. 256 с.

147. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления педагогическим процессом: Учебное пособие. М, 1997. 210 е.; С.15.

148. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: педагогика, 1971. - 206 с.

149. Сов. энциклопедический словарь. /Гл. рея А.М.Прохоров. 2-е изд. -М.,1983 - 1600с., ил.

150. Современный урок физики в средней школе. / Под ред. В.Г.Разумовского, Л.С.Хижняковой. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

151. Соловьёв B.C. Несколько слов о настоящей задаче философии. Соч. 2-х т.т., т.1. М., 1989. - С. 15 - 17.

152. Сорокин Н.А. Дидактика М., 1974. 221 с.

153. Спасский Б.И. Физика в её развитии. М.: Просвещение, 1979. - 208 с.

154. Спиркин А.Г. Мышление и язык. Изд. 2-е. М.: Московский рабочий, 1958. - 80 с.

155. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников. АПК НИИ СиМО. М, 1992. 132 с.

156. Сухомлинский В. А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.-158172. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: М.: МГУ,1975. 343с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96 с.

158. Тахохов Б.А. О качестве подготовки специалистов. // Теория и практика обучения и воспитания: Вып. II, Сб. науч. трудов / Под ред. д.п.н., проф. Б.АТахохова: Сев.-Осет. гос. ун-т. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. — 241 с.

159. Теория и практика научного мировоззрения современного студенчества Воронеж, 1986. -168 с.

160. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования (на примере школьного курса химии): Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к.п.н. -Владикавказ: СОГУ, 2001. - 23 с.

161. Тихомирова С. А. Художественная литература глазами физика: Дидактические материалы для учащихся. М., 1991. 42 с.

162. Тихомирова С.А. Физика в пословицах и поговорках народов мира. М., 1993.-46 с.

163. Тихомирова С.А. Физика в сказках: Пособие для учащихся. М., 1993. -83 с.

164. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение. 1981. - 204 с.

165. Ушинский К.Д Соб. соч. М. Л. Изд. АПН РСФСР, т.8,1950. - С. 404.

166. Ушинский К. Д. Сочинения. М.; Л., 1948, т.З. С. 178.

167. Ушинский К.Д Избранные педагогические сочинения. Т. 2. Учпедгиз, 1939. - 470 с.

168. Федосеев П.Н. Философия и научное познание. М.,1983. - 464 е.; С. 20 -21.

169. Фёдорова В.Н., КирюшкинД.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.-159186. Физика: учебник для 9кл. общеобразовательных учреждений /

170. С.В.Громов, Н. АРодина. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 160 е.: ил.

171. Физика: Механика. Теория относительности. Электродинамика: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений / С.В.Громов; Под ред. Н.В.Шароновой. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 383 е.: ил.

172. Физика и астрономия: Проб, учебник для 7 кл. сред. шк. / Под ред. Пинского АА, Разумовского В.Г. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

173. Физика: учебн. для 10 кл. общеобразовательных учреждений / Г.Л.Мякишев, Б.Б.Буховцев, Н.Н.Сотский. 10-е изд. - М.: Просвещение, 2002.-336 е.: ил.

174. Физика, 10 11: учебн. для шк. с гуманит. профилем обучения / АН.Мансуров, Н.А.Мансуров. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 222 с.

175. Философская энциклопедия: в 4-х т. М., 1964. Т. 3.- 368 с.

176. Философский словарь под ред. М.М.Розенталя. Издательство Политической литературы, Москва 1975г. 496 с.

177. Формирование научного мировоззрения учащихся. / Под ред. Э.И.Моносзона. М.: Педагогика, 1985. 235 с.

178. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-77 с.

179. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. 519 с.

180. Учебные материалы по физике для учащихся основной школы. М.: МОПИ,1991.-32 с.

181. Чандаева С.А. Гуманитаризация физического образования как условие формирования научного мировоззрения: Дисс. .канд. пед. наук / МГЛУ. М., 1994. -235с.

182. Черноваленко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1970г.-173с.

183. Швейцер А. Культура и этика М., 1973. - С. 39 - 83.

184. Шинкарук В.И. Мировоззрение, наука и философия. 1978 - №1. - С. 98 -100.

185. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 206 с.

186. Шторм Р. Теория вероятностей. Математическая статистика Статистический контроль качества // Пер. с нем. Н.Н. и М.Г.Фёдоровых под ред. Н.С.Райбмана Изд. «Мир», М., 1970. 368 с.

187. Щукина Г.И., Голант Е.Я., Радина К Д. Педагогика Курс лекции. М.: Просвещение, 1966г. 389с.

188. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. -352 с.

189. Щукина Г.И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 203 с.

190. Щукин Е.Д. Некоторые вопросы преподавания молекулярной физики. / Физика в школе, 1986, № 5. С. 42 - 45.

191. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. М., Госполигиздат, т.20,1962. С. 25 - 48.

192. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника М., 1985. - 80 с.

193. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

194. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников.// Вопросы психологии, 1994, № 2. С. 64-67.

195. Ярулов А. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // А.А.Ярулов. // Завуч. 2000. № 3. - С. 76.

196. Bloom B.S. (ed) et al. A taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: the Cognitive Domain. Harlow, 1956. P. 126.

197. Witgenstein L. Remarks on the Philosophy of Psychology. — Vol. 1. /Ed. G.E.M. Anscombe and G.H. von Wright. — Chicago University Press, 1980. — P. 97.

198. Perls F. Experiments of psychology of seit-knowledge. — M: Geel: Estel, 1993. — P. 240

199. Rober M., Timman Ph. Psychology of the individual and the group. — M., 1988. —P. 11,43.

200. Taylor C. Lichtung or Lebensform: Parallels between Heidegger and Witthen-stein //Philosophical Arguments. — London: Harvard Uniersity Press, 1995. P. 12-20.

201. Witgenstein L. Remarks on the Philosophy of Psychology. — Vol. 1. /Ed. G.E.M. Anscombe and G.K von Wright. — Chicago University Press, 1980. — P. 97.