автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза"

На правах рукописи

иизиБВЭ88

Новикова Светлана Ренатовна

Формирование навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза

(на материале курсов «Русский язык и культура речи», «Культурология»)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык в вузе)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2006

003066988

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Габдулхаков Валерьян Фаритович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор Волович Леонид Аркадьевич; доктор педагогических наук, профессор Харисов Фираз Фахразович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Защита состоится « / 7 » января 2007 г. в 14ю часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан , 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» 15 декабря 2006 г. Режим доступа: http: // tggpu.ru.

Автореферат разослан « 16 » декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор * ^— Р.А. Валеева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях демократизации общества и развития рыночных отношений стране нужны высококвалифицированные специалисты, обладающие не только хорошими теоретическими знаниями, но и высокой коммуникативной культурой. Современный специалист высшей квалификации должен быть эффективной языковой личностью, но формирование такой личности сегодня наталкивается на ряд проблем. Особенно остро проблемы повышения эффективности языковой личности ощущаются в процессе подготовки специалистов по лингвоинтенсивным специальностям. Это будущие учителя, социологи, юристы, менеджеры, чьи профессии строятся на ценностных взаимодействиях в сфере субъект-субъектных отношений. Несмотря на обилие разработок в области развития коммуникативной компетенции студентов и формирования языковой личности будущего специалиста, современный студент по-прежнему не способен решать коммуникативные задачи, которые ставит перед ним вуз и может поставить профессиональная деятельность.

Процесс общения всегда привлекал к себе внимание многих исследователей. В работах Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др. общение рассматривается как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Педагоги-исследователи В.К.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др. рассматривают общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования. Кроме того, актуальной сегодня является и разработка в социолингвистике теории речевого общения (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев и др.), которая легла в основу разработки методики обучения речи. Мы исходим из того, что общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности, а связная речь - важный показатель эффективности общения. Поэтому наше исследование посвящено проблеме обучения связной речи в процессе профессиональной подготовки студентов гуманитарного вуза.

В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям речевой деятельности студентов. Значительный вклад в эту работу внесли ученые-психологи и психолингвисты Л.С. Выготский, А .Р. Лурия, Б.Д. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев;

A.A. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.Р. Гальперин, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская и др. Концептуальные основы исследования проблемы развития речевой деятельности представлены в диссертационных исследованиях В.И. Боголюбова,

B.В. Ефросинина, Ю.И. Кузнецовой, Е.С. Полат, Ю.К. Черновой и др.

Существенный вклад в развитие теории и методики обучения языкам внесли

Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов и др. Проблемы двуязычного образования исследовались в работах А.Ш. Асадуллина, В.Ф. Габдулхакова, A.A. Леонтьева, Г.В. Мухаметзяновой, H.H. Туктамышова, Ф.Ф. Харисова, З.Л. Шакировой и др.

Современные исследования развития речевой деятельности студентов убеждают нас в том, что достичь успеха при обучении навыкам профессионального общения можно через обращение к его основной единице - к тексту: эта единица является наиболее показательной и для оценки качества речи, и для оценки эффективности общения (работы Е.А. Быстровой, Т.М. Дридзе, В.П. Зинченко, Ю.А. Караулова, В.Г. Костомарова, Н.М. Шанского, Н. А. Ипполитовой и др.). Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представлены в естественной ситуации, в естественном окружении, только в тексте у языковых единиц проявляются новые текстообразующие функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой деятельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и может открыть студентам иной путь к совершенствованию речевых умений и навыков. Как дидактическая единица текст позволит слить воедино школьные знания о языке и познание норм и правил речевого поведения в различных жизненных ситуациях.

Проблема исследования обусловлена противоречием, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании необходимости повышать качество связной речи у будущих специалистов, а, с другой стороны, в недостатке программно-методического оснащения интенсификации процесса формирования навыков связной речи в гуманитарных вузах. Таким образом, проблема исследования: каковы дидактические и лингвометодические условия успешного формирования навыков связной речи на двух государственных языках у студентов гуманитарного вуза.

В связи с этим была выбрана тема исследования «Формирование навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза».

Цель исследования - выявление и научное обоснование эффективных дидактических и лингвометодических условий формирования навыков связной речи в гуманитарных вузах на занятиях по русскому языку и культурологии.

Объектом нашего исследования является процесс формирования навыков связной речи у студентов гуманитарных вузов, а предметом исследования -дидактические и лингвометодические условия формирования навыков связной речи у студентов гуманитарных вузов.

Гипотеза: процесс формирования навыков связной речи у студентов будет носить успешный характер, если:

- работа над связной речью будет опираться на данные комплексного мониторинга результатов коммуникативной деятельности студентов на двух языках (межфразовая связь, актуальное членение, структура высказывания, композиционное оформление, информативная насыщенность);

- развитие связной речи студентов будет направлено на формирование индивидуального образа речевого поведения, связанного с установлением отношений эмпатии, позволяющих студентам выйти на уровень рефлексивной деятельности, с формированием собственных ценностных ориентаций студента, с раскрытием и развитием индивидуального коммуникативно-творческого потенциала;

-будет применяться специально разработанное лингвометодическое содержание, направленное на развитие у студентов текстовых умений на двух языках (умений анализировать структуру коммуникации; умений моделировать текст; умений употреблять в своей речи структурные компоненты высказывания; умений создавать вторичные тексты (аннотирование, конспектирование, отзывы, реферирование и т.д.); умений создавать тексты в ходе дискуссий, публичных выступлений и т.д.);

-будет опираться на оптимальное интегрирование дисциплин на основе взаимосвязи курсов («Русский язык и культура речи», «Культурология» и другие дисциплины): использование текстового материала по культурологии в качестве текстовой основы для аналитических упражнений, параллельная выработка текстовых умений, совершенствование навыков связной речи на занятиях по интегрируемым дисциплинам.

Основная цель и выдвинутая гипотеза определили решение следующих задач:

- проанализировать условия и процесс обучения студентов в гуманитарном вузе с целью определения уровня владения связной речью, места и роли занятий по развитию навыков связной речи;

-представить технологию формирования индивидуального образа речевого поведения студента на основе дидактической интерпретации коммуникативных задач учебного процесса в вузе;

-разработать систему упражнений, направленную на формирование у студентов гуманитарного вуза текстовых умений на основе интеграции содержания дисциплин «Русский язык и культура речи», «Культурология» и других дисциплин.

Методологическим основанием исследования являются положения об обусловленности развития индивида и личности содержанием, характером педагогической деятельности и общения; результаты исследований в области сравнительной педагогики зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теории общения, речевой деятельности, социальной взаимозависимости и когнитивного развития.

Выдвижение гипотезы строилось на основе современных теорий развития личности в активной деятельности, в частности, теории деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории развивающего обучения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теории ценностных ориентации (В.И.Загвязинский, А.В.Петровский и др.), теории общения и двуязычного образования (A.A. Леонтьев, Л.З. Шакирова, А.Ш. Асадуллин, В.Ф. Габдулхаков, Ф.Ф. Харисов и др.). В ходе работы над диссертацией изучены лингвистические труды В.В. Виноградова, Н.С. Поспелова, И.А. Фигуровского, И.Р. Гальперина, О.И. Москальской, В.В. Одинцова, З.Я. Тураевой, Е.А. Реферовской и др.; работы по психологии и педагогике.

В работе использовались следующие методы исследования: теоретические методы (аналитико-синтетическое изучение научной литературы по проблеме;

дедуктивный метод моделирования содержания обучения); экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, экспертные оценки, самонаблюдение и самоанализ, диагностический и. формирующий психолого-педагогический эксперимент), методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе Нижнекамского муниципального института в период с 2000 по 2005 год и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, проведение мониторинга и теоретического исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - разработка программы и проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2004-2005 гг.) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выделены дидактические и лингвометодические условия, способствующие развитию навыков связной речи у студентов на начальном этапе обучения в вузе: комплексный мониторинг результатов коммуникативной деятельности студентов; использование технологии формирования индивидуального образа речевого поведения; включение в процесс обучения специального лингвометодического содержания, направленного на развитие у студентов текстовых умений на двух языках; интегрирование содержания дисциплин «Русский язык и культура речи», «Культурология» и др.;

- разработана классификация речевых недочетов, снижающих эффективность речевого общения на учебных занятиях и в будущей профессиональной деятельности;

- представлена технология формирования индивидуального образа речевого поведения студента, которая предполагает овладение студентами связной речью и ее реализацией в процессе решения коммуникативных задач, позволяющих студентам выходить на уровень рефлексивной деятельности;

- разработана система заданий и упражнений по формированию у студентов текстовых умений на двух языках (на материале курсов «Русский язык и культура речи», «Культурология» и других дисциплин).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: научно обоснована необходимость целенаправленного формирования коммуникативной речевой культуры студентов на начальном этапе обучения в вузе, а также развития связной речи студентов на основе формирования текстовых умений на двух языках (на материале курсов «Русский язык и культура речи», «Культурология» и др.), что может дополнить материалы по методике преподавания русского языка в вузах; исследованы возможности междисциплинарной интеграции (на материале курсов «Русский язык и культура речи», «Культурология» и других дисциплин) как более эффективного способа освоения навыков связной речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны научно обоснованные рекомендации по построению процесса формирования навыков связной речи у студентов;

-описаны конкретные технология формирования индивидуального образа речевого поведения студентов и система упражнений, направленная на формирование у студентов текстовых умений на двух языках (в ходе изучения курсов «Русский язык и культура речи», «Культурология»);

- результаты исследования могут быть использованы в работе по совершенствованию коммуникативно-речевой подготовки будущих социальных работников, юристов, менеджеров и других специальностей;

- предложенная дидактическая система формирования навыков связной речи у студентов может быть реализована в других учебных заведениях.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования в психолого-педагогическом эксперименте и статистической обработкой его результатов.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях («Формы и методы организации воспитательной работы в вузе». - Казань, 2001; «Этносоциальное образовательное пространство в современном мире». - Стерлитамак, 2005; «Психологическая поддержка межкультурного диалога в образовании и науке». - Казань, 2006.); на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях («Актуальные проблемы обучения татарскому языку в русской школе». -Казань, 2005; «Этнодидактика народов России» - Нижнекамск, 2003; 2004; 2005; 2006); основные положения исследования обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедр НМИ, ИРО РТ, НФ МГЭИ и отражены в публикациях автора.

На защиту выносятся:

1) совокупность дидактических и лингвометодических условий, способствующих развитию навыков связной речи у студентов на начальном этапе обучения в вузе;

2) технология формирования индивидуального образа речевого поведения студента на занятиях по культурологии, русскому языку и культуре речи.

3) система заданий и упражнений, направленная на развитие у студентов гуманитарного вуза текстовых умений на двух языках (на материале курсов «Русский язык и культура речи» и «Культурология»);

Структура диссертации Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, определяются основная цель и задачи работы, излагаются методология и частные методы исследования, раскрываются его новизна, практическая ценность и теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза» рассматриваются теоретические аспекты коммуникативных процессов и дается теоретическое обоснование процесса

7

формирования навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза. Также здесь анализируются некоторые релевантные особенности различных явлений и процессов, свойственных обучению связной речи в условиях билингвальной аудитории.

Во второй главе «Дидактические и лингвометодические условия проектирования системы формирования навыков связной речи у студентов гуманитарного вуза» представлена реализация дидактических и лингвометодических условий в экспериментальной работе по формированию навыков связной речи у студентов, среди которых технология формирования индивидуального образа речевого поведения студентов, система заданий и упражнений, направленная на развитие текстовых умений студентов, мониторинг качества связной речи студентов. Здесь же определяется эффективность предлагаемой системы на основе стати-стико-математической обработки ее результатов.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного нами исследования.

Основное содержание диссертации

В ходе решения первой задачи - определения роли и места речевой подготовки студентов-билингвов в учебном процессе вуза - было выявлено следующее. Специалисты гуманитарного профиля, к которым относятся юристы, менеджеры, учителя, социологи и др., в соответствии с содержанием своей профессиональной деятельности должны с легкостью осуществлять социальное взаимодействие, т.е. обладать навыками эффективного общения, особенно речевого, что во многом зависит от целенаправленного обучения речевой коммуникации. Усиление практической речевой направленности при изучении русского языка лежит сегодня и в центре методики преподавания русского языка в школе. Однако в реальности же на первый план в учебном процессе школы выходят познавательные задачи, где наблюдается чрезмерная грамматизация при освоении дисциплины, что тоже не приводит к формированию речевых умений и навыков. Поэтому вполне объясним тот факт, что большинство первокурсников не готовы к эффективному речевому взаимодействию на занятиях: к сосредоточенному слушанию, к самостоятельному мышлению, к убеждающей аргументации и т.д. Наиболее доступными для студентов-первокурсников методами обучения по-прежнему остаются объяснительно-иллюстративный и репродуктивный, которые сегодня уже не удовлетворяют требований к подготовке специалистов, а использование нестандартных методов в связи со слабым развитием речетвор-ческой системы обучаемых, низким уровнем их речевой культуры и неспособностью решать нестандартные речевые задачи заметно осложняется.

В последнее время в России достаточно активно публикуются пособия, призванные формировать культуру речи студентов. В работе отражен анализ действующих учебных пособий, который показал, насколько аюуальна для современной высшей школы проблема обучения культуре речевого общения, показателем эффективности которого является связная речь коммуникантов.

Развитие речевой способности студентов в условиях билингвизма заметно усложняется. Освоение второго языка вносит изменения в структуру языкового сознания индивида, являющиеся следствием функционирования двух или более языковых систем. В процессе обучения второму языку вначале усваиваются базовые грамматические модели, затем более сложные конструкции; качественно и количественно совершенствуется словарь, начинает формироваться ориентация в стилистике, в многообразии значений, смысловых оттенков слов и их сочетаемости с другими словами, а также происходит уточнение значений фразеологизмов. Формирование этих составляющих второго языка, т.е. овладение другой языковой системой, хотим мы этого или не хотим, будет идти по методу коррекций, так как человек, владеющий каким-либо одним языком, уже имеет определенную, опосредованную его деятельностью и речью понятийную систему категоризации явлений и предметов.

Взаимодействие различных лингвистических систем проявляется в транспозиции (положительном переносе навыков первого языка на второй), интерференции (отрицательном переносе навыков первого языка на второй), комбинировании и соотнесении при понимании и выражении определенного смыслового содержания на втором языке. В основе взаимодействия и взаимовлияния лежат сходства и различия в формах и семантике языковых единиц разных уровней первого и второго языков, т.е. явления конгруэнтности/неконгруэнтности, эквивалентности/неэквивалентности в них. Сообразно с этим в обоих языках существуют факты и явления: а) сходные, тождественные; б) характерные для обоих языков и языкового сознания носителей каждого из них, но не тождественные с точки зрения способов и средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, но отсутствующие в другом. И в первом, и во втором языках существуют идентичные понятия, которые выражаются однотипными лингвистическими средствами.

В языковом сознании носителей обоих языков есть также эквивалентные лингвистические понятия и явления, которые не соотносимы по способам и средствам языкового оформления. В обоих языках (татарском и русском) имеются категории эквивалентные; категории, отсутствующие в первом языке и языковом сознании его носителей; категории, присущие первому языку, но отсутствующие во втором языке. Например, и в русском, и татарском языках имеются категории падежа, числа, времени, однако категория рода, характерная для русского языка, отсутствует в грамматике татарского языка, а категория принадлежности, наоборот, присутствует в татарском языке, но отсутствует в русском.

В ходе определения места и роли занятий по русскому языку в учебном процессе вуза мы провели социолингвистическое исследование функционирования русского и татарского языков в студенческой среде Нижнекамского муниципального института. Было выявлено, что среди студентов принадлежность к татарской нации составляет «55,9%; к русской - «38,5%; к другим нациям -«5,6%. При этом на татарский язык как родной указали 74% студентов татар, среди них же в качестве родного выбрали русский язык 14% и 11% назвали родными и русский, и татарский языки. Из числа опрошенных студенты, говорящие

на русском и татарском языках, составляют 40,8% (среди студентов-татар - 71%; среди русских студентов - 2,9%). На вопрос: если бы Вы разговаривали с человеком-билингвом, на каком языке стали бы говорить? - 63,7% респондентов выбрали русский язык для общения в непринужденной обстановке и 77,1% - в официальной обстановке. Думают на татарском языке 4% опрошенных студентов-татар, на обоих языках -11%.

Таким образом, большинство студентов (всех национальностей) в качестве основного вербального средства общения в непринужденной и официальной обстановке выбрали русский язык. К тому же, русский язык по-прежнему остается надежным хранилищем универсальной информации человечества и мощным средством межнациональной коммуникации в полилингвальном государстве. В то же время при изучении второго русского языка важно добиваться доминирования родного. Только родной язык способен передать сокровенное, сугубо индивидуальное, присущее ему бесценное духовное богатство, раскрыть характерные особенности национальной психологии народа. В этом и заключается его неоспоримая уникальная ценность. Таким образом, одна из главных задач сегодня - поднять на качественно новый уровень всю систему обучения национальным и русскому языкам, исходя из требований подготовки всесторонне развитой языковой личности.

Современная система обучения в центр ставит личность ученика. Поэтому при рассмотрении роли и места речевой подготовки в вузе в условиях билингвизма нельзя не учитывать мотивацию самих студентов к освоению предмета. По данным анкетирования, проведенного на первых курсах, подавляющее большинство (98,3%) желают овладеть навыками эффективного общения и связной речью, в частности. Почти треть студентов довольна уровнем владения связной речью (29,3%), около половины (48,7%) оценили свой уровень, как «владею, но недостаточно» и 23% ответили «нет». На вопрос «Приходилось ли испытывать речевые затруднения?» утвердительно ответили 22,2% студентов, «иногда» - 67,3% и «нет» -10,5%.

Анализ полученных результатов, позволил сделать вывод о неудовлетворенности большей части студентов качеством своей связной речи и о наличии у первокурсников мотивации к овладению ею на занятиях. Способствовать овладению студентами-билингвами знаниями, умениями и навыками в области языковой и речевой подготовки была призвана дисциплина «Русский язык и культура речи», которая введена в образовательные стандарты практически всех специальностей. Тем не менее, вузы могут и не включать эту дисциплину в свои учебные планы, а если и включают, то отводят на нее малое количество часов. За 5 лет обучения студенты изучают лишь курс «Русский язык и культура речи» в объеме, не превышающем 60 аудиторных часов. Если учесть, что уровень грамотности сегодняшних студентов, обучающихся на платной основе, заметно снизился, то большая часть часов по названной дисциплине направляется на решение проблем грамотности студентов и ознакомление (только лишь) с основами культуры речи, а не на развитие навыков практического владения речью.

Поэтому нами формирование речевых умений на начальном этапе обучения в вузе рассматривалось как органическая часть общей гуманитарной и профессиональной подготовки будущего специалиста. Закрепление коммуникативных навыков должно идти только при ориентированном на интеграцию преподавании гуманитарных дисциплин в вузе, поскольку, на наш взгляд, в ходе профессиональной подготовки студент должен не только овладеть необходимыми для дальнейшей практической деятельности теоретическими знаниями, но и сформировать навыки эффективного общения. В идеале студент должен развивать свои коммуникативные умения и навыки на каждом занятии любого курса, особенно из цикла ГСЭ. Тем самым будет преодолеваться и имеющаяся разобщенность дисциплин учебного плана и будет решаться проблема формирования целостной системы знаний у обучаемых.

Таким образом, эффективное речевое общение является необходимым условием процесса обучения при получении билингвами высшего образования с русским языком обучения: оно лежит в основе лекций, семинаров, практикумов, итоговой аттестации, - и, следовательно, от того, чем раньше студент овладеет навыками эффективного речевого общения, тем успешнее будет образовательная и профессиональная деятельность будущего специалиста. Процесс речевой подготовки на начальном этапе обучения в вузе в условиях билингвизма, содержание обучения языку, средства, методы и приемы должны быть изменены и пересмотрены в свете усиления практической стороны и ориентации на овладение студентами навыками речевого общения на двух языках с учетом интерференции и транспозиции в условиях междисциплинарной интеграции.

В ходе решения поставленной задачи мы обратились к рассмотрению речевой деятельности как виду человеческой деятельности и учебной деятельности студента, в частности. Понятие речевой деятельности впервые ввел и обосновал Л.С. Выготский, дальнейшее развитие оно получило в работах A.A. Леонтьева,

A.Р. Лурии, Л.И. Божович, И.Р. Гальперина и др. Л.С. Выготский опирался на то, что психика- это функция, свойство человеческого существа, обладающего определенной физической организацией мозга и нервной системы, при этом психика человека социальна, специфические особенности которой следует искать в истории человечества. Речь, по его мнению, это средство социального становления человека, всех его познавательных сил.

В педагогике теорию речевой деятельности разрабатывают такие ученые, как

B.А. Добромыслов, В.И. Капинос, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, F.M. Верещагин, В.В. Колесов, Л.С. Скворцов, В.В. Соколова, В.И. Андреев, А.Н. Ксенофонтова, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, В.Ф. Габдулхаков и др. Особое внимание ученые уделяют проблеме культуры речи, в том числе и профессионально ориентированной.

В современных технологиях развития связной речи особое место занимают вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с проблемами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Актуальной представляется проблема выработки дидактической системы развития монологической речи на коммуникативной основе, со-

держание которой должно быть обусловлено данными речевого развития студентов и педагогическими условиями функционирования структур эффективной языковой коммуникации, в основе которой лежит текстовая деятельность.

Отметим, что общекоммуникативные способности студента, и речевые в частности, раскрываются и формируются только в активной речевой деятельности, требующей нестандартного мышления, умения по-новому подойти к решению уже известных задач, доя чего необходимо сначала сформировать и развить навыки связной речи. Важнейшим индикатором эффективности речевого общения является умение правильно строить высказывание, т.е. текст. Поэтому мы обратились к проблеме текста как индикатора качества коммуникативной деятельности будущего специалиста. Сегодня исследователи сходятся во мнении, что текст - это продукт речи и основная ее единица, имеющая собственную внутреннюю структуру, строение и средства связности частей. Все свойства текста, связность и целостность, развернутость, последовательность, логичность, структурная организованность, завершенность, призваны реализовать коммуникативное намерение автора текста или декодировать это намерение в процессе речевой деятельности. Текст, являясь основной единицей языка и речи, имеет общие принципы и закономерности построения, обладает внутренней структурой, собственными категориями и способен передать коммуникативное намерение человека.

Отталкиваясь от лингвистических, психологических и психолингвистических работ, в которых выявлены особенности текста, устного и письменного, современные методисты русского языка стремятся к созданию целостной системы обучения посредством связного текста. На уровне школы вопросами, связанными с обучением средствам связи внутри текста, занимались P.E. Сабаткоев, М.П. Новак и др., разновидностям текста - А Н. Николаев, его членимости и соотнесенности с актом общения - Е.Д. Чернева, ЕЛ. Мотана. Вместе с тем, речевое развитие на этапе профессионального становления является наименее исследованным, хотя сегодня этими вопросами занимаются многие исследователи (Т.А. Слухай, Т.В. Гусейнова, A.B. Долгополова, А.Н. Щербакова, Г.Г. Чанышева, З.С. Зюкина, Л.Н. Колесникова и др.)

Наше исследование построено на данных, связанных с определением особенностей развития связной русской речи у студентов-билингвов, установлением частотности и устойчивости текстовых недочетов, определением уровней развития связной речи у студентов на начальном этапе обучения в вузе, определением научных основ системы работы по развитию связной русской речи, разработкой содержания и системы этой работы в гуманитарном вузе. Очевидно, активизация речевой деятельности студентов - это прежде всего развитие текстовой деятельности, а изучение особенностей структуры текста в вузе - одна из актуальных задач методики русского языка, так как знание механизма построения текста необходимо для формирования у студентов навыков связной речи. Опираясь на текст в процессе развития и совершенствования речи, можно использовать все ресурсы языка и рассматривать все виды речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Таким образом, было выявлено, что формирование навыков связной речи у студентов будет успешно, если в основу работы будут положены следующие дидактические и лингвометодические условия: использование данных комплексного мониторинга результатов коммуникативной деятельности студентов; технология формирования индивидуального образа речевого поведения; специальное лингвометодическое содержание, направленное на развитие у студентов текстовых умений на двух языках; оптимальное интегрирование дисциплин на основе взаимосвязи курсов («Русский язык и культура речи», «Культурология» и др.).

Для решения следующей задачи необходимо было разработать технологию формирования индивидуального образа речевого поведения студента, содержание и система которой обусловлены данными речевого развития студентов и дидактическими условиями функционирования структур эффективной языковой коммуникации.

В системе высшего профессионального образования технологию обучения рассматривают как систему психологических, дидактических, частнометодиче-ских процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленного на проектирование и реализацию содержания образования, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, содержанию будущей научно-технической деятельности и требованиям к профессионально важным качествам специалистов.

Целевые ориентации представленной в работе технологии формирования индивидуального образа речевого поведения заключаются в выявлении и развитии основных позиций коммуникативного потенциала обучаемых. Задачи технологии лежат в: 1) выявлении проблем коммуникации и выработке мотивации к обучению эффективному общению; 2) формировании и развитии навыков речевого общения в диалогической и монологической формах; 3) личностном развитии обучаемых. .

Концептуальной основой технологии являются теории современной педагогики рефлексивной деятельности, которые на первый план выдвигают внутренний мир обучаемого и требуют структуры ролевого поведения, соотносимой со структурой языковой личности как личности, реализующейся на трех уровнях: 1) вербально-семантическом уровне; 2) когнитивном уровне; 3) мотивационно-прагматическом уровне.

При разработке заданий для студентов-татар мы учитывали, что у них процесс формирования речевых навыков начинается от частного случая полностью развернутого действия в предметном плане и завершается обобщенной, сокращенной, автоматизированной формой умственного действия. На каждом из этих этапов происходят определенные изменения в характере выполнения и содержания формируемых действий, т.е. существуют определенные показатели-параметры, характеризующие процесс протекания формирования действия из материального в идеальное.

Таким образом, формируемое речевое действие имеет следующие параметры: уровень выполнения действия; мера полноты (сокращенности) действия по со-

ставу операций; мера обобщенности (выделение существенного и несущественного); мера усвоения по степени автоматизированности и быстроты выполнения.

Процесс становления вторичной языковой личности предполагает движение от вербально-семантического к когнитивному и от него к мотивационно-прагматическому. Последний уровень формирования вторичной языковой личности определяет ее не только как приобщенную к системе лингвосоциума, соотносящегося со вторым языком, но и как личность, которой свойственна толерантность, открытость, умение сочувствовать, сопереживать, а также умение и желание решать проблемы на основе общечеловеческих ценностей, опираясь на историю, культуру, искусство других национальных общностей.

Содержание технологии формирования индивидуального образа речевого поведения строится на следующих принципах:

- речевой направленности (обучение только через общение, когда связная речь становится не только целевым компонентом, но и средством обучения, поскольку научиться общаться, можно только общаясь);

- личностной ориентации (развитие индивидуальных способностей, формирование эго-идентичного образа своего «Я»; формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый двигается к своему образу (идеалу));

- функциональной направленности (атмосфера реального общения через организацию взаимодействия в действии, через активное получение и переработку знаний в процессе проведения различных ролевых игр, затрагивающих проблемы, интересующие студентов непосредственно);

- познавательной направленности (такой подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) - мысль (значение) - форма (языковые средства); важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально-языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью студентов, для этого необходимо поддерживать высокий уровень трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала);

- новизны и неожиданности (прежде всего новизна речевых ситуаций, используемого материала, разнообразие приемов работы и т.д., своего рода последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на занятии).

Технология рассчитана на работу в рамках лекционных, семинарских и практических занятий по русскому языку и культуре речи, культурологии и включает 3 цикла согласно логике развития формируемого качества (таблица 1).

На первом этапе на занятиях по психологии и русскому языку и культуре речи в группах в начале семестра проводились упражнения на создание благоприятной доверительной обстановки в группе, например, «Приветствие», «Знакомство», «Комплимент». Для того чтобы вызвать у обучаемых естественную потребность в общении, спонтанную речевую реакцию, чтобы речь, произносимая перед аудиторией, приблизилась по своему характеру к разговорной, использо-

вались упражнения, когда говорящему предлагаются темы, связанные с ситуациями из жизни, когда человек вспоминает о том, что его взволновало, и перестает следить за своей речью.

Таблица 1

Циклическая организация технологии формирования

индивидуального образа речевого поведения_

Цикл Задачи Упражнения

1. Развитие мотивации к освоению коммуникативной компетенции выявить проблемы и трудности коммуникации выработать готовность студентов участвовать в урочном общении; снять барьеры диалогического взаимодействия; дать возможность оценить свой уровень участия в коммуникации; ■ развить навыки активного слушания; научить задавать вопросы и отвечать на вопросы по существу, Анкетирование, анализ выступлений учащихся и самоанализ, упражнения на преодоление коммуникативного стресса, техника активного слушания и т.д.

2. Выработка базовых коммуникативных умений • научить пользоваться невербальными средствами общения; ■ сформировать навыки ведения беседы, переговоров; - сформировать навыки публичного выступления; • ознакомиться с основными риторическими приемами Выступление перед аудиторией с заранее подготовленной речью, с неподготовленной речью, живой диалог во время обсуждения, редактирование своих выступлений и выступлений сокурсников, деловые игры различного характера и др.

3. Развитие исследовательских умений, свободного владения аудиторией и навыков коммуникативного сотрудн ичества • развитие навыков ведения научно-исследовательской работы ■ выработка умений вести беседу в паре, группе; ■ формирование умений строить дискуссию и вести ее; • научить аргументировано защищать свою точку зрения; ■ научить выступать с развернутыми сообщениями Написание различных видов научных работ (конспектов, планов, рецензий и т.п.), изложение реферативного материала; дискуссии по различным темам; групповые рефераты; защита своих проектов и др.

Формирование коммуникативных навыков проводилось и через использование иных игровых методов активного обучения, которые предполагают разыгрывание различных ролей в учебных, деловых, профессиональных ситуациях. В рамках занятий первого цикла студентам предлагалась несложная по форме игра «круглый стол» по теме «Культурологические взгляды и концепции». На практических занятиях по русскому языку разыгрывались несложные ситуации, предполагающие вопросно-ответную форму взаимодействия, например, разговор по телефону с преподавателем (руководителем клуба, менеджером базы отдыха, туристического бюро и т.д.).

Занятия второго цикла строились с учетом данных промежуточного среза. Их целью было выработать базовые коммуникативные умения, научить пользоваться невербальными средствами общения и сформировать навыки ведения беседы, переговоров и навыки публичного выступления.

На каждом практическом занятии мы побуждали студентов выступать перед аудиторией с подготовленными и неподготовленными заранее сообщениями. Такая форма работы заставляет студентов постоянно следить за имиджем, быть собранным, организованным и т.д. Студент сначала привыкает говорить на аудиторию, потом пытается ее покорить и увлечь, а затем внедряет свои приемы работы с аудиторией. Эффективным приемом здесь оказались дневники развития, в которых студенты записывали результаты анализа своего публичного выступления.

Третий цикл занятий предполагал развитие исследовательских умений, свободного владения аудиторией и навыков коммуникативного сотрудничества, формирование умений вести конструктивный диалог, дискуссию, умение вести беседу в группах, умение участвовать в конференциях и т.д. Здесь целесообразным было использование различных имитационных игр, дискуссий, занятий в форме круглого стола, дебатов и т.д.

Для решения третьей задачи необходимо было разработать систему упражнений по формированию у студентов текстовых умений и навыков на двух языках, отражающую интеграцию содержания дисциплин курсов («Русский язык и культура речи», «Культурология» и другие) как важнейшую составляющую методической системы.

Междисциплинарная интеграция - это образовательные технологические процессы объединения (интеграции) дисциплин относительно целостного решения целевых познавательных и профессиональных задач вуза. Однако, будучи существенным средством формирования целостных систем знаний, междисциплинарная интеграция не получила значительного распространения в высшей школе, что связано, во-первых, с дифференциацией и профилизацией обучения, а, во-вторых, по мнению Ю.Н. Семина, с недостаточной разработкой теоретических оснований.

Слабое использование межпредметных связей в учебном процессе современного вуза приводит к тому, «что синтез транслируемой учебной информации стихийно возлагается на самих студентов, и если даже они его применяют, то эффект оказывается незначительным». Наиболее отчетливо это прослеживается в курсе общегуманитарной подготовки, где дисциплины, изучающие одни и те же явления окружающего мира (человек и общество находятся в центре внимания всех предметов), расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов. Именно здесь, мы считаем, междисциплинарная интеграция является одной и? важнейших составляющих методической системы. При этом не стоит забывать, что современное образование на такие дисциплины, как культурология, русский язык и культура речи, социология, история и др., отводит малое количество часов, в рамках которых преподаватель стремится дать как можно больше требуемого образовательным стандартом материала. В результате этого полученные студентами знания родственных дисциплин обособленно не способствуют их должному применению на практике: знание понятий, законов, различных положений не позволяет осознанно, грамотно востребовать и использовать их как научно-

практические ориентиры для выполнения качественной познавательной и профессиональной деятельности.

Обучение связной речи предполагает два момента: 1) анализ связного высказывания, выявление факторов, создающих его целостность, и 2) конструирование связных высказываний. Исходя из принципа междисциплинарной интеграции, анализ высказывания проводился на материале текстов других дисциплин на занятиях по русскому языку и культуре речи, а закрепление навыков конструирования связных высказываний - на занятиях по другим предметам общегуманитарного блока. Таким образом, интеграция дисциплин при построении системы работы по формированию навыков связной речи студентов предусматривала: совместную работу преподавателей русского языка и другой дисциплины над содержанием обеих дисциплин; систематическую взаимопомощь в построении занятий на лингвометодической основе с учетом специфики усвоения предмета.

Разработанная нами система упражнений выстроена в три этапа, первый из которых - аналитическая работа. На этом этапе давались соответствующие знания о единице общения (тексте) и на основе анализа текстов формировались особые коммуникативные умения. Последовательность аналитических упражнений в ходе формирования текстовых умений и навыков в вузе была представлена следующим образом: 1) упражнения по анализу структуры коммуникации; 2) упражнения по анализу структурного моделирования текста; 3) упражнения по анализу особенностей употребления структурных компонентов высказывания. Содержанием аналитической работы явилось определение основной мысли высказывания; анализ композиционного оформления текста, составления плана, вопросов; определение способов соединения предложений и частей текста; определение стиля, жанра, типа текста и т.п. Для совершенствования умений работать с текстом предлагались следующие виды упражнений: поиск основной информации текста (оглавление отдельных фрагментов; составление плана текста; определение «смысловых вех» и др.); анализ средств МФС (поиск связующих слов, анализ актуального членения и т.д.); сокращение текста (отыскивание участков, содержащих главную мысль; передача абзаца одним предложением; написание заключения о содержании текста).

Следующим этапом формирования коммуникативных умений было обучение студентов созданию вторичных текстов. В основе этой работы лежит восприятие и анализ какого-либо текста для решения соответствующих специальных задач: студенты, интерпретируя прочитанный текст, фиксируют результаты проведенного анализа в виде нового текста - аннотации, конспекта, тезисов и т.п. Овладение умением написать аннотацию, конспект, тезисы позволяет верно воспринять текст: раскрыть коммуникативное намерение автора, понять его замысел, осознать основные положения и выводы, а это в свою очередь имеет большое значение для решения задач развития связной речи студентов. Кроме этого, необходимость освоения студентами этих форм работы вызывается тем, что они являются основными видами их самостоятельной работы, поэтому им нужно овладеть основными требованиями к обработке текста.

Отметим, что при обучении студентов составлению вторичных текстов необходимо научить их не только отбирать, систематизировать отдельные фрагменты текста, но и пользоваться соответствующей лексикой и фразеологией. Так, при обучении реферированию студенты осваивают эту форму работы, используя схему и конструкции для изложения, предложенные самим преподавателем. Не стоит забывать, что студент-первокурсник, вчерашний школьник, еще не умеет учиться, на занятиях ему трудно конспектировать материал лекции. Поэтому на этом этапе вузовского обучения формирование навыков конспектирования у студентов приобретает особую важность.

По завершении второго цикла упражнений уровень сформированности навыков письменной связной речью значительно улучшился, но одновременно уровень владения устной связной русской речью оставался еще на достаточно низком уровне. Поэтому целесообразным было на следующем этапе обучения связной речи студентов совершенствование их речевых умений и навыков, а именно подготовка студентов к самостоятельному созданию текстов: в процессе создания своих текстов на заданную тему; в процессе публичного выступления; в ходе дискуссии; в ходе всего учебного процесса.

Этот этап работы подробно описан в первом параграфе второй главы как занятия третьего цикла технологии формирования индивидуального образа речевого поведения. Здесь отметим, что основы современного риторического образования с сопутствующим анализом текстов давались на занятиях по русскому языку и культуре речи, а сами навыки закреплялись на практических занятиях, где основополагающим принципом была активизация учебного процесса. Развивая диалогическую и монологическую речь, мы стремились организовать учебную деятельность так, чтобы студенты смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению посредством создания игровых ситуаций в учебном процессе.

В нашей системе формирования навыков связной речи одно из ведущих мест отводится педагогическому мониторингу, поскольку вся работа предметника строится на данных речевого развития студентов (использование определенных упражнений, плотность упражнений на выработку того или иного качества, переход с одного уровня на другой и т.д.). Основная задача мониторинга - непрерывное отслеживание состояния учебного процесса, в ходе которого выясняются следующие основные вопросы: достигается ли цель образовательного процесса; существует ли положительная динамика в развитии воспитанников по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований; существуют ли предпосылки для совершенствования работы педагога; соответствует ли уровень сложности учебного материала возможностям обучаемых и т.д.

Изучение исходного уровня владения связной речью составило содержание констатирующего эксперимента 2000-2001 гг. В общей сложности было проанализировано более 600 монологических высказываний студентов. Анализ проводился на 3-х уровнях: 1) межфразовой связи (МФС), 2) тема-рематических отношений, 3) структурно-смысловой организации речи. Студентам предлагались для построения высказываний разные темы, причем работа проводилась как в

устной, так и письменной форме (в первом случае на подготовку отводилось 20 минут, при этом разрешалось делать рабочие записи). Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты коммуникативной деятельности студентов

Количество студентов, допустивших ошибки

0 1-4 5-9 10-15 . 16-20

Средства МФС 79(14,5%) 55(10,1%) 326 (59,7%) 47 (8,5%) 41 (7,5%)

Тема-рематическая структура 16(2,7%) 63(11,5%) 385 (70,5%) 82(15%) 0

Смысловая организация высказываний 20 (3,7%) ■ 432 (79,1%) 49 (8,97%) 45 (8,2%) 0

Дальнейшая работа предметника строилась уже на данных речевого развития студентов, которые нашли отражение в классификации речевых недочетов (таб-

лице 3.)

Таблица 3

Классификация речевых недочетов в высказываниях студентов-билингвов

Уровень Виды Число прав, употребл. Число неправ, употребл

МФС I. Повторы - лексические 328 453

-деривационные . 140 37

- семантические 84 67

2. Замены - синонимические 149 97

- антонимические 137 73

- местоименные 87 103

- гипонимические (родо-видовые замены) 13 28

3. Связки - слова с пространственным значением 321 45

- слова с временным значением 64 29

- единство видовременных форм глаголов-сказуемых 27 130

- вводно-модапьные слова 26 32

- сочинительные союзы 86 69

- подчинительные союзы 67 128

- указательные и определительные местоимения и местоименные наречия 89 78

- частицы 120 45

Тема- рематические отношения 1. Расстановка логически ударного слова в предложении 138 163

2. Место вопросительного слова в предложении 51 29

3. Постпозиция несогласованных определений . 49 107

4. Позиция сказуемого в предложении 37 65

Структурно-смысловая организация речи 1. Наличие зачина ССЦ с его формальными показателями 160 23

2. Отсутствие концовки и ее формальных показателей 55 . 41

3. Последовательность ССЦ в высказывании 31 103

Диагностика коммуникативной деятельности студента проводилась путем тестирования, разработанного на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого специально выбранные эксперты, работающие независимо друг от друга, заполняли тестовую карту, после чего выводилась усредненная оценка. В эксперименте

принимали участие и контрольная, и экспериментальная группы. В результате диагностики коммуникативной деятельности выяснилось, 21% студентов контрольной группы и 20,4 % экспериментальной обладают средним уровнем коммуникативной деятельности, 79% и 79,6% соответственно - низким уровнем. На высоком уровнем коммуникативные способности не проявил ни один студент.

Полученные результаты позволили сделать выводы, что студенты практически не владеют устной связной речью и навыками речевого общения в целом. Таким образом, констатирующий эксперимент убедил в необходимости специальной речевой работы, в использовании упражнений, соотнесенных с результатами анализа связной речи студентов и результатами диагностики коммуникативной деятельности.

Формирующий эксперимент носил характер трехуровневой системы, т.е. включал три этапа: аналитический, аналитико-процессуальный, процессуальный. По завершении каждого этапа проводился промежуточный диагностирующий срез приобретенных умений и навыков.

По завершении аналитического этапа студентам было предложено составить письменное сообщение на различные темы. Работы студентов были проанализированы путем сплошной выборки, результаты диагностирующего среза показали, что в студенческих высказываниях наметились сдвиги в лучшую сторону, но в целом уровень владения навыками связной русской речью оставался еще на низком уровне. Было отмечено, что занятия первого этапа способствовали не только формированию мотивации к обучению эффективной коммуникации, но и помогли сформировать адекватную самооценку знаний, поведения в общении, позволили овладеть первичными знаниями о культуре общения, и делового в частности, приобрести умения слушать собеседника, задавать и отвечать на вопросы, преодолевать страх высказываться и выступать перед аудиторией.

На заключительной стадии второго этапа был также проведен диагностирующий срез. Студентам в качестве домашнего задания было предложено написать очерк на определенную тему. Эти работы подверглись анализу, что позволило определить уровень сформированное™ навыков связной письменной речи. Кроме того, одновременно на семинарах по культурологии проводился анализ устных высказываний. Уровень сформированности навыков письменной связной речи на этом этапе довольно улучшился, но одновременно низким сохранялся уровень владения устной связной речью. В целом, мониторинг позволил констатировать улучшение речевых способностей студентов, было обнаружено, что студенты лучше ориентируются в ситуациях общения, которые носят деловой характер, свободно вступают в диалог, реагируют на поведение собеседника, аргументируют свои позиции, приходят к соглашению; они контролируют свое поведение, обращают внимание на невербальные средства общения.

По завершении всего курса изучения дисциплин мы провели итоговый диагностирующий эксперимент и проанализировали полученные данные. Для определения степени практического усвоения коммуникативных умений мы применяли показатели речевой деятельности студентов. В итоговом констатирующем эксперименте были выявлены существенные сдвиги и различия в уровнях сфор-

мированности навыков связной речи у студентов в контрольной и экспериментальной группах. Результаты итогового диагностирующего эксперимента представлены в таблице 9.

Таблица4

Результаты итогового диагностирующего эксперимента

_Э - эксперим. группа, К - контрольная группа

Количество студентов, допустивших ошибки

0 1-4 5-9 10-15

Э К Э К Э К Э К

Средства МФС . 47 (21%) . 14 (16,5%) 68 (30,2%) 17 (20%) 109 . (48,8%) . 51 (60%) - 3 (3,5%)

Тема-рематическая структура 40 (17,6%) 10 (11,8%) 117 (52%) 28 (32,9%) 66 (29,5%) 41 (48,2%) 2 (0,9%) 6 (7,1%)

Смысловая организация высказываний 53 (23,6%) 16 (18,8%) 170 (75,5%) 66 (77,7%) 2 (0,9%) 3 (3,5%) -

Полученные результаты итогового диагностического эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у студентов контрольной и экспериментальной групп наблюдались существенные различия в выделенных критериях связной речи, что нам удалось сформировать у студентов экспериментальной группы умения вести диалогическое взаимодействие, выступать перед аудиторией, ориентироваться в общении и управлять им. На занятиях заключительного цикла происходило комплексное формирование всех компонентов речевой способности студента, что позволило студентам полностью раскрыть свой потенциал.

В следующем учебном году (2002-2003 уч.г.) был проведен повторный эксперимент, в котором приняли участие 162 студента экспериментальных групп и 74 студента контрольных групп. В результате повторного эксперимента были получены данные, которые вновь свидетельствовали о том, что благодаря целенаправленно проведенной работе в экспериментальной группе удалось значительно повысить качество связной речи студентов и уровень культуры общения в целом.

Диагностика речевой деятельности студентов Нижнекамского муниципального института, проведенная нами в разные годы (2001, 2002, 2003) и в разных условиях, подтвердила правомерность выбранных нами педагогических путей активизации и развития речевой деятельности студентов.

Таким образом, анализ результатов на завершающем этапе эксперимента показал, что в ходе проделанной работы в экспериментальной группе наметилась устойчивая тенденция к улучшению показателей сформированное™ навыков речевого общения у студентов. Такие показатели были получены за счет создания благоприятных психолого-дидактических условий в представленной работе по формированию навыков связной речи у студентов, что также подтверждают сравнительные данные по контрольной группе, где формирование навыков связной речи прошло менее продуктивно.

Математическая и статистическая обработка полученных экспериментальных данных проводилась по методике A.A. Кыверялга и О.С. Гребенюка. Результаты итогового замера позволили говорить о том, что повысилось качество знаний и

умений речевого общения, причем очень важно, что знания повысились не только на представленческом, но и на деятельностном уровне.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют утверждать, что разработанная дидактическая система обеспечивает повышение качества речевых умений, следовательно, она репрезентативна. Система формирования речевых навыков апробирована, и результаты свидетельствуют о практической значимости сформированных в исследовании теоретических положений и эффективности работы по формированию навыков связной речи студентов.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, позволившие сделать следующие выводы:

1. Формирование речевых умений на начальном этапе обучения в вузе должно рассматриваться как органическая часть общей гуманитарной и профессиональной подготовки будущего специалиста, поскольку эффективное речевое общение является необходимым условием процесса обучения при получении билингвами высшего образования с русским языком обучения. Процесс речевой подготовки на начальном этапе обучения в вузе в условиях билингвизма, содержание обучения языку, средства, методы и приемы должны быть изменены и пересмотрены в свете усиления практического овладения студентами навыками речевого общения с учетом интерференции и транспозиции в условиях междисциплинарной интеграции.

2. Важнейшим индикатором эффективности речевого общения является умение правильно строить высказывание, т.е. текст, поэтому изучение особенностей структуры текста в вузе - одна из актуальных задач методики русского языка, так как знание механизма построения текста необходимо для формирования у студентов навыков связной речи. Опираясь на текст в процессе развитая и совершенствования речи, можно использовать все ресурсы языка и рассматривать все виды речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

3. Эффективность дидактической системы формирования навыков связной речи студентов на начальном этапе обучения в вузе зависит от создания благоприятных дидактических и лингвометодических условий: комплексный мониторинг результатов коммуникативной деятельности студентов; использование технологии формирования индивидуального образа речевого поведения; включение в процесс обучения специального лингвометодического содержания, направленного на развитие текстовых умений студентов на двух языках; интегрирование содержания дисциплин «Русский язык и культура речи», «Культурология» и др.

Данная работа была направлена на совершенствование коммуникативно-речевой подготовки будущих социальных работников, юристов, менеджеров, учителей, но предложенная дидактическая система поэтапного развития речевой деятельности студентов на русском языке может быть реализована и в других учебных заведениях.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях:

1. Хабибуллина, С.Р. Речевая культура будущего учителя / С.Р. Хабибуллина // Формы и методы организации воспитательной работы в вузе : матер. VIII Междунар.

научно-практ. конференции. - Казань, 2001. - С.134-135. (0,15 п.л.)

1. Хабибуллина, С.Р. Культурология : учебно-методический комплекс / С.Р. Ха-бибуллина. - Нижнекамск : Изд-во НМИ «Чишмэ», 2002. - 30 с. (1,8 пл.)

2. Хабибуллина, С.Р. К вопросу о развитии речевой способности студентов гуманитарного вуза в условиях билингвизма / С.Р. Хабибуллина // Этнодидактика народов России: природосообразные модели, системы, технологии : материалы II Всероссийской науч.-практ. конференции. 27 апреля, 2004. - Нижнекамск : Изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. -С.84-89. (0,3 п.л.)

3. Новикова, С.Р. Развитие текстовых умений студентов как условие формирования эффективной речевой личности билингва / С.Р. Новикова // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире : материалы Международной науч.-практ. конференции, посвященной 50-летию СГПА и 65-летию кафедры педагогики. - Стерлитамак, 2005. - С. 278 -279. (0,16 п.л.)

4. Новикова, С.Р. Междисциплинарная интеграция как условие формирования целостной системы знаний у студентов гуманитарного вуза / С.Р. Новикова II Этнодидактика народов России: преемственность, традиции, инновации : материалы III Всероссийской науч.-практ. конференции. Апрель, 2005. - Нижнекамск : Изд-во НМИ «Чишмэ», 2005. - С. 148 -152. (0,24 п.л.)

5. Новикова, С.Р. Активизация процесса обучения как одно из условий формирования эффективной двуязычной личности / С.Р. Новикова //Актуальные проблемы обучения татарскому языку в русской школе : материалы республиканской научн,-практ. конференции. -Казань : ТГГПУ, 2005. -С. 130-132. (0,16 п.л.)

6. Новикова, С.Р. Культурология / С.Р. Новикова // Социология : учебно-методический комплект. Цикл общегум. и соц.-экономических дисциплин. 4.1 / под ред. Э.С. Рахматуллина, Р.А. Сахиповой. - Казань : КГУ, 2005. - С.95-124. (1,74 п.л.)

7. Новикова, С.Р. Работа с текстом на начальном этапе формирования навыков связной речи студентов / С.Р. Новикова // Этнодидактика народов России - исследовательский проект ЮНЕСКО : материалы IV Международной науч.-практ. конференции. 26 апреля, 2006. - Нижнекамск : НМИ, 2006. - С. 237-238. (0,16 пл.)

8. Новикова, С.Р. Роль и место речевой подготовки в системе профессионального образования в условиях билингвизма / С.Р. Новикова // Среднее профессиональное образование. - 2006. - № 9. - С. 46-50. (0,32 п.л.)

9. Новикова, С.Р. Формирование эффективной языковой личности студента в контексте диалога культур / С.Р. Новикова // Межкультурный диалог в современном образовании и науке: тенденции, технологии, перспективы развития : материалы Международной науч.-практ. конференции «Психологическая поддержка межкультурного диалога в образовании и науке». 21-22 сентября, 2006. - Казань, 2006.-С. 35-37. (0,18 пл.)

Издательство Нижнекамского муниципального института

423570, РТ, г. Нижнекамск, пр. Химиков, 746 тел.: 42-05-35

Подписано в печать 10.12.2006г. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Формат 80x108тб Усл.печ.л. 1,38 Печать ризографическая. Тираж 110 экз. Заказ 49.