автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование образовательного пространства сельских территорий

Автореферат диссертации по теме "Формирование образовательного пространства сельских территорий"

На правах рукописи

ГРУЗДЕВ МИХАИЛ ВАДИМОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СЕЛЬСКИХ ТЕРРИТОРИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вульфов Борис Зиновьевич;

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Тряпицына Алла Прокофьевна;

доктор педагогических наук, профессор Ушаков Константин Михайлович

Ведущая организация: Вятский государственный гуманитарный

университет

Защита состоится 11 мая 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г.Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль,

ул. Республиканская, д. 108. •

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "J¡_" апреля2004г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

С.Л.Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество поставило перед системой образования весьма значимые и непростые задачи, связанные с качественно новым подходом к проблеме воспроизводства поколений в нашей стране. Осознание российским социумом того обстоятельства, что качественное образование есть одна из главных общественных и семейных целей, привело к изменению отношения граждан к системе образования как к государственному институту. Новое поколение молодых родителей, почувствовав себя потребителями по отношению к системе образования, воспринимают образование как услугу, качество которой, если и не измеримо в простых нормативных категориях, то вполне осязаемо - в смысле заложенных в этом понятии возможностей развития и жизненной траектории конкретного ребенка. Таким образом, на наших глазах оформляется новый социальный императив, связанный с более полным удовлетворением запросов личности и требующий от системы образования большей открытости.

Именно поэтому главная задача российской образовательной политики на данном этапе определена как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Очевидно, что выполнение такого рода задач предполагает изменение: принципов, структуры и функции системы управления образованием как государственно-общественного феномена на всех уровнях - федеральном, региональном, муниципальном. При этом с одной стороны, проблема качества управленческой деятельности выходит далеко за пределы собственно образовательной отрасли, с другой — решения, принимаемые в сфере образования, имеют далеко идущие последствия для всего российского общества. Сохраняя традиционно присущую российской культуре мессианскую функцию, сфера образования должна приобрести и реальные черты «обслуживающей отрасли» — одной среди прочих, хотя далеко не последней.

Попытки реформирования системы образования предпринимались неоднократно, в том числе и в лостперсстроечный период. Однако они носили во многом декларативный характер и не предполагали разработки механизмов реализации векторов развития системы. Современные направления модернизации определены рядом основополагающих документов, среди которых важнейшими являются Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, а также Национальная доктрина образования Российской Федерации. Следует подчеркнуть, что основные акценты в этих документах сделаны не на педагогических, а

на управленческих аспектах, чем подчеркнута важность и приоритетность совершенствования управления системой образования.

Россия - страна с чрезвычайно разнообразным спектром социальных, географических, этно-конфессиональных и социокультурных условий. В последние годы в субъектах РФ разрабатывались региональные стратегии развития образования. Такой документ, отражающий региональную специфику стратегии развития, был подготовлен и в Ярославской области. Основополагающим принципом региональной стратегии стало признание качества образования важнейшим параметром результативности образовательной сферы. При этом под качеством образования в регионе понимается соответствие образовательного результата ожиданиям основных групп заказчиков образовательных услуг -личности, социума, государства.

Чтобы обеспечить новый результат, сама система образования должна перейти в новое качественное состояние, отличающееся открытостью, мобильностью, гибкостью, экономической целесообразностью. В свою очередь, анализ качества услуг, предоставляемых сферой образования, выводит нас на проблемы их институализации: где, в каком объеме, каким образом и для кого предоставляются услуги. В этой связи на первый план выходят пространственные аспекты развития системы образования, которые могут быть сконцентрированы вокруг понятия «образовательное пространство» как объекта исследования и аспекта управления.

Понятие «образовательное пространство» широко распространено в современной научно-педагогической литературе, где оно, как правило, используется в связи с анализом образовательной и воспитательной среды ребенка (С. К. Бондарева, В. А. Конев, М. И. Рожков, В. Д. Семенов, М. Р. Стадник, И. Г. Шендрик, В. А. Ясвин). Однако в последнее время понятие «образовательное пространство» все чаще используется и в организационно-педагогическом и управленческом контекстах (В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, В. И. Загвязинский, М. А. Канцебовская, Н. А. Лухманов). В нашем исследовании предпринята попытка развития понятия «образовательное пространство» с позиций управления образовательными системами.

Современная эпоха может рассматриваться как время перестройки социальных связей и деформации пространственных аспектов жизни общества. Социально-экономические противоречия особенно остро сказываются в сельской местности, порождая внутри сельского социума напряженность пространственного порядка. Сельская школа и образовательное пространство сельских территорий оказались в центре кризисной проблематики, выступая в известной степени заложником отсутствия региональной политики и повсеместного дефицита основных видов ресурсов (кадровых, информационных, финансовых и др.). Однако любой кризис можно рассматривать как проявление несоответствия новых целей и старой структуры или — применительно к системе образования — новых (востребованных обществом на данном

этапе развития) качеств системы образования и существующей структуры образовательного пространства.

Наиболее остро проблемы территориальной организации системы образования проявляются в сельском социуме, являясь в известной мере следствием общего кризиса российского села. На преодоление этого кризиса направлена Федеральная целевая программа «Социальное развитие села до 2010 г.». Решению проблем развития образования на селе посвящена и специально подготовленная на правительственном уровне Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

Опыт последних лет показал, что именно пространственные аспекты являются наиболее актуальной и неоднозначно воспринимаемой обществом стороной всего процесса модернизации.

Нельзя сказать, что попытки проблемного анализа современного образовательного пространства сельской местности России не предпринимались ранее или не предпринимаются в настоящее время. Однако, как правило, они носили «реактивный» (запаздывающий) характер и не были направлены на устранение основной причины. Эта причина заключается, на наш взгляд, в отсутствии должной методологической базы управления муниципальным и региональным образовательным пространством российской провинции в изменившейся социально-экономической ситуации. В свою очередь, отсутствие методологической базы объясняется крайне сложным междисциплинарным характером исследовательского поля. Проблемы управления образовательным пространством рассматриваются общей теорией управления и социальной педагогикой без привлечения исследовательского аппарата современной регионалистики и актуальных теоретических положений социальной географии.

Образовательное пространство представляет собой подсистему пространства социального. Масштабные социально-экономические изменения, трансформировавшие структуру, свойства и тренды развития российского общества, не могли не сказаться на условиях существования и функционирования образовательных систем любого ранга - региональных, муниципальных, локальных. Это обстоятельство ставит перед педагогической наукой задачи анализа образовательного пространства провинциальной России, характеристик его основных свойств, возможных трендов развития, разработки методологии формирования его отдельных ареалов.

Постановка исследовательских задач связана с формулировкой основных противоречий, прямо или опосредованно относящихся к пространственным аспектам существования и- развития сферы образования.

К внешним противоречиям, обусловленным общими тенденциями развития социально-экономической ситуации в стране, можно отнести следующие:

между демографическими тенденциями, изменениями узлов и осей экономического развития и унаследованной от предыдущей эпохи

конфигурацией сети образовательных учреждений и реализуемых ими программ;

между необходимостью упреждающего развития социальной сферы вообще и системы образования в особенности, имея в виду ее инновационную определяющую роль и неразработанностью экономической стратегии территориального развития регионов.

Обозначенные внешние противоречия фиксируют необходимость развития научно обоснованного подхода к учету региональной специфики организации образовательного пространства на фоне усиливающейся зависимости образования на селе от геоэкономических, геополитических, социальных, культурных факторов.

К внутренним, обусловленным несоответствием между достижениями современной педагогической теории и существующей практикой управления образованием на селе, относятся следующие противоречия:

между необходимостью дифференцированного подхода к управлению развитием сельских образовательных учреждений и существующим на практике унифицированным подходом в менеджменте;

между возросшими образовательными потребностями сельских жителей и предоставляемым спектром образовательных услуг;

между существующими образовательными ресурсами, их распределением в образовательном пространстве и реальной их транспортной доступностью для потребителей;

между соотношением различных элементов внутренней структуры образовательного пространства и их востребованностью социумом.

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с разработкой организационно-педагогических и социально-географических основ формирования сельского образовательного пространства в новых экономических условиях. Как оно должно быть организовано, чтобы предоставлять максимально возможные по объему, разнообразные по спектру и качественные образовательные услуги населению? Какова методологическая база и алгоритм формирования такого пространства? Каковы организационные, педагогические и правовые принципы его формирования? Решение вопросов, входящих в обозначенное проблемное поле, составляет цель исследования: разработать теоретико-методологические и организационно-педагогические основы формирования

образовательного пространства сельских территорий, с учетом социально-географических факторов.

Объект исследования: процесс формирования муниципального образовательного пространства.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы развития образовательного пространства сельских территорий.

Исходя из того, что состояние региональных образовательных систем, их функциональность и оценка социумом играют роль индикаторов, позволяя определять состояние социума в целом и находить «узкие» места в пространственной организации жизни

общества, мы считаем, что управляющие воздействия должны быть направлены на формирование более эффективной и целесообразной территориальной структуры образовательного пространства. Это и является основной идеей нашего исследования, что позволило обосновать новый образовательно-географический подход к формированию образовательного пространства в целях оптимальной его организации.

В своей работе мы исходили из следующей базовой исследовательской гипотезы: формирование образовательного пространства сельских территорий будет способствовать его оптимальной организации, если этот процесс базируется на образовательно-географическом подходе и предполагает:

существование трех иерархически соподчиненных уровней проектно-планировочной и организационно-педагогической деятельности:

локального, связанного с низовыми, первичными системами расселения, на котором происходит формирование отношений «образовательное учреждение (ОУ) - обслуживаемые поселения (клиенты)» и возникают простейшие узловые структуры - элементарные ячейки образовательного пространства;

среднего муниципального, обладающего композитной структурой и включающего множество (как правило, от 5 до 30) простейших узловых структур, разнообразно взаимодействующих и обнаруживающих отношения конкуренции, паритетного партнерства, «включения»;

регионального, соотносящегося с территорией целого субъекта РФ, на которой взаимодействуют сложные муниципальные образовательные структуры с границами разных типов.

Выделение в структуре образовательного пространства элементарных ареалов (типичных узловых районов, «районов-поприщ» - сферы жизни, влияния, передвижения) с центральным районообразующим объектом - школой, выполняющей не только традиционные, но и специфические функции.

Реализацию принципов формирования образовательного пространства: оптимизации информационных потоков, проведения мониторинга, улучшения транспортной доступности образовательных услуг, перспективности узловых структур образовательного пространства.

Реструктуризацию муниципального образовательного пространства, осуществляющуюся на основе двух взаимосвязанных процедур — изменения набора, статуса образовательных учреждений и реализуемых ими программ и изменения пространственных условий функционирования образовательных систем.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

Охарактеризовать основные свойства и факторы развития современного образовательного пространства как подсистемы социального пространства российской провинции.

Охарактеризовать процессы эволюции социального пространства и изменения характера освоения территории российской провинции как актуальный фон функционирования сферы образования на селе.

Определить специфику образовательного пространства сельских территорий, его внутреннюю структуру, характер и значение взаимодействия составляющих его элементарных ареалов.

Разработать подходы к изучению и комплекс специальных методов исследования образовательного пространства в целях его формирования, отражающих специфику объекта - сельских территорий российской провинции.

Разработать содержание и структуру информационного обеспечения деятельности по формированию образовательного пространства (набор показателей и индикаторов, дающих достаточную и достоверную базу для принятия решений) в условиях перехода от оперативного к стратегическому управлению в системе образования.

Проанализировать и охарактеризовать организационно-педагогические условия формирования образовательного пространства.

Методологической основой исследования явилась современная парадигма научного знания, постулирующая неразрывность социокультурных, экологических и экономических процессов развития общества, а также взаимосвязь между социально-педагогическими, нравственно-психологическими, историко-географическими и прагматико-деятельностными аспектами формирования местных сообществ как устойчивых ячеек существования российского социума.

В качестве методологических мы рассматриваем: положение отечественной психолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через «внутренние условия» (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский), культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, теории социализации (Б. 3. Вульфов, Р. Г. Гурова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков). Теоретическую базу исследования составили: идея формирования целостного образовательного и социокультурного пространства (Л. П. Балуева, Т. С. Злотникова, И. С. Кон, М. И. Рожков, В. Д. Семенов, В. Я. Ядов);

теория самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия субъектов образования (К. А. Абульханова-Славская, Е. М. Князева, Н. М. Таланчук, А. П. Тряпицына);

теоретические выводы о функциях школы как социального института и качествах ее образовательной деятельности (Ю. К. Бабанский, Л. В. Байбородова, Н. И. Болдырев, Е. В. Бондаревская, А. Т. Куракин, Л.И.Новикова, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский, К. М. Ушаков, В. Д. Шадриков);

теория территориальных ареалов и сетей как системных образований, свойственных любым проявлениям человеческой деятельности как социального, так и природно-социального порядка (Д. Л. Арманд, Н. Н. Баранский, Б. Б. Родоман, Ю. Г. Саушкин);

концепция этнически укорененного культурного ландшафта как вместилища образовательного пространства, интеллектуальной среды и коллективного сознания этноса (Ю. А. Веденин, Е. Ю. Колбовский).

Необходимость сочетания теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания, общепедагогические методы, методы социально-географического и историко-экономического анализа, а также набор специфических приемов и средств, присущих процедурам пространственного социально-экономического и социально-географического планирования и проектирования.

Особую эвристическую нагрузку в данном исследовании несет теоретически обоснованный и впервые примененный метод прикладного картографирования моделей структуры и состава муниципальных образовательных систем. Сбор первоначальной информации велся на основе региональной геоинформационной системы последнего поколения «Терра». Результаты социально-педагогических исследований обрабатывались с помощью программных средств анализа баз данных (программы Excel и Access). Итоговые синтетические картографические модели (картоиды) составлены для муниципальных . образовательных систем 17 муниципальных округов Ярославской области.

Практической базой исследования явилось образовательное пространство четырех разнотипных субъектов РФ (Новгородская, Самарская, Ярославская области и Чувашская Республика). Комплексное социально-педагогическое проектирование велось на широкой экспериментальной базе, включающей 17 сельских муниципальных образований Ярославской области с почти полутора тысячами образовательных учреждений различных видов и типов. Опытно-экспериментальное исследование и проектирование осуществлялось в рамках реализации «Программы развития образования в Ярославской области на 2001—2003 гг. и перспективы по 2005 г.».

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало четыре этапа.

Первый этап (1991-1994) был посвящен анализу организации системы образования, выявлению противоречий между структурой и функциями территориальных образовательных систем. Изучались теоретические и общие методологические предпосылки исследования. На данном этапе применялись следующие, методы: анализ структуры муниципальных образовательных систем, разработка типологии и классификации отдельных элементов образовательного пространства; анализ и характеристика нормативно-правовой базы, связанной с реформой образования и модернизацией образовательных систем в сельской местности.

Второй этап (1995-1997) заключался в разработке комплексной инновационной методологии исследования муниципальных образовательных систем на возможно более широком социально-историческом, природно-географическом и этно-демографическом поле.

На этом этапе сформулирована концепция сопряженной эволюции социального пространства и муниципальных образовательных систем. Методы исследования второго этапа были связаны с теоретическим, логико-историческим и социально-географическим анализом проблемной области, обобщением, сравнением, систематизацией.

Третий этап (1998-2001) охватывал работы по целевому крупномасштабному моделированию муниципальных образовательных систем, выявлению типов элементарных ареалов образовательного пространства, анализу характера их взаимодействия и трансформации в рамках отдельных муниципальных округов и региона в целом. Основными методами на данном этапе были: обработка статистических данных как общегеографического и демографического характера, так и специальных отраслевых, прикладной анализ отраслевых баз данных, составление картоидов - пространственных моделей муниципальных образовательных систем с использованием административной геоинформационной системы (ГИС) «Терра» и исследование (на базе построенных моделей) таких важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, как доступность, конфигурация, связность и т. д.

Четвертый этап (2001-2003) связан с апробацией и внедрением методологии формирования муниципальных образовательных систем, а также с организацией системы мониторинга процесса реструктуризации образовательного пространства. На данном этапе были определены результаты исследования и окончательно сформулированы основные теоретические положения диссертационной работы.

На всех четырех этапах исследования осуществлялся ретроспективный анализ и обобщение опыта проектирования, проводились опросы и изучались экспертные оценки администраторов всех уровней управления образованием.

Достоверность и состоятельность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике, использованием развернутого спектра методов исследования, традиционно относимых к разным областям знания (естественнонаучным и гуманитарным), их непротиворечивостью и широкой выборкой объектов, составивших опытно-экспериментальную базу исследования.

Научнаяновизна исследования состоит в том, что: выявлены основные свойства образовательного пространства как подсистемы социального пространства российской провинции; вскрыты и охарактеризованы противоречия между структурой и функциями муниципальных образовательных ареалов как побудительный фактор развития и реструктуризации последних;

обоснована методология и разработан алгоритм образовательно-географических исследований сельских территорий в целях формирования образовательного пространства;

определены алгоритм и содержание формирования образовательного пространства как целевой функции управленческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении актуальной научно-педагогической проблемы разработки методологии формирования образовательного пространства на основе междисциплинарного подхода. Осуществлен комплексный анализ эволюции образовательного пространства, выявлена обусловленность развития образовательных систем от процессов трансформации пространственных условий жизни социума. Установлена закономерная взаимосвязь и взаимозависимость между типами систем расселения и конфигурацией образовательных систем, их составом и структурой. Исследована проблема обеспечения транспортной доступности образовательных услуг. Разработан и апробирован организационно-педагогический механизм управления образовательным пространством. Практическаязначимость исследования заключается в том, что: разработана и апробирована в масштабах типичного для российского Центра и Севера региона методология формирования образовательного пространства, основанная на комплексном междисциплинарном анализе социально-педагогических, социокультурных и экономико-

географических условий их существования;

определены эффективные средства анализа социально-экономической ситуации как фона развития муниципальных образовательных систем; предложены алгоритмизированные и формализуемые методы моделирования образовательного пространства российской п рови нци и;

обоснованы адекватные, функционально устойчивые и перспективные, в условиях перехода к рыночным отношениям, способы организации образовательных систем, варианты их взаимодействия;

разработана и апробирована система мониторинга состояния и тенденций развития образовательного пространства регионов российской провинции.

Разработанная методология в результате выполнения основной исследовательской цели может быть использована при создании схем районной планировки и генеральных планов развития муниципальных образований. Отдельные положения и теоретические выводы работы представляют интерес для рассмотрения любых аспектов региональной политики и территориального развития регионов. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке общегосударственных документов, программ и концепций по вопросам реструктуризации сети образовательных учреждений и развития образовательного пространства регионов России. Личный вклад автора в исследование заключается: в разработке и обосновании понятия «образовательное пространство» применительно к сельским территориям российской провинции;

в обосновании междисциплинарного подхода к исследованию основных свойств, структуры и функционирования образовательного пространства;

в разработке методологии прикладного моделирования образовательного пространства с использованием методов, средств и информационных технологий современной социальной педагогики и социальной географии;

в определении содержания и алгоритма процедуры формирования образовательного пространства сельских территорий;

в разработке и апробации системы мониторинга важнейших параметров образовательного пространства на уровне региона.

На защиту выносятся основные положения концепции формирования образовательного пространства регионов российской провинции:

1. Образовательное пространство сельских территорий представляет собой подсистему социального пространства, обладает собственной внутренней структурой и свойствами, может рассматриваться как совокупность отдельных ареалов, являющихся типичными узловыми районами с центральным районообразующим объектом - школой. Следовательно, формирование образовательного пространства регионов может выполнять инновационную функцию управления региональным развитием сельской территории в целом.

Мониторинг состояния образовательного пространства и оценка образовательных систем — это инструмент для анализа ситуации и основа принятия обоснованных управленческих решений в области: повышения качества образования в сельской местности, равенства доступа к образованию, эффективности использования ресурсов. Это определяет состав анализируемых показателей и их структуру. Сформированная система показателей, в свою очередь, определяет состав и структуру исходной информации и формируемой базы данных. Такой подход обеспечивает ориентацию методики анализа на конкретного пользователя - специалистов органов управления образованием различного уровня и запросы со стороны социума.

Формирование образовательного пространства сельских территорий представляет новую целевую функцию управленческой деятельности для создания оптимальной структуры, задача которой может быть определена как оптимизация условий удовлетворения образовательных потребностей социума и предусматривает реализацию следующего алгоритма: оптимизация информационных потоков (мониторинг), улучшение транспортной доступности образовательных услуг, выявление узловых структур образовательного пространства и оценка их перспективности.

Формирование образовательного пространства предполагает существование трех иерархически соподчиненных уровней проектно-планировочной и организационно-педагогической деятельности: локального, среднего муниципального, регионального.

2. Сочетание организационно-педагогических и образовательно-географических методов исследования образовательного пространства

определяет интегративный подход к его формированию. Образовательно-географические исследования являются необходимой базой формирования муниципального образовательного пространства, поскольку позволяют установить типологию элементарных узловых структур образовательного поля, обнаружить типы отношений между ними, анализировать феномен доступности образовательных услуг, прогнозировать траектории эволюции муниципальных

образовательных систем.

Данный тип исследования позволяет проектировать конфигурацию школьных округов как перспективных организационно-педагогических структур развития образовательного пространства сельских территорий.

Управление образовательным пространством предполагает изменение организационно-педагогических условий его формирования и создание особого механизма регулирования, Институализация образовательных услуг реализуется в системе образовательных учреждений. Диверсификация форм их жизнедеятельности с использованием более гибких моделей (филиалов, комплексов, ассоциаций) позволяет создавать, в рамках естественным образом формирующихся узловых структур, образовательные (школьные) округа.

Формирование образовательного пространства предполагает также изменение территориальных условий его функционирования за счет активизации возможностей транспортных сетей. Важнейшим инструментом увеличения доступности в рамках образовательной системы могут выступать отраслевые программы специализированного развития транспортных услуг (например, программа «Школьный автобус»).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Теоретические выводы нашли отражение в учебно-методических пособиях, монографиях, научно-методических материалах и других публикациях.

Теоретические положения апробированы на научно-практических конференциях, семинарах по проблемам модернизации образования, в том числе международных: Международная конференция по проблемам региональной образовательной политики (Алматы, Казахстан, 2002); «Проектирование образовательных систем» (Торонто, Канада, 2003); «Нормативное финансирование в образовании» (Будапешт, Венгрия, 2000); «Эффективность образовательных систем» (Лондон, Великобритания, 2003); «Проблемы образовательной статистики» (Москва, 2003), «Проблемы реструктуризации образовательных учреждений, расположенных в сельской местности» (Москва, 2000), «Модернизация образования. Региональный аспект»» (Ярославль, 2002).

Результаты исследований представлялись автором на совещании руководителей государственных органов управления образованием ЦФО (Ярославль, 2003); всероссийских семинарах по проблемам поддержки развития сельской школы (Ярославль, 2003); «Проблемы

развития сельской школы» (Чебоксары, 2001); «Формирование открытого образовательного пространства» (Томск, 2002), семинарах по проблемам управления качеством образования (Москва, 2001, 2002, 2003).

Автор руководил группой разработчиков Программы развития образования Ярославской области на 2001-2003 гг. и перспективы по 2005 год, являлся научным руководителем проекта «Региональная система управления качеством образования» в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество» (2000 - 2003 гг.), а также выступал в роли руководителя группы разработчиков регионального проекта «Реформа системы образования» с привлечением займа Международного банка реконструкции и развития (2000-02 гг.). Принимал участие в реализации государственного контракта МО РФ «Разработка принципов и системы взаимодействия федеральной и региональной программ развития образования» (2002 г.). Автор являлся научным руководителем Государственного контракта №1565 «Разработка инструментария мониторинга муниципальных систем образования на основе статистических данных» с Министерством образования РФ (2003 г.); является руководителем проекта Британского совета «Эффективность муниципальных образовательных систем» (2002 г. — по наст. вр.). Руководил региональным проектом в рамках федерального эксперимента «Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» (2003 г.). Участвовал в разработке Комплексного проекта РАО «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (ИПСР РАО, 2003 г.). Является экспертом экспертно-аналитического центра Национального фонда подготовки кадров (г. Москва).

Структура работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована методологическая основа, методы,

источниковедческая база, этапы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Формирование образовательного пространства как организационно-педагогическая проблема» — представлен понятийный аппарат, охарактеризованы социально-педагогическая сущность и основные свойства образовательного пространства. Представлен комплексный исторический и социально-географический анализ эволюции пространства российской провинции как фактора развития образовательного пространства. Раскрыты теоретические основания формирования образовательного пространства как объекта социально-географического и педагогического исследования.

Во второй главе — «Состояние и тенденции развития образовательного пространства» — обосновываются общие подходы к определению индикаторов состояния образовательного пространства сельских территорий, анализируются социальные и экономические

аспекты формирования образовательного пространства, раскрывается содержание и предлагается структура специальных (прикладных) информационных систем.

В третьей главе — «Проектирование сельского образовательного пространства» — анализируются роль и функции проектирования образовательного пространства в составе процедур территориальной организации общества, раскрывается содержание образовательно-географических исследований как методической основы изучения образовательного пространства для целей его проектирования, анализируется феномен доступности как фактор проектирования образовательного пространства сельских территорий.

В четвертой главе — «Организационно-педагогические условия формирования образовательного пространства» — описан организационно-педагогический механизм управления

образовательным пространством, излагаются цели, задачи, принципы реструктуризации и модернизации, описываются условия и модели преобразования структуры и состава образовательного пространства. Обосновано вариативное моделирование образовательных учреждений села в связи с типологией сельских поселений. Охарактеризованы основные составляющие межведомственного подхода в муниципальной системе образования, предложены пути и средства модернизации муниципальной системы управления образованием в сельском социуме. Обобщены правовые и организационно-экономические аспекты процесса проектирования образовательного пространства сельской местности.

В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, изложены основные выводы, сформулированы перспективные задачи дальнейшей разработки проблемы.

В приложениях приводятся концепция региональной системы образовательной статистики и организации инфраструктуры системы образования на муниципальном уровне.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Под образовательным пространством понимается территориальная организация образовательных систем различного иерархического уровня, представляющих собой совокупность образовательных учреждений и реализуемых ими программ.

Образовательное пространство формируется под воздействием сложного сочетания факторов, как внешних по отношению к системе образования, так и внутриотраслевых.

К внешним факторам развития образовательного пространства относятся:

особенности унаследованного культурного ландшафта,

предопределенные природными характеристиками территории и социально-историческими закономерностями освоения;

современное социально-экономическое состояние территории (региона, муниципального образования);

специфика демографической ситуации (этнический состав, численность и половозрастная структура населения); образовательные потребности населения.

Внутренние факторы развития и формирования образовательного пространства:

состояние материальной базы системы образования (здания, инженерная и иная инфраструктура, мастерские, лаборатории, библиотечный фонд, специализированный транспорт и др.); особенности человеческих ресурсов образовательной системы (половозрастная структура и уровень профессиональной компетентности кадров);

специфика менеджмента системы образования. Образовательное пространство представляет собой «пространство в пространстве» — одну из многих структур, составляющих остов территориальной организации жизни общества. Следовательно, его нельзя рассматривать отдельно от совокупности процессов, определяющих пространственные аспекты существования социума, что и подтверждается нашим исследованием. Сеть образовательных учреждений — лишь следствие, «надстройка» над системой расселения, пространственной структурой населенных пунктов различного типа — от фермерского хуторского хозяйства до поселков городского типа и райцентров. В свою очередь, система расселения — это очень сложная подвижная ткань, которая испытывает резкие деформации всякий раз, когда общество сотрясают социальные перемены. Ныне российское общество переживает как раз такой период, причем пространственные выражения социальных подвижек и пертурбаций еще только начинают осознаваться преимущественно на интуитивном уровне, далеко недостаточном для того, чтобы предпринимать адекватные ситуации шаги, а тем более - полноценные управленческие решения.

Такого рода перестройку системы расселения нельзя считать уникальной. В истории России известны периоды большей и меньшей населенности сельских мест, также как и колебания дисперсности расселения, связанные с изменением масштабов хозяйственной деятельности. Период наибольшей освоенности территории и наибольшей густоты системы расселения приходится на XVII век. Такие сменяющие друг друга флуктуации в географии называют волнами освоения. Известно, что каждая очередная волна отчасти наследует мозаику расселенческой ткани, отчасти - перестраивает ее. Однако «объективность» процессов депопуляции не может служить утешением для социума. Сельское сообщество вправе рассчитывать на то, что государство в состоянии прогнозировать неблагоприятные социально-экономические тенденции и сопровождать их соответствующими управленческими решениями.

Школы, особенно сельские, всегда были неким оплотом культуры и своего рода проводником государственной политики. В связи с этим пространственная сеть учреждений образования весьма пристально

анализировалась, причем на рубеже XIX и XX веков эту функцию попытались взять на себя губернские земства. Так, в Ярославском областном архиве сохранилась старая (1900 г.) скрупулезно выполненная Школьной комиссией Ярославского губернского земства карта учреждений образования Ростовского уезда «Нормальная сеть училищ по Ростовскому уезду» принятого тогда масштаба «в одном дюйме две версты». Это лист, на котором нанесены все образовательные учреждения, разделенные по типам (реальные училища, школы грамоты, школы по «духовному ведомству»). Вокруг каждого образовательного учреждения обозначен «школьный радиус» величиной в 2,5 версты, охватывающий только близлежащие поселения. Старая карта — документальное свидетельство попытки анализа образовательного пространства российской провинции, предпринятой на уровне губернского самоуправления с целью оптимизации сети образовательных учреждений.

В советский период для каждого сельского района в отдельности составлялись генеральные планы развития, в рамках которых просчитывались перспективы системы расселения, прогнозировались ее будущие контуры, планировались перспективы развития социальной сферы в целом и системы образования - в частности. Для субъектов федерации составлялись так называемые районные планировки, в которых аналогичная работа проводилась для всего региона. Нельзя сказать, что это были идеальные документы, но они позволяли управленцам увидеть перспективу развития на 10-15, 25 лет вперед -определять тенденции развития экономики, социума, системы расселения.

В постперестроечное время возникло и укрепилось мнение, что генеральные планы — это пережиток плановой социалистической экономики. Между тем, основоположником генпланирования и районной планировки в XX веке является экономически развитая Великобритания. Сложнейшие и обязательные для исполнения генеральные планы разрабатываются в современной Германии. Интересные планировочные решения для сельских департаментов найдены во Франции. В современной России сельские территории только фрагментарно и достаточно редко становятся объектом отраслевых территориальных или инвестиционных планов. Отсутствие в нынешней системе управления институтов территориального развития приводит к негативным последствиям, которые, в первую очередь, ощущает на себе система образования как наиболее дисперсно распределенная в пространстве бюджетная отрасль.

В условиях повсеместного дефицита ресурсов, упадка традиционной сельской экономики и депопуляции, управление в сфере образования должно детально просчитать первоочередные меры и определить точки приложения усилий. Требуется определить перспективные узлы, оси и зоны экономического развития, в которых услуги системы образования окажутся востребованными не только сегодня, но и в будущем. Однако такое профессиональное видение пространства, безусловно, нуждается в предваряющей процедуре комплексного территориального

планирования и последующего отраслевого (прикладного) проектирования. Следовательно, возникает необходимость разработки методологии формирования муниципального образовательного пространства на основе сопряженного организационно-педагогического и социально-географического анализа территории российской провинции.

В ходе опытно-экспериментальных работ был определен алгоритм действий по формированию образовательного пространства, включающий:

исследование факторов развития образовательного пространства; мониторинг состояния и тенденций развития образовательного пространства;

проектирование будущего состояния образовательного пространства;

разработка плана реализации перехода к будущему состоянию системы (механизмы, мероприятия, ресурсы и пр.).

Проведенные исследования показали, что переход к проектируемому состоянию образовательного пространства обеспечивает:

положительную динамику охвата детей дошкольным образованием; положительную динамику охвата детей дополнительным образованием;

положительную динамику расходов на обучение одного ребенка; сокращение в структуре расходов на образование одного ребенка затрат на коммунальные услуги;

положительную динамику образовательных результатов в части, нормируемой госстандартом (ЕГЭ);

положительную динамику удовлетворенности населения полнотой и качеством образовательных услуг (за рамками госстандарта);

положительную динамику доступности современных источников информации (Интернет, электронные носители);

положительную динамику изменения комфортности и сокращение затрачиваемого времени транспортировки до образовательных учреждений;

появление возможности выбора ребенком (прежде всего, проживающим в сельской местности) образовательных учреждений и востребованных образовательных программ.

Реализация предопределенного Концепцией модернизации российского образования перехода в управлении отраслью от принципов оперативного к принципам стратегического управления диктует необходимость оценки информации, на основе которой принимаются управленческие решения. В настоящее время в системе образования существует огромное число информационных потоков и массивов информации. Вместе с тем, есть основания утверждать, что решения принимаются зачастую на основе случайных данных, не отражающих реального состояния и тенденций развития образовательных систем в целом и образовательного пространства в частности.

В ходе исследования разработана унифицированная система показателей, характеризующих состояние и тенденции развития образовательного пространства муниципальных округов. На ее основе создана программа «сплошного» обследования систем образования, она апробирована на 15 разнотипных муниципальных образовательных системах в 4 субъектах РФ. Подготовлено программное обеспечение анализа состояния муниципального образовательного пространства. Введена в действие первая очередь распределенной базы данных.

Экспериментальный мониторинг образовательной системы муниципального (субрегионального) уровня был направлен на оценку обеспеченности системы ресурсами и ее результативности.

Анализ обеспеченности системы ресурсами осуществляется через сопоставление потребности, фактической или нормативной, и наличных ресурсов. Основой для расчета потребности является численность учащихся, как текущая, так и прогнозируемая. Поэтому мониторинг образовательной системы включает: прогноз численности и структуры контингента учащихся; кадрового обеспечения системы образования; состояния материально-технической базы; финансового обеспечения; условий обучения (здоровье и безопасность).

Анализ результативности предполагает: характеристику охвата населения дошкольным, общим и средним (полным) образованием в разрезе территорий; доступность образования по социальным основаниям; доступность образования по территориальным основаниям; доступность образования для детей с ограниченными возможностями здоровья; результативность системы образования.

Задача сопоставительного меж — или внутрирегионального анализа- определить средний уровень значений индикаторов, отражающих содержательные характеристики, для однотипных образовательных систем разных регионов или муниципальных систем одного региона и дифференциацию этих значений. Сопоставительный анализ имеет своей целью не только и не столько ранжирование муниципальных образовательных систем, сколько выявление наибольших отклонений от средних значений, как в лучшую, так и в худшую сторону, для последующего анализа причин этих отклонений и принятия решений об использовании удачного опыта или разработке мер по улучшению положения в «отстающих» образовательных системах.

При межрегиональном сопоставительном анализе была обеспечена сопоставимость данных, в первую очередь, о финансировании образования. Для этого использовался коэффициент удорожания стоимости условной единицы бюджетных услуг (КУД) — коэффициента, который ежегодно рассчитывается Минфином РФ при распределении финансовой поддержки регионов. Этот коэффициент позволяет сопоставлять расходы в регионах с различными климатическими, географическими и иными характеристиками, существенно влияющими на стоимость товаров и услуг. При проведении сопоставительного анализа за определенный период также применялись региональные индексы потребительских цен, коэффициенты роста цен.

При выборе муниципальных систем для межрегионального сопоставительного анализа мы исходили из таких характеристик, как уровень благосостояния населения муниципалитета; демографические характеристики; характеристики сети образовательных учреждений; структура сети учебных заведений; средняя численность учащихся в учебных заведениях. С учетом приведенных выше показателей были определены муниципальные образования для сопоставительного анализа. Предметом такого анализа стали как общие характеристики - расходы на одного учащегося, соотношение учащихся и преподавателей, охват образованием по ступеням и др., так и отдельные вопросы состояния и развития образовательных систем - реструктуризация сельской школы, оснащение учебных заведений компьютерами и использование компьютерных технологий в образовании, организация дошкольного образования.

Внутрирегиональные сопоставительные исследования проводились с целью выявления дифференциации в ресурсном обеспечении образования и результативности образования в муниципалитетах для последующей разработки мер по выравниванию доступа к образованию по территориальным основаниям. При этом учитывались не только абсолютные значения показателей, но и их динамика. Абсолютные показатели, характеризуя текущее состояние системы, в значительной степени зависят от «стартовых условий»: от того, в каком состоянии находились материально-техническая база и сеть учебных заведений до падения объемов финансирования образования в начале 90-х годов. В то же время динамика показателей в большей степени характеризует действенность мер по развитию системы образования и тенденции, складывающиеся в субрегиональных образовательных системах.

Для проведения внутрирегиональных сопоставительных исследований использовались показатели, характеризующие результативность образования, в том числе доступ к образованию по различным основаниям, и показатели обеспеченности ресурсами, рассмотренные выше.

В ходе исследования сопоставление ресурсов, вкладываемых в образование, и результатов функционирования системы образования также осуществлялось как на меж-, так и на внутрирегиональном уровне.

Задачи, которые решались в рамках этого направления анализа, следующие:

сравнение уровня и структуры финансирования и результатов ЕГЭ по учебным заведениям с целью обеспечения более справедливого распределения ресурсов. По результатам данного анализа могут быть уточнены региональные нормативы расходов на одного учащегося, обоснована потребность в финансировании образования;

сравнение затрат отдельных видов ресурсов и структуры расходов на образование (например, расходов на переподготовку преподавателей, средней заработной платы, количества учащихся на

одного учителя) и результатов ЕГЭ для повышения эффективности финансирования;

сопоставление затрат на образование по уровню и структуре с индикаторами, характеризующими результативность системы образования (охват, средняя ожидаемая продолжительность обучения, коэффициенты окончания и выпуска, продолжение обучения, состояние здоровья, социализация и пр.) для определения приоритетных направлений расходования средств.

Пространственный характер формирования муниципальных образовательных систем диктует необходимость привлечения и прикладного использования современных информационных технологий - геоинформационных систем управленческого класса (ГПС). Применение ГИС-технологии, в свою очередь, позволяет реализовать процедуру тематического (прикладного) картографирования, которая оказалась чрезвычайно важной для анализа состояния и тенденций развития образовательного пространства сельских территорий.

В проведенном нами исследовании была теоретически обоснована и впервые применена методика прикладного картографирования структуры и состава муниципального образовательного пространства. Итоговые синтетические картографические модели (картоиды) муниципальных образовательных систем для 17 муниципальных округов Ярославской области содержали более 30 семантических слоев (природно-географических, социальных, инженерно-транспортных и специально-тематических) и выполнялись в графическом редакторе Corel Draw.

Формирование образовательного пространства опирается на предварительно выполненное прикладное картографирование. Специальные тематические карты отражают размещение всех образовательных учреждений с широким социально-экономическим фоном, содержание которого должно передаваться подобранной знаковой системой карты. Прикладные картографические исследования позволяют:

установить типологию элементарных узловых структур образовательнрго поля;

вскрыть строение (модель состава) узловых структур муниципального уровня;

обнаружить типы отношений между различными элементарными узловыми структурами;

охарактеризовать тенденции развития композитных муниципальных образовательных систем;

прогнозировать траектории эволюции (тренды развития) региональных образовательных систем.

Знаковая система специальных карт (моделей-картоидов) и составленных на их основе проектов отражает специфику и типологию элементов муниципальных образовательных систем сельских территорий. Основной специальный слой карт связан с типологией образовательных учреждений, которая, с одной стороны, установлена Законом РФ «Об образовании», с другой - является результатом учета

основных параметров средствами отраслевого мониторинга системы образования в регионах. Однако специфика задачи определила необходимость включения в число принятых параметров ряда дополнительных, а именно: число учащихся;

полнота набора возрастных ступеней контингента учащихся; размеры области тяготения к Оу (степень компактности микрорайона обслуживания);

развитость инфраструктуры вмещающего пространства (представленность других составных элементов образовательного пространства — домов культуры, библиотек, медицинских учреждений, спортивных шхол и т. д.);

качество жилищных условий;

образ жизни сельского учителя (что определяет занятость работников образования в сельскохозяйственном секторе); надежность связи с крупным областным центром, которая кроме снятия синдрома «маргинальности» обеспечивает возможность регулярного повышения квалификации и тесных профессиональных контактов между учителями МО, характер и объем учебной нагрузки.

Образовательное пространство тесно связано - со сложнообразованными территориальными сущностями, исторически формирующимися в «ткани» культурного ландшафта страны, раззитие которых детерминировано комплексом социальных, экономических и культурологических факторов.

Образовательное пространство само по себе объективно, дискретно и континуально. В процессе районирования-структуризации пространство выступает как дискретное, что позволяет разлагать его на составляющие ареалы низшего таксономического ранга. Требование дискретизации диктуется необходимостью определенности в практике менеджмента.

Дифференциация образовательного пространства происходит в результате естественной эволюции социума в ходе социально-экономических процессов как квазиестественных (кризисы, миграции), так и сознательно реализуемых (укрупнение деревень, создание новых поселений с инфраструктурой, градостроительство). Результатом всех этих процессов в совокупности является возникновение ареалов образовательного пространства различной размерности и иерархии, от региональных (наиболее крупных) до средних и локальных. После того, как границы ареалов получают нормативно-правовое закрепление, сами ареалы превращаются в образовательные районы, как бы вложенные в сетку административно-территориального деления. При этом ареалы верхнего иерархического уровня соответствуют региональным образовательным системам (субъектам РФ), а ареалы среднего уровня -муниципальным образовательным системам. Ареалы низшего уровня представляют собой элементы структуры средних, однако при этом они не могут быть уложены (по крайней мере, на большей части территории РФ) в границы административно-территориального деления (АТД), поскольку они существовали в двух, по сути, конкурирующих сетках -

сетке АТД низшего ранга (сельские советы, администрации, сельские волости) и сетке хозяйственного землепользования (совхозы, колхозы, леспромхозы и пр.).

Наиболее значимые для системы образования в целом процессы в последние десятилетия происходят на уровне ареалов образовательного пространства низшего ранга и на переходе от этих ареалов к средним, то есть к муниципальным образовательным системам, которые вследствие этих процессов эволюционируют как классические узловые районы. Эволюция узловых образовательных районов — системный процесс, который может быть описан как трансформация важнейших присущих им свойств: однородности, конфигурации и коннекционности.

На базе проведенного исследования свойства однородности муниципальных образовательных ареалов вычленяются перспективные функциональные части образовательного пространства, различающиеся специализацией, актуальной и потенциальной ролью в предоставлении образовательных услуг. Анализ конфигурации образовательных ареалов позволил группировать мелкие ячейки образовательного поля в крупные районы коннекционного характера, с целью выявления их внутренних и внешних связей. В пределах последних возможно проектирование различных сетей, важных для образовательных систем, - транспортных, информационных, кадровых и так далее. Наконец, исследование коннекционности (связей и взаимодействия между различными частями образовательного пространства) обязательно для выявления перспективных образовательных округов — территориальных систем, обладающих целостностью благодаря связывающим их потокам, и, следовательно, для разработки методов упреждающего управления образовательным пространством в рамках целого региона.

Картографический анализ образовательного пространства Ярославской области позволил выделить следующие значимые параметры характеристики формирующихся среднеуровневых узловых структур образовательного пространства:

типологическая принадлежность центра (типология «узла»); периферийность образовательного ареала (положение на оси «центр региона - периферия»);

положение по отношению к крупным транспортным магистралям;

транспортная освоенность района;

расчлененность;

компактность конфигурации;

центросимметричность образовательного ареала;

природная композиция территории.

Значение типологии центра узловой структуры для проектирования конфигурации образовательных сетей можно пояснить следующим примером. Крупный центр, находящийся внутри компактного ареала, как правило, связан радиальными магистралями со всеми секторами последнего и способен в силу высокой доступности быть опорной базой для образовательной системы сельского муниципального округа.

Напротив, большое село, слабо связанное с окраинными частями сельского района, не может рассматриваться в качестве значимого «узла». Можно предвидеть ситуацию, в которой наиболее целесообразной окажется «переориентация» части ареала на образовательную систему соседнего района.

Признак «периферийное™» в процедуре формирования образовательного пространства означает, прежде всего, доступность, уровень депопуляции и выраженность демографических трендов. Периферийные районы субъектов РФ, как правило, имели чисто аграрную специализацию и вследствие этого лишены современного сектора экономики, что означает почти «нулевую» вероятность дополнительного негосударственного инвестирования, отсутствие потребителя, способного оплатить дополнительные образовательные услуги, и многое другое. Среди немногочисленных плюсов периферийных районов следует упомянуть благоприятную экологическую ситуацию и, в силу отдаленности и известной замкнутости социума на себя, ориентированность хотя бы части молодежи на продолжение жизни «in situ». По данному основанию все сельские районы могут быть поделены на центральные, смежные с центральными, периферийные.

Положение по отношению к крупным транспортным магистралям определяет, прежде всего, «региональную доступность», которую мы определяем, как возможность в относительно короткие сроки добраться до областного центра. Транспортная освоенность района - признак, определяющий условия внутренней доступности — не связан прямо с предыдущим, хотя зависит в определенной степени от него. По этому признаку можно выделить образовательные ареалы (ОА) с развитой внутренней сетью, где радиальные «пучки» образованы магистральными автотрассами, ареалы с развитой внутренней сетью, скомпонованной как тангенциальные пути, отходящие от осевой главной автомагистрали, ОА с «прямоугольной» сетью (параллели и меридианы), где только одна из сторон образована магистральной автотрассой, ОА с развитой внутренней сетью, где радиальные «пучки» образованы местными автодорогами, ОА с неразвитой сетью внутренних дорог.

Признак компактности вмещающего ОА района также важен. Компактные районы с неизрезанной линией границы, то есть с линией, которая не содержит множество глубоких заливов и выступов, как правило, характеризуются равными условиями доступности от местной периферии к местному центру. Напротив, «разорванные» районы с далеко выдающимися частями в общем случае характеризуются очень разными показателями доступности и освоенности.

Центросимметричность — признак, дополняющий компактность, позволяющий определить насколько положение административного центра отличается от реального «центра масс» района. По этому, признаку можно выделить центросимметричные районы с расположением центра в «геометрическом центре» и ассиметричные районы с расположением центра у края.

Проведенные нами прикладные исследования выявили тесную зависимость конфигурации элементарных узловых структур, составляющих в совокупности муниципальные образовательные ареалы, от комбинации в пространстве района различных моделей освоения. Модели освоения, грубо передаваемые сочетанием белого («распашка» и другая «неприрода») и зеленого («леса» и остальная «природа») полей листа топографической карты, содержат в себе гетерогенные (унаследованные от разных эпох) элементы, обладающие различной степенью устойчивости. Опыт проектирования образовательного пространства убеждает нас в том, что, несмотря на общие для всей России тенденции депопуляции, поляризации и концентрации населения, в сельской местности модели освоения, будучи связаны незримыми нитями с сущностными кардинальными характеристиками анизотропного географического пространства, проявляют удивительную устойчивость, что внешне выражается в практической неизменности территориальных структур, стабильности их плановой конфигурации, соотношении различных элементов, доминировании отдельных частей и так далее.

Все существующие пространственные модели освоения российского Центра и Севера могут быть сведены к ограниченному числу типов: очаговому, линейному, мозаичному, древовидному, фоновому, приозерному и пригородному, которые, сочетаясь между собой, образуют разнокачественную «ткань расселения». Наибольшее значение для проектирования муниципального образовательного пространства имеют следующие расселенческие структуры.

1. Структуры, находящиеся на значительном отдалении от городов и сохраняющие традиционные сельскохозяйственные функции в сочетании с отраслевыми природопользовательскими.

2. Структуры в буферной зоне городов с высокоинтенсивным сельским хозяйством при очевидном влиянии города.

3. Структуры, эволюционирующие по типу функционального замещения, под которым подразумевается переход сельских населенных пунктов в агрорекреационные поселения, связанные с городом маятниковыми миграциями различной периодичности и интенсивности.

4. Отмирающая расселенческая ткань, в составе которой преобладают «дистрофные» населенные пункты, утратившие прежние сельскохозяйственные функции и, по разным причинам, необретшие и агрорекреационной.

Четыре описанных нами типа эволюции ткани сельских поселений по-разному сочетаются в пределах разных территорий, определяя потенциальные возможности выживания и развития тех или иных сельских муниципальных округов. Разница в этих возможностях, чрезвычайно важных для формирования образовательного пространства, хорошо заметна при сопоставлении центральных и периферийных ареалов расселения на всех территориальных уровнях: областных (центральные и периферийные районы), муниципальных (центральные и периферийные волости), городских (город и пригород).

Модели освоения определяют и конфигурацию узловых структур образовательного пространства. Они должны стремиться к идеальной звездообразной «лепестковой» форме. Однако реальные узлы образовательного пространства весьма разнообразно деформированы под влиянием различных факторов (направления основных проселочных дорог, локализация крупных болот, лесных массивов, рисунок речной сети и пр.).

Между собой узловые структуры образовательного пространства могут находиться в различных отношениях позиционирования и взаимодействия.

1. Полная изоляция - узловые структуры не пересекаются и не взаимодействуют. На карте такая структура выглядит как «звезда» с большим или меньшим количеством «лучей», соединяющих школу с поселениями-клиентами (то есть с поселениями - поставщиками учеников). Как правило, изолированные структуры формируются в двух схожих, по сути, случаях: на периферии и в слабодоступных частях сельских районов. В данной ситуации «клиенты-потребители» сферы образования просто лишены выбора: можно отдать ребенка на обучение только в одну, относительно недалеко расположенную школу, прочие варианты оказываются реально не осуществимыми.

2. Локальное (секторное) пересечение - перекрытие обслуживаемых ареалов возникает тогда, когда один или несколько населенных пунктов «поставляют» учеников в две разные однотипные школы. Причины такого пересечения могут иметь случайный «субъективный» характер, но могут быть индикатором начала процесса перераспределения зон притяжения образовательных учреждений. Конкретная ситуация может быть выявлена только на местах путем непосредственного интервьюирования родителей учеников («в эту школу отец завозит ребенка по пути на работу», «нам кажется, что новая школа лучше» и т. д.).

3. Широкое (зональное) перекрытие узловых структур и обслуживаемых ими ареалов возникает, когда два узла «претендуют» на один и тот же набор населенных пунктов, каждый из которых поставляет учащихся и в ту, и в другую школу. Генезис таких зон связан, как правило, с одной или несколькими ниже перечисленными причинами:

с утратой школами части собственных ареалов, в результате депопуляции и исчезновении населенных пунктов; с осуществленным в свое время «избыточным» строительством новой школы на периферии ареала старой;

с изменением статуса образовательных учреждений (причем как с его «повышением», так и «понижением» в связи с неудовлетворенностью населения набором образовательных услуг или образовательными результатами).

Такие позиционные отношения узловых структур квалифицированы нами как конкурентные, если узлы-школы имеют один и тот же статус (скажем, обе - основные или обе - начальные, или обе - средние).

4. Перекрытие с поглощением узловой структурой более высокого статуса (с центром-узлом в виде средней шкопы) ареала

образовательного пространства учреждения более низкого статуса (основная или начальная школа).

Данная ситуация распространена особенно широко и потому изучалась с помощью специального учета (динамики числа детей, направляющихся из каждого населенного пункта в ту или иную школу) и средствами социологического исследования.

Выявленные нами варианты «иерархического» перекрытия обнаруживают различные тенденции развития. В частности, закартированы достаточно устойчивые структуры, в которых образовательные учреждения разного уровня (средняя и основная, средняя и начальная, основная и начальная школы) существуют в отношениях многолетнего «симбиоза». В этих случаях селяне воспринимают как норму то обстоятельство, что на первой ступени школьного образования дети посещают ближе расположенную и «хорошую» (как правило, с традициями и заслужившими уважения округи учителями) начальную школу, а в подростковом возрасте начинают ездить в отдаленную среднюю школу.

В других вариантах наблюдается очевидная утрата самостоятельности структуры низшего ранга и постепенное поглощение ее ареала узловой структурой со средней школой в центре.

В ряде случаев происходит перекрытие трех ареалов, когда поглощаемый узел с начальной школой находится между двумя «сильными» ареалами средних школ. В этом случае обе узловые структуры конкурируют между собой не напрямую, а опосредованно.

Конкуренция школ заметно усиливается с переходом системы общего среднего образования к принципам нормативного (подушевого) финансирования. В ситуации, когда «деньги идут с учеником», ОУ вынуждены более внимательно анализировать образовательные потребности населения с учетом местных особенностей, разнообразить набор реализуемых программ.

«Адаптивная радиация» классического типа выглядит как присоединение к хорошо развитым многолучевым «звездам» с сильным «аттрактивным» центром-школой длинного луча с основной или (чаще!) начальной школой на конце образующей собственную развитую многолучевую (но местную - по длине радиусов доставки детей) структуру.

Весьма интересными оказались результаты крупномасштабного картографирования по отношению к проблеме соотношения с административно-территориальным делением. В базовой гипотезе мы предполагали, что ареалы образовательного пространства различной размерности и иерархии вложены в социальное поле. В результате актов административно-территориального устройства, а также в соответствии с самим характером управления и финансирования ареалы образовательного пространства превращаются в образовательные районы, как бы вложенные в сетку административно-территориального деления (АТД). Однако оказалось, что ареалы низшего уровня, хотя и представляют собой элементы структуры средних, но при этом не совпадают (по крайней мере, на большей части территории

РФ) с границами АТД. Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, тем, что все социальное пространство сельских территорий существовало в двух (по сути конкурирующих) сетках - сетке АТД низшего ранга (сельские советы, администрации, сельские волости) и сетке хозяйственного землепользования (совхозы, колхозы, леспромхозы и проч.). Во-вторых, тем, что узловые структуры проявляют известную «самостоятельность» в развитии, которая только усилилась в последнее время в связи с появившейся свободой выбора и увеличивающимися транспортными возможностями населения. Такие узловые структуры в интересующем нас аспекте имеют явное образовательно-географическое «наполнение» и могут служить основой для проектирования образовательных округов.

Так, крупномасштабное картографирование узловых структур образовательного пространства позволило обнаружить «нарушение» областных границ, когда длинные «лучи», протянувшиеся вдоль автотрассы, связывают окраинные поселения Вологодской области со средней школой, находящейся в крупном ярославском селе. Специально проведенное исследование подтвердило исторический характер этих связей. Выяснилось, что весь соответствующий ареал принадлежал до революции Пошехонскому уезду Ярославской губернии и сохранил свое «тяготение» к нему, что проявляется в частности (но не только) и в пристрастиях выбора места образования для детей.

Вообще нарушение межрайонных (межмуниципальных) границ узловыми структурами образовательного пространства - явление совсем нередкое и связано с расположением краевой школы одного района на надежной трассе, связывающей ее с окраинным ареалом соседнего муниципального округа. Длина связующих (школу и поселение соседнего района) лучей в этом случае может кратно превосходить среднюю и достигать 45-50 км.

Представляет также важным степень значимости центрального узла любого муниципального формирования - районного центра. Прикладное картографирование образовательного пространства

продемонстрировало достаточное разнообразие функциональной роли этой крупнейшей в районе узловой структуры.

В классическом варианте райцентр с его тремя-пятью средними школами образует многолучевую звезду с выраженной «адаптивной» радиацией на концах некоторых лучей, идущих к начальным школам. Для таких узлов, как правило, характерны длинные лучи, что связано, с усилившимся в последние годы, стремлением довезти ребенка до «городской» школы. Кроме того, при нынешней ситуации малые города -это еще и рынки труда, поэтому часто родители «завозят» детей по дороге на работу и забирают их, возвращаясь обратно. Во всяком случае, такая схема вырисовывается из данных интервью, проводившихся нами в ряде районов. Кроме того, с центральным узлом обычно связаны и различные специальные школы, а также местные учреждения дополнительного образования. Выбор сельскими жителями не ближайшей школы получает все большее распространение и может рассматриваться как формирующаяся тенденция.

Проведенное исследование позволило обнаружить и довольно необычные, на первый взгляд, модели практически полностью изолированных узлов образовательного пространства, связанных с райцентрами. В качестве границ выступают, как правило, дороги федерального уровня, в особенности сочетание на периферии «столичного» ареала железных и автомобильных дорог. В данном случае мы имеем дело с известным эффектом, когда соединительные элементы пространства высшего уровня «разделяют» локальные ареалы. Именно так сформировалось, например, образовательное пространство Ростовского муниципального округа, где старинный город Ростов Великий вследствие некорректного проектирования федеральной автотрассы оказался практически отрезанным от собственной провинции.

Таким образом, изучение модельных, типичных местностей, моделей освоения — сравнительно небольших территорий, но в целом отражающих региональную специфику - может служить основой для разработки конкретных рекомендаций по проектированию образовательного пространства и реструктурированию сети образовательных учреждений для специалистов органов управления образованием.

Прикладные образовательно-географические исследования образовательного пространства позволяют:

учесть разнообразие вариантов расселения на сельских территориях;

оценить структуру и форму опорного, для системы социальной сферы,

каркаса расселения;

оценить степень урбанизированности сельского района; выявить локально проявляющуюся обусловленность взаимозависимого

развития собственно рассматриваемых территорий и прилегающих к ним других частей региона;

определить местные различия в перестройке типов и видов землепользования, проявляющиеся в сравнительно небольших ареалах и обусловленные пестротой типов и видов ландшафтов;

охарактеризовать особенности типов расселения и демографической ситуации, вызванные длительностью процесса заселения и неоднократной сменой экономико-географического положения отдельных частей региона, определившими современные черты расселения: его рисунок, функциональную структуру, взаимосвязи городов и сельской местности;

проанализировать различия в степени детерминированности природными и социальными рубежами схем межселенных связей и отсюда — в своеобразии рисунков низовых систем расселения; выявить реальную структуру образовательного пространства; определить узлы конфигурации и ранга;

типизировать потенциальные модели объединения существующих ОУ в комплексы.

Результатом прикладного исследования образовательного пространства является оценка устойчивости формирующихся узловых структур, которая в данном контексте рассматривается в качестве способности систем, ситуаций и процессов сохранять соотношение своих параметров под воздействием как внешних, так и внутренних сил (устойчивость структурная, как сохранение соотношения «слоев» в структуре и устойчивость территориальная как способность сохранения основных черт рисунка размещения на местности).

Однако еще более важно то обстоятельство, что только последующее крупномасштабное исследование может являться основой разработки одного из вариантов реструктуризации сети сельских образовательных учреждений:

восстановление (полное или частичное) традиционной ситуации, адаптированной к возникшим новым социальным, хозяйственным условиям жизни общества;

полная ликвидация старой («отжившей») схемы организации сети школ, переход на совершенно новый способ организации при риске «забрасывания» поселений — мест расположения в прошлом;

переориентации периферии на другие центры при быстром раззитии повсеместной качественной и количественной депопуляции;

комплексная реструктуризация района (полная или частичная), параллельное создание взаимосвязанных производственных и непроизводственных межселенных систем;

изменение специализации района при сохраненном приоритете и модификации основных черт социальной инфраструктуры.

Весьма важные характеристики формирующихся узловых структур образовательного пространства можно получить, изучая так называемый феномен доступности, поскольку задача развития транспортных сетей является сопутствующей и совпадающей с задачами развития социальной инфраструктуры, частью которой является сеть образовательных учреждений. Аналогия является на самом деле даже более глубокой, поскольку в современной географии разработан синтетический показатель интегральной транспортной доступности, максимально чувствительный к конфигурации сетевых коммуникаций, который позволяет реализовать идеологию «линейной акупунктуры». Суть последней в стимулировании инвестициями избранных участков сети, результатом которого является глобальный прирост качества транспортно-коммуникационной среды жизнедеятельности от локальных капиталовложений.

Территорию любого уровня (от сельсовета до страны) можно уподобить живому организму, к которому применимы принципы лечения с помощью акупунктуры. Как и у человека, на территории имеются особо активные точки, стимулируя которые, можно добиться ее выздоровления, то есть оптимизировать ситуацию. Особенность использования «акупунктуры» на территории в том, что ее пространственная организация, взаимодействие расположенных в ее пределах разнородных объектов, осуществляется в значительной мере через транспортные коммуникации, и поэтому для территории более

продуктивна не точечная, а «линейная акупунктура» в виде инвестиционного стимулирования отдельных участков сети, позволяющая решить весьма важную задачу построения надежной сети из ненадежных элементов.

Исследование феномена транспортной доступности, проведенное нами применительно к образовательному пространству, подтверждает концепцию самозамыкания территориальных структур, имманентной природы различных границ. Продуктивным представляется совместный подход к проектированию образовательного пространства и дорожной сети как транспортно-коммуникационной среды жизнедеятельности, измеряемой на основе нового показателя транспортной обеспеченности — интегральной транспортной доступности (ИТД). ИТД можно измерять в средних затратах времени, необходимых для того, чтобы добраться из данной точки до любой другой по транспортной сети с данными техническими параметрами и начертанием, или на основе оценки вероятности транспортной доступности из одной точки в любую другую с заданной скоростью.

Как показало исследование, параллельное проектирование образовательного пространства и транспортной сети зачастую приводит к выводу о целесообразности коррекции низового административного деления с точки зрения удобства пространственного управления и транспортной среды. Это вызвано тем, что приоритетным при выделении границ низовых районов должен быть критерий качества жизни (через норматив транспортной доступности до сферы обслуживания и, в первую очередь, до места получения качественных образовательных услуг), а не только эффективность производства.

Улучшение транспортной доступности может обеспечиваться как строительством и ремонтом дорог, так и приобретением новых транспортных средств, в том числе специальных. Примером последнего управленческого решения может служить реализованная в Ярославской области губернаторская программа «Школьный автобус». Программа осуществляется в регионе с 2001 г. За 3 годы приобретено 100 специально оборудованных машин. Следует отметить, что социальный эффект программы оказался неожиданно высоким: ремонтируются и поддерживаются в надлежащем состоянии существующие дороги, что позволяет обеспечить доступ в населенные пункты экстренной техники, скорой медицинской помощи; кроме того, есть примеры строительства новых дорог. Таким образом, реализация программы «Школьный автобус» способствует созданию не только благоприятного климата в сфере образования, но и помогает решению насущных проблем социально-экономического развития всего региона, что придает данной программе вневедомственный и общероссийский характер. Строительство, реконструкция дорог, по которым прошли или должны пройти маршруты школьных автобусов, имеют важное значение для всего сельского сообщества. Эти меры способствуют активизации, возрождению сельской экономики, предполагают участие в реализации программы достаточно большого количества региональных структур.

Реализация программы «Школьный автобус» опровергла тезис о том, что подавляющее число сельских жителей выбирают ближайшую школу. Появившаяся возможность выбора школы стала причиной реорганизации ряда средних школ в основные, что подтвердило неудовлетворенность населения качеством образовательных услуг близлежащих школ.

Формирование образовательного пространства и управление образовательными системами осуществлялось нами на трех иерархически соподчиненных уровнях.

Локальный (крупномасштабный - если использовать сложившуюся картографическую и планировочную терминологию) уровень связан с низовыми, первичными системами расселения и образующими их поселениями. На этом уровне происходит формирование отношений «образовательное учреждение - обслуживаемые поселения», то есть возникают простейшие узловые структуры - элементарные ячейки образовательного пространства с местными ядрами и осями-связями.

Средний муниципальный (среднемасштабный - продолжая ту же аналогию) уровень охватывает отдельные сельские муниципальные округа или крупный город с пригородом. Структура этих ареалов образовательного поля достаточно сложна, поскольку они включают множество (как правило, от 10 до 30) простейших узловых структур -элементарных ячеек, которые весьма разнообразно взаимодействуют друг с другом, обнаруживая отношения конкуренции, паритетного партнерства, «включения меньшего большим» и так далее. Наши исследования позволяют утверждать, что именно на среднем уровне возникают и развиваются процессы, во многом определяющие эволюцию образовательного пространства в целом.

На данном уровне нам представлялось целесообразным разделение каждого муниципального округа на несколько школьных округов, во главе которых находится базовая школа (опорная). В округ входят начальные и основные школы, образовательные комплексы и учреждения дополнительного образования. В округе происходит концентрация материально-технических (компьютеры, учебно-методическая литература, технические средства обучения и др.), финансовых, кадровых, управленческих ресурсов, необходимых для обеспечения качественного образования, подвоза учащихся либо организации временного проживания учащихся в местах расположения базовых, головных школ или образовательных комплексов. Школьный округ может выполнять организационно-хозяйственные функции (организация транспортных маршрутов, аренда жилья для преподавателей, оптовые закупки, проведение спортивных и культурных мероприятий, проведение единого экзамена, организация питания, медицинского обслуживания и т. д.). Может быть создан один попечительский совет для всех учреждений образования округа.

В школьном округе проводится оптимизация в следующих направлениях:

преобразование основных школ (малочисленных и малокомплектных) в начальные (при этом можно оставить в школе 5-

6 классы, в дальнейшем организация подвоза учащихся в средние школы для продолжения образования);

создание опорных (базовых) школ, которые являются полнокомплектными средними школами, находятся во главе школьного округа; опорная школа устанавливает договорные отношения с другими образовательными учреждениями;

укрупнение школ (головная школа и филиалы, где роль филиалов выполняют малочисленные и малокомплектные школы). Головная школа может стоять во главе школьного округа. Можно рассматривать вариант договорных отношений и вариант единого юридического лица, при этом во главе филиалов — заместители директора школы;

создание образовательных комплексов (самостоятельные юридические лица, договорные отношения).

К опорным школам в процессе формирования образовательного пространства отнесены средние школы, расположенные в районном центре и крупных селах, имеющие хорошую транспортную доступность, разнообразные формы обучения и направления дополнительного образования, высокую обеспеченность ресурсами, финансированием, кадрами, обеспечивающие высокое качество образования. Данные школы должны обеспечивать подготовку, необходимую для продолжения образования, в первую очередь в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Опорная школа представляет собой центр школьного округа внутрирайонного уровня и центром распространения новаций для всех общеобразовательных учреждений, входящих в данный округ.

Региональный (мелкомасштабный) уровень соотносится с территорией целой административной области (субъекта РФ). На этом уровне между собой взаимодействуют сложные муниципальные образовательные структуры с границами разных типов. Кроме того, именно в этом масштабе весьма сильно проявляется позиционирование муниципального образовательного поля на шкале «центр - периферия».

Выявляемая средствами крупномасштабного картографирования географическая и структурная дифференциация параметров образовательного поля требует соответствующей им дифференциации мероприятий и поиска системных решений по реструктурированию сети образовательных учреждений.

Инструментами оптимизации муниципального образовательного пространства выступают две взаимосвязанные процедуры — изменение набора и состава (статуса) образовательных учреждений и реализуемых ими программ и изменение пространственных условий функционирования образовательного пространства в целом за счет активизации возможностей транспортных сетей.

Содержательная часть формирования образовательного пространства состоит из конструирования целесообразной сети образовательных учреждений сельской местности и выбора необходимого сочетания моделей реструктуризации. Потенциально возможные (и уже возникающие) модели могут быть классифицированы следующим образом: преобразование обра

ппатргсьныт учррждрнии в РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА | СПетербург | ОЭ К» |П I

новые организационно-правовые формы, специализация ОУ, открытие филиалов, ассоциирование ОУ, регулирование времени пребывания школьников в ОУ различного типа в зависимости от величины образовательного ареала. Сложившиеся в практике организационные формы и структуры образовательных учреждений в процессе реструктуризации ОУ нуждаются в дальнейшей разработке и обновлении. В первую очередь, это разработка комплексных образовательных учреждений, которые объединяли бы в себе дошкольное образование, общее образование, дополнительное и даже начальное профессиональное образование различных уровней в любых, отвечающих потребностям данного социума сочетаниях.

Общий вывод, подтверждаемый проведенными нами крупномасштабными исследованиями складывающихся узловых структур образовательного пространства, может быть сформулирован следующим образом: чем неуверенней ситуация и выше степень риска инвестиций, тем менее равномерно должна размещаться образовательная деятельность. Линейная (каркасная) «акупунктура» в виде инвестиций в перспективные узлы образовательного пространства и транспортную инфраструктуру повышает доступность услуг и продукции для потребителей, увеличивает диверсификацию и делает излишним «однопродуктовые» скопления. Это ведет к большей целесообразности всей образовательной системы региона в целом.

Разработан и апробирован в Ярославской области организационно-педагогический механизм управления образовательным пространством, включающий в себя следующие элементы:

система предъявления и контроля исполнения заказа государства образованию (государственный образовательный стандарт-ЕГЭ);

система предъявления и контроля исполнения заказа потребителей образовательных услуг;

система регулирования рынка образовательных услуг (набор и размещение услуг).

Основой механизма является формирование конкурентной среды в образовательном пространстве. Конкуренция возникает вследствие изменения принципов финансирования системы образования (переход к нормативному («подушевому») финансированию). Набор услуг, предоставляемых в образовательном пространстве, регулируется потребителями услуг. Образовательные учреждения, не сумевшие предложить конкурентоспособных программ, теряют своих учеников, а вместе с ними и соответствующий объем бюджетного финансирования. Запуску данного механизма в Ярославской области предшествовал 3-летний подготовительный период. В полной мере организационно-педагогический механизм управления образовательным пространством функционирует с 2003 г.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы:

1. Образовательное пространство — территориальный аспект организации системы образования как совокупности образовательных учреждений и набора реализуемых ими программ, определяющих спектр

предоставляемых населению образовательных услуг и возможности удовлетворения образовательных потребностей с учетом местных особенностей. Образовательное пространство формируется под воздействием сложного сочетания факторов, как внешних по отношению к системе образования,так и внутриотраслевых.

2. Образовательное пространство сельских территорий характеризуется высокой степенью неоднородности территориального размещения образовательных ареалов, ограниченным набором и значительной себестоимостью предоставляемых населению образовательных услуг, полифункциональностью образовательных учреждений, невысокой степенью удовлетворенности образовательных потребностей населения, низким уровнем доступности образовательных услуг по транспортно-территориальным основаниям.

3. Образовательное пространство не гомогенно, оно дифференцируется в ходе своего развития и состоит из ареалов, различных по генезису и функциям.

Ареалы являются результатом интеграционных процессов, естественного взаимодействия образовательных учреждений и могут складываться как самопроизвольно, так и целенаправленно. Целенаправленное формирование образовательных ареалов (школьных округов) - новое направление управленческой деятельности, возникающее при переходе от оперативного управления к стратегическому. Основным субъектом этой деятельности являются муниципальные органы управления образованием. В результате деятельности по формированию образовательного пространства достигается повышение уровня удовлетворения образовательных потребностей населения, рост образовательных результатов и обеспечение экономической целесообразности систем образования сельских территорий.

4. Специфичность объекта определяет необходимость разработки особого интегративного методологического подхода и комплекса специальных методов исследования.

Методологический подход опирается как на достижения социальной педагогики и теории управления, так и на концептуальные положения современной социально-экономической географии и районной планировки.

Методом изучения образовательного пространства являются образовательно-географические исследования, позволяющие учесть особенности структуры расселения и демографической ситуации, оценить специфику унаследованного культурного ландшафта и определить тенденции социально-экономического развития сельских территорий для целей формирования образовательного пространства.

5. Формирование образовательного пространства как целевая функция управленческой деятельности требует особого информационного обеспечения, основанного на системе индикаторов и показателей состояния и тенденций развития образовательных систем в целом и образовательного пространства в частности. Источниками такой информации являются данные государственной статистики,

причем собираемые не только системой образования, но и другими ведомствами, а также результаты специальных социологических и иных исследований. Сбор и обработка информации осуществляются в режиме постоянного мониторинга.

6. Формирование образовательного пространства сельских территорий как вид управленческой деятельности обладает важным для социума синергетическим эффектом. В новых экономических условиях на фоне отсутствия в системе управления четких ориентиров регионального развития формирование образовательного пространства сельского социума становится важнейшим фактором консервации, реабилитации и развития российской провинции. В этом, с одной стороны, заключается двойственность субъект-объектного позиционирования образовательных систем, с другой - инновационный и актуальный характер процедуры формирования пространства.

Выполненное диссертационное исследование не может охватить всех аспектов проблемы. Дальнейшие перспективы мы видим в научно-практической разработке технологий проектирования образовательного пространства территорий различных уровней. Также важным нам представляется исследование педагогических эффектов формирования образовательного пространства сельских территорий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

МОНОГРАФИИ

1. Груздев М. В. Образовательное пространство российской провинции и его формирование. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. — 254 с.

2. Груздев М. В. Провинциальное образовательное пространство: специфика, структура, функции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. — 56 с.

3. Груздев М. В. Социально-географическое и организационно-педагогическое исследование образовательного пространства российской провинции. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. — 76 с.

4. Степанова Т. А., Груздев М. В. Теоретические основы управления качеством общего среднего образования в сельском социуме: Монография. — М.: ИПСР РАО, 2003. —121 с. (в т. ч. авт. 65 с).

5. Груздев М. В. Географические аспекты изучения урбанизированных территорий. — Ярославль: Пионер, 1997. —196 с.

6. Колбовский Е. Ю. Груздев М. В. Экология и памятники природы Ярославля. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1996. —115 с. (в т. ч. авт. 51 с).

ПОСОБИЯ, ПРОГРАММЫ, РЕКОМЕНДАЦИИ

7. Программа развития образования в Ярославской области на 200103 гг. и перспективы по 2005 год (руководитель группы разработчиков — М. В. Груздев). — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2000. — 52 с. (в т. ч. авт. 22 с).

8. Груздев М. В. Проектирование образовательных систем: экономические аспекты. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2001.— 115 с.

9. Груздев М. В. Подходы к обеспечению нового качества образования: региональный аспект. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2003. — 28 с.

10. Груздев М. В., Паутов В. А., Потехин Н. В. Реструктуризация сети образовательных учреждений: первый шаг. — Ярославль: Пионер, 2002. — 78 с. (в т. ч. авт. 42 с).

11. Груздев М. В., Потехин Н. В., Малютина В. Н. и др. Проектирование образовательного пространства городских территорий. — Ярославль: Пионер, 2002. — 64 с. (в т. ч. авт. 20 с).

12. Груздев М. В. Управление качеством образования: региональная модель. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2001. — 34 с.

13. Степанова Т. А., Груздев М. В. и др. Региональная система управления качеством образования. — Ярославль: Центр «Ресурс», 2000. — 28 с. (в т. ч. авт. 11 с).

14. Груздев М. В. Нормативно-правовые аспекты управления качеством общего среднего образования. — Ярославль: Центр «Ресурс», 2001. -60 с.

15. Степанова Т. А., Груздев М. В. Из опыта работы школ — региональных экспериментальных площадок по проблемам государственно-общественного управления качеством образования. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2003. — 84 с. (в т. ч. авт. 42 с).

16. Груздев М. В., Степанова Т. А. Проблемы образования на селе и пути их решения. — Ярославль: Центр «Ресурс», 2003. -18 с. (в т. ч. авт. 9 с).

17. Груздев М. В. Проблемы информирования общественности о модернизации образования. — Ярославль: Центр «Ресурс», 2002. — 16 с.

18. Основные результаты Единого государственного экзамена по математике в Ярославской области в 2003 г. /Под ред. М. В. Груздева. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2003. — 29 с. (в т. ч. авт. 12 с).

19. Груздев М. В., Кашапов М. М. К психолого-педагогической концепции Провинциального колледжа. — Ярославль: Изд-во ОЦДЮ, 1993. — 36 с. (в т. ч. авт. 25 с).

20. Gruzdev M. Modernizing Russian education. Yaroslavl regional system of education. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. — 16 с.

НАУЧНЫЕ СТАТЬИ, ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ

21. Груздев М. В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем // Педагогика, 2003. — № 9. — С. 15-23.

22. Груздев М. В. Процессы в системе образования должны быть адекватны экономическим отношениям // Народное образование. 2003. — № 6. — С. 30-37.

23. Груздев М. В. Оптимизация образовательного пространства российской провинции на основе политики регионального развития // Народное образование, 2004. — № 1. — С. 76-90.

24. Груздев М. В. Образовательное пространство российской провинции: состояние, проблемы, возможности оптимизации и проектирования // Вестник Костромского государственного университета, 2003. — № 3. — С. 37-48.

25. Груздев М. В. Проектирование муниципальных образовательных систем российской провинции // Ярославский педагогический вестник, 2003. —№3. —С. 5-18.

26. Груздев М. В. Образовательное пространство: методологические и психолого-педагогические подходы к исследованию // Ярославский психологический вестник. 2003. — Вып. 10. — С. 75-78.

27. Груздев М. В. Проектирование образовательного пространства сельских территорий // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск: 11РО-ргевв, 2003. — С. 158-179.

28. Груздев М. В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем // Методист, 2003. — № 6. — С. 29-33.

29. Груздев М. В., Паутов В. А. Использование логико-структурного подхода к разработке проектов // Технология разработки, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: логико-структурный подход. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. — С. 72-80. (в т. ч. авт. 5 с).

30. Груздев М. В., Паутов В. А. Формирование организационно -педагогических условий достижения новых образовательных возможностей // Новое качество образования: ресурсы управления. М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. — С. 82-90. (в т. ч. авт. 4 с).

31. Груздев М. В. Новые образовательные возможности для школьников, проживающих в сельской местности // Сельский ребенок в меняющемся социальном мире: модернизация образования на селе. — Ярославль, ЯГПУ.2002. —С.7-10.

32. Груздев М. В. Модернизация российского образования: региональный опыт. Алматы // Столичное образование, 2003. — № 6-8. — С. 23-27.

33. Груздев М. В. Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений. — Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 2002. — С. 23-32.

34. Груздев М. В. Модернизация региональной системы образования: стратегия перемен // Экономическое образование в регионах России: опыт, проблемы, перспективы. Ярославль: Литера, 2003. — С. 42-44.

35. Груздев М. В., Щукин С. И. Информатизация образования ярославской области // Наши дети, 2003. — № 2. — С. 4-5. (в т. ч. авт. 1 с).

36. Груздев М. В., Колбовский Е. Ю. О конструктивном аспекте междисциплинарного подхода к решению региональных проблем // География и природные ресурсы. 1992. — № 4. — С. 5-13. (в т. ч. авт. 4 с).

37. Груздев М. В. Как открыть образовательное пространство школы? Практический журнал для учителей и администраторов школ. 2004. — № 2. — С. 29-30.

38. Груздев М. В. НТП и информационное обеспечение природопользования в условиях урбанизированных территорий // Интеллект и выживание. Сб. материалов Чегетского форума. — М.: ВНИИПИ, 1989. —С. 146-147.

39. Gruzdev M. Modernizing Russian education: a regional approach // Integration for impact Prague: British Council, 2002. — p. 64-67.

!»- 7 1 О 1

Подписано к печати 05.04.04. Формат 60x84 1/16 Бумага тип № 1 Усл.печ.л. 2,0 Тираж 100 экз. Заказ N°

Лицензия ЛР № 021229 от 17.06.97 Госком. РФ по печати

Отпечатано на ризографе Ярославского областного центра профориентации молодежи и психологической поддержки населения «Ресурс»

150000, г, Ярославль, Которосльная наб., 44 Тел. (0852) 72-95-00, 72-74-58

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Груздев, Михаил Вадимович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА КАК ОРГАНИЗАЦИОННО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность , понятия «образовательное пространство».

1.2. Социально-исторические факторы развития образовательного пространства.

1.3. Географические условия как фактор формирования образовательного пространства.

1.4. Специфика образовательного пространства сельской местности.

II СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

2.1. Характеристика индикаторов состояния образовательного пространства.

2.2. Анализ социально-экономических факторов развития образовательного пространства.

2.3. Специальные информационные системы в мониторинге образовательного пространства.

III ПРОЕКТИРОВАНИЕ СЕЛЬСКОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

3.1. Функции проектирования образовательного пространства территориальной организации общества.

3.2. Принципы формирования образовательного пространства сельских территорий.

3.3. Образовательно-географические исследования как методическая основа проектирования сельского образовательного пространства.

3.4. Исследование феномена доступности в процедуре проектирования образовательного пространства.

3.5. Моделирование как этап проектирования образовательного пространства.

IV ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА

4.1. Организационно-педагогический механизм управления образовательным пространством.

4.2. Управление доступностью как технологический компонент формирования образовательного пространства

4.3. Организационно-правовые условия формирования образовательного пространства.

4.4. Формирование образовательного пространства типичного сельского района Центра России.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование образовательного пространства сельских территорий"

Актуальность исследования. Современное российское общество поставило перед системой образования весьма значимые и непростые задачи, связанные с качественно новым подходом к проблеме воспроизводства поколений в нашей стране. Осознание российским социумом в целом и его представителями того обстоятельства, что качественное образование есть одна из главных общественных и семейных целей, привело к резкому изменению отношения граждан к системе образования как к государственному институту. Новое поколение молодых родителей, почувствовав себя потребителями по отношению к системе образования, воспринимают образование как услугу, качество которой, если и не измеримо в простых нормативных категориях, то во всяком случае вполне осязаемо - в смысле заложенных в этом понятии возможностей развития и жизненной траектории конкретно взятого ребенка. Таким образом, на наших глазах оформляется новый социальный императив, связанный с более полным удовлетворением запросов личности и требующий от системы образования большей открытости.

Именно поэтому главная задача российской образовательной политики на данном этапе определена как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Очевидно, что выполнение такого рода задач предполагает изменение принципов, структуры и функции системы управления образованием как государственно-общественного феномена на всех уровнях - федеральном, региональном, муниципальном. При этом, с одной стороны, проблема качества управленческой деятельности выходит далеко за пределы собственно образовательной отрасли, с другой - решения, принимаемые в сфере образования, имеют далеко идущие последствия для всего российского социума. Сохраняя традиционно присущую российской культуре мессианскую функцию, сфера образования должна приобрести и реальные черты "обслуживающей отрасли" - одной среди прочих, хотя далеко не последней.

Попытки реформирования системы образования предпринимались неоднократно, в том числе и в постперестроечный период. Однако, они носили во многом декларативный характер и не предполагали разработки реальных механизмов реализации заложенных векторов развития системы. Современные направления модернизации заданы рядом основополагающих документов, среди которых важнейшими являются: Закон РФ "Об образовании", Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, а также Национальная доктрина образования Российской Федерации. Следует подчеркнуть, что основные акценты в этих документах сделаны не на педагогических, а на управленческих аспектах, чем подчеркнута важность и приоритетность совершенствования управления системой образования.

Однако Россия - страна с чрезвычайно разнообразным спектром социальных, географических, этно-конфессиональных и социокультурных условий. В последние годы в субъектах РФ разрабатывались региональные стратегии развития образования. Такой документ, отражающий региональную специфику стратегии развития, был подготовлен и для Ярославской области. Основополагающим принципом региональной стратегии стало признание качества образования важнейшим параметром результативности образовательной сферы. При этом под качеством образования в регионе понимается соответствие образовательного результата ожиданиям основных групп заказчиков образовательных услуг - личности, социума, государства.

Однако, для того, что обеспечить новый результат, новое качество сама система образования должна перейти в новое качественное состояние, отличающееся целым рядом свойств: открытостью, мобильностью, гибкостью, экономической целесообразностью. В свою очередь, анализ качества услуг, предоставляемых сферой образования, выводит нас на проблемы их институализации: где, в каком объеме, каким образом и для кого предоставляются услуги. В этой связи на первый план выходят пространственные аспекты развития системы образования, которые могут быть сфокусированы вокруг понятия "образовательное пространство" как объекта исследования и аспекта управления.

Современная эпоха может рассматриваться как время перестройки социальных связей и деформации пространственных аспектов жизни социума. Социально-экономические противоречия особенно остро сказываются в сельской местности, порождая внутри сельского социума напряженность пространственного порядка. Сельская школа и образовательное пространство сельских территорий в целом оказались в фокусе кризисной проблематики, выступая в известной степени заложником отсутствия региональной политики и повсеместного дефицита основных видов ресурсов. Однако любой кризис можно рассматривать как проявление несоответствия новых целей и старой структуры, или - применительно к системе образования - новых (востребованных социумом на данном этапе развития) качеств системы образования и существующей структуры образовательного пространства.

Наиболее остро вопросы территориальной организации системы образования проявляются в сельском социуме, являясь, в известной мере следствием, общего кризиса российского села. На преодоление этого кризиса направлена Федеральная целевая программа «Социальное развитие села до 2010 г.». Решению проблем развития образования на селе посвящена и специально подготовленная на правительственном уровне Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

Опыт развития последних лет показал, что именно пространственные аспекты являются наиболее острой и неоднозначно воспринимаемой социумом стороной всего процесса модернизации.

Нельзя сказать, что попытки проблемного анализа современного образовательного пространства сельской местности России не предпринимались ранее, или не предпринимаются в настоящее время. Однако, как правило, они носили"реактивный" (запаздывающий) характер и не направлены на устранение основной причины. Последняя заключается, на наш взгляд, в отсутствии должной методологической базы управления муниципальным и региональным образовательным пространством российской провинции в изменившейся социально-экономической ситуации. В свою очередь, отсутствие методологической базы объясняется крайне сложным междисциплинарным характером исследовательского поля. Проблемы управления образовательным пространством рассматриваются общей теорией управления и социальной педагогикой без привлечения исследовательского аппарата современной регионалистики и актуальных теоретических положений социальной географии.

Образовательное пространство представляет собой подсистему пространства социального, поэтому масштабные социально-экономические изменения, трансформировавшие структуру, свойства и тренды развития российского общества, не могли не сказаться на условиях существования и функционирования образовательных систем любого ранга - региональных, муниципальных, локальных. Это обстоятельство с особой остротой ставит перед педагогической наукой задачи анализа образовательного пространства провинциальной России, характеристики его основных свойств, возможных трендов развития, а также задачу разработки методологии формирования его отдельных ареалов.

Более адекватная постановка исследовательских задач обозначенного тематического поля связана с формулировкой основных противоречий, прямо или опосредованно относящихся к пространственным аспектам существования и развития сферы образования.

К внешним противоречиям, обусловленным общими тенденциями развития социально-экономической ситуации в стране, можно отнести следующие: между наблюдающимися демографическими тенденциями, изменением узлов и осей экономического развития и унаследованной от предыдущей эпохи конфигурацией сети образовательных учреждений и реализуемых ими программ; между неразработанностью экономической стратегии территориального развития регионов и необходимостью упреждающего развития социальной сферы вообще и системы образования в особенности - вследствие ее инновационной определяющей роли.

Обозначенные здесь внешние противоречия фиксируют необходимость развития научно обоснованного подхода к учету региональной специфики организации образовательного пространства на фоне усиливающейся зависимости образования на селе от геоэкономических, геополитических, социальных, культурных факторов.

К внутренним, обусловленным несоответствием между достижениями современной педагогической теории и существующей практикой управления сельским образованием, относятся такие противоречия, как: между необходимостью дифференцированного подхода к управлению развитием сельскими образовательными учреждениями и существующим на практике унифицированным подходом к управлению; между предоставляемым сферой образования спектром образовательных услуг и возросшими образовательными потребностями сельских жителей; между существующими образовательными ресурсами, их распределением в образовательном пространстве и реальной транспортной доступностью для потребителей; между соотношением различных элементов внутренней структуры образовательного пространства и их востребованностью социумом.

Следовательно, внутренние противоречия актуализируют второй блок исследовательской проблематики: обострение пространственных аспектов существования образовательной сферы и отсутствие отраслевой методологии формирования образовательного пространства в целях его оптимизации.

Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с разработкой организационно-педагогических и социально-географических основ формирования сельского образовательного пространства в новых экономических условиях. Как должно быть организовано образовательное пространство российской провинции на современном этапе ее развития для предоставления максимально возможных по объему, разнообразных по спектру и качественных образовательных услуг населению. Какова методологическая база и алгоритм формирования такого пространства и каковы организационные, педагогические и правовые принципы его формирования. Решение вопросов, входящих в обозначенное проблемное поле, составляет цель исследования: разработать методологические и организационно-педагогические основы формирования образовательного пространства сельских территорий.

Объект исследования - процесс формирования муниципального образовательного пространства.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы формирования образовательного пространства с учетом социально-геграфических факторов.

Исходя из того, что состояние региональных образовательных систем, их функциональность и оценка социумом играют индикаторную роль, позволяя определять состояние социума в целом и находить «узкие» места в пространственной организации жизни общества, мы считаем, что управляющие воздействия должны быть направлены на формирование более эффективной и целесообразной территориальной структуры образовательного пространства. Это и является основной идеей нашего исследования, которая позволила нам обосновать новый образовательно-географический подход к формированию образовательного пространства для целей оптимальной его организации.

В своей работе мы исходили из следующей базовой исследовательской гипотезы. Формирование образовательного пространства сельских территорий будет способствовать его оптимальной организации, если этот процесс базируется на образовательно-географическом подходе и предполагает:

1. Существование трех иерархически соподчиненных уровней проектно-планировочной и организационно-педагогической деятельности: локального, связанного с низовыми, первичными системами расселения, на котором происходит формирование отношений "образовательное учреждение (ОУ) - обслуживаемые поселения (клиенты)", и возникают простейшие узловые структуры - элементарные ячейки образовательного пространства; среднего муниципального, обладающего композитной структурой и включающего множество (от 5 до 30) простейших узловых структур, разнообразно взаимодействующих и обнаруживающих отношения конкуренции, паритетного партнерства, «включения»; регионального, соотносящегося с территорией целого субъекта РФ, на которой взаимодействуют сложные муниципальные образовательные структуры с границами разных типов.

2. Выделение в структуре образовательного пространства элементарных ареалов (типичных узловых районов, "районов-поприщ" - сферы жизни, влияния, передвижения) с центральным районообразующим объектом - школой.

3. Реализацию следующих принципов формирования образовательного пространства: оптимизации информационных потоков (мониторинг), улучшения транспортной доступности образовательных услуг, перспективности узловых структур образовательного пространства.

4. Реструктуризацию муниципального образовательного пространства осуществляющуюся на основе двух взаимосвязанных процедур - изменения набора и состава (статуса) образовательных учреждений и реализуемых ими программ и изменения пространственных условий функционирования образовательных систем.

Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и охарактеризовать основные свойства образовательного пространства как подсистемы социального пространства российской провинции и в этой связи определить место и роль формирования образовательного пространства в планировании регионального развития на уровне субъектов РФ и муниципальных образований.

2. Выявить основные факторы существования и развития образовательного пространства на современном этапе; охарактеризовать процессы эволюции социального пространства и изменения характера освоения территории российской провинции как актуальный фон функционирования сферы образования на селе.

3. Определить специфику образовательного пространства сельских территорий, выявить его внутреннюю структуру, характер и значение взаимодействия составляющих его элементарных ареалов, оценить направленность и масштабы происходящих изменений регионального и муниципального образовательного пространства.

4. Разработать особые подходы к изучению и комплекс специальных методов исследования образовательного пространства для целей его формирования.

5. Разработать содержание и структуру информационного обеспечения деятельности по формированию образовательного пространства. Определить набор показателей и индикаторов составляющих достаточную и достоверную базу для принятия решений в условиях перехода от оперативного к стратегическому управлению в системе образования.

6. Проанализировать и охарактеризовать организационно-педагогические условия формирования образовательного пространства.

Методологической основой исследования явилась современная парадигма научного знания, постулирующая неразрывность социокультурных, экологических и экономических процессов развития этноса, а также констатирующая взаимосвязь между социально-педагогическими, нравственно-психологическими, историкогеографическими и прагматико-деятельностными аспектами формирования местных сообществ как устойчивых ячеек существования российского социума на современном этапе.

В качестве методологических мы рассматриваем положение отечественной психолого-педагогической науки о трансформации внешних воздействий через "внутренние условия" (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская), культурно-историческую теорию JI.C. Выготского, теории социализации (А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, М.И. Рожков).

Теоретическую базу диссертационного исследования составили: идея формирования целостного образовательного и социокультурного пространства (Л.П.Балуева, Т.С. Злотникова, Т.С.Кон, М.И.Рожков, В.Д.Семенов, В.Я.Ядов); теория самоорганизации систем и межинституционального взаимодействия субъектов образования (К.А.Абульханова-Славская, Е.М. Князева, Н.М.Таланчук, Н.Р.Талызина, А.П.Тряпицына); теоретические выводы о функциях школы как социального института и качествах ее образовательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Л.В.Байбородова, Н.И.Болдырев,

Е.В.Бондаревская, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, К.М,Ушаков, В.Д.Шадриков); теория территориальных ареалов и сетей как системных образований, свойственных любым проявлениям человеческой деятельности как социального, так и природно-социального порядка (Д.Л.Арманд, Н.Н.Баранский, Б.Б.Родоман, Ю.Г.Саушкин), а также концепция этнически укорененного культурного ландшафта как вместилища образовательного пространства, интеллектуальной среды и коллективного сознания этноса (Ю.А.Веденин, Е.Ю.Колбовский).

Необходимость сочетания теоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические методы научного познания, общепедагогические методы, методы социально-географического и историко-экономического анализа а также набор специфических приемов и средств, присущих процедурам пространственного социально-экономического и социально-географического планирования и проектирования.

Особую эвристическую нагрузку в данном исследовании несет теоретически обоснованный и впервые примененный метод прикладного картографирования моделей структуры и состава муниципальных образовательных систем. Сбор первоначальной информации велся на основе региональной геоинформационной системы последнего поколения «Терра». Результаты социально-педагогических исследований обрабатывались с помощью компьютерных средств анализа баз данных (программы Excel и Access). Итоговые синтетические картографические модели (картоиды) составлена для муниципальных образовательных систем 17 муниципальных округов Ярославской области.

Практической базой исследования явились образовательное пространство Ярославской области в целом и образовательные ареалы ее отдельных муниципальных округов. Комплексное социально-педагогическое проектирование велось на широкой экспериментальной базе, включающей 17 сельских муниципальных образований Ярославской области с почти полутора тысячами образовательных учреждений различных типов и видов. Опытно-экспериментальное исследование и пилотное проектирование осуществлялось в рамках реализации Программы развития образования в Ярославской области на 2001-2003гг и перспективы по 2005 г.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало четыре этапа.

Первый этап (1991-1994) был посвящен анализу организации системы образования, выявлению противоречий между структурой и функцией территориальных образовательных систем. Изучались теоретические и общие методологические предпосылки исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ структуры муниципальных образовательных систем, разработка типологии и классификации отдельных элементов образовательного пространства; анализ и характеристика нормативно-правовой базы, связанной с реформой образования и модернизацией образовательных систем в сельской местности.

Второй этап (1995-1997) предполагал разработку комплексной инновационной методологии исследования муниципальных образовательных систем на возможно более широком социально-историческом, природно-географическом и этно-демографическом поле. На данном этапе в общих чертах удалось сформулировать концепцию сопряженной эволюции социального пространства и муниципальных образовательных систем. Методы исследования второго этапа были связаны с теоретическим, логико-историческим и социально-географическим анализом проблемной области, обобщением, сравнением, систематизацией.

Третий этап (1998-2001) охватывает ряд работ по целевому крупномасштабному моделированию муниципальных образовательных систем, выявлению типов элементарных ареалов образовательного пространства, анализу характера их взаимодействия, и трансформации в рамках отдельных муниципальных округов и региона в целом. Основными методами на данном этапе были: обработка статистических источников и данных, как общегеографического и демографического характера, так и специальных отраслевых, связанных со сферой образования, прикладной анализ отраслевых баз данных, составление картоидов - пространственных моделей муниципальных образовательных систем с использованием административной геоинформационной системы (ГИС) "Терра", и исследование (на базе построенных моделей) важнейших параметров элементарных узлов образовательного пространства, таких как доступность, конфигурация, связность и т.д.

Четвертый этап (200U2003) связан с апробацией и внедрением методологии формирования муниципальных образовательных систем, а также с организацией системы мониторинга процесса реструктуризации образовательного пространства. На данном этапе были определены результаты исследования и окончательно сформулированы основные теоретические положения диссертационной работы.

На всех четырех ; этапах исследования осуществлялся ретроспективный анализ н обобщение опыта проектирования, проводились пилотные опросы и изучались экспертные оценки администраторов на всех уровнях управления образованием.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике,! использованием развернутого спектра методов исследования, традиционно относимых к разным областям знания (естественнонаучным и гуманитарным).

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены основные свойства образовательного пространства как подсистемы социального пространства российской провинции; вскрыты и охарактеризованы противоречия между структурой и функциями муниципальных образовательных ареалов как побудительный фактор развития и реструктуризации последних; обоснована методология и разработан алгоритм образовательно-географических исследований сельских территорий для целей формирования образовательного пространства; определены и содержание формирования образовательного пространства как нового вида управленческой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении актуальной научно-педагогической проблемы разработки методологии формирования образовательного пространства на основе междисциплинарного подхода. Осуществлен комплексный анализ эволюции образовательного пространства, выявлена обусловленность развития образовательных систем от процессов трансформации пространственных условий жизни социума. Установлена закономерная взаимосвязь и взаимозависимость между типами систем расселения и конфигурацией образовательных систем, их составом и структурой. Исследована проблема обеспечения транспортной доступности образовательных услуг. Разработан и апробирован организационно-педагогический механизм управления образовательным пространством.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработана и апробирована в масштабах типичного для российского Центра и Севера региона методология формирования образовательного пространства, основанная на комплексном междисциплинарном анализе социально-педагогических, социокультурных и экономико-географических условий их существования; определены эффективные средства анализа социально-экономической ситуации как фона развития муниципальных образовательных систем, предложены алгоритмизированные и формализуемые методы моделирования образовательного пространства российской провинции; обоснованы адекватные, функционально устойчивые и перспективные в условиях перехода к рыночным отношениям способы организации образовательных систем, варианты их взаимодействия; разработана и апробирована система мониторинга состояния и тенденций развития образовательного пространства регионов российской провинции.

Полученная в результате выполнения основной исследовательской цели методология может быть непосредственно использована в разрабатываемых схемах районной планировки и генеральных планах развития муниципальных образований. Отдельные положения и теоретические выводы работы представляют интерес для разработки любых аспектов региональной политики и территориального развития регионов. Результаты исследования могут быть использованы при разработке общегосударственных документов, программ и концепций по вопросам реструктуризации сети образовательных учреждений и развития образовательного пространства регионов России.

Личный вклад автора заключается: в раскрытии и разработке пойятия «образовательное пространство» применительно к сельским территориям российской провинции; в обосновании междисциплинарного подхода к исследованию основных свойств, структуры и функционирования образовательного пространства; в разработке методологии прикладного моделирования образовательного пространства с использованием методов, средств и информационных технологий современной социальной педагогики и социальной географии; в определении содержания и алгоритма процедуры формирования образовательного пространства сельских территорий; в разработке и апробации на уровне целого региона системы мониторинга важнейших параметров образовательного пространства.

На защиту выносится научно обоснованная концепция формирования образовательного пространства регионов российской провинции. Её основные идеи нашли отражение в следующих положениях:

1. Образовательное пространство сельских территорий представляет собой подсистему социального пространства, обладает собственной внутренней структурой и свойствами. Образовательное пространство сельских территорий может рассматриваться как совокупность отдельных ареалов, являющихся типичными узловыми районами с центральным районообразующим объектом - школой. Следовательно формирование образовательного пространства регионов может выполнять инновационную функцию управления региональным развитием сельской территории в целом.

2. Мониторинг состояния образовательного пространства и оценка образовательных систем - это инструмент для анализа ситуации и основа для принятия обоснованных управленческих решений в области: повышения качества образования в сельской местности, равенства доступа к образованию, эффективности использования ресурсов. Это определяет состав анализируемых показателей и их структуру. Сформированная система показателей, в свою очередь, определяет состав и структуру исходной информации и формируемой базы данных. Такой подход обеспечивает ориентацию методики анализа на конкретного пользователя - специалистов органов управления образованием различного уровня и запросы со стороны социума.

3. Формирование образовательного пространства сельских территорий - аспект управленческой деятельности с целью создания оптимальной структуры, функциональная задача которой может быть определена как оптимизация условий удовлетворения образовательных потребностей социума. Формирование образовательного пространства предполагает реализацию следующего алгоритма: оптимизация информационных потоков (мониторинг), улучшение транспортной доступности образовательных услуг, выявление узловых структур образовательного пространства и оценка их перспективности.

Формирование образовательного пространства предполагает существование трех иерархически соподчиненных уровней проектно-планировочной и организационно-педагогической деятельности: локального, среднего, муниципального, регионального.

На защиту выносится содержание и методика формирования образовательного пространства на соответствующих уровнях.

4. Интегративный подход к формированию образовательного пространства предполагает сочетание организационно-педагогических и образовательно-географических методов исследования. Образовательно-географические исследования являются необходимой базой формирования муниципального образовательного пространства, поскольку позволяют установить типологию элементарных узловых структур образовательного поля, обнаружить типы отношений между ними, анализировать феномен доступности образовательных услуг, прогнозировать траектории эволюции муниципальных образовательных систем.

Образовательно-географические исследования позволяют проектировать конфигурацию школьных округов как перспективных организационно-педагогических структур развития образовательного пространства сельских территорий.

5. Управление образовательным пространством предполагает изменение организационно-педагогических условий его формирования и запуск особого механизма регулирования. Институализация образовательных услуг реализуется в системе образовательных учреждений. Диверсификация форм их жизнедеятельности с использованием более гибких моделей (филиалов, комплексов, ассоциаций) позволяет создавать в рамках естественным образом формирующихся узловых структур образовательные (школьные) округа.

Формирование образовательного пространства предполагает также изменение территориальных условий его функционирования за счет активизации возможностей транспортных сетей. Важнейшим инструментом увеличения доступности в рамках образовательной системы могут выступать отраслевые программы специализированного развития транспортных услуг (например, Программа «Школьный автобус»).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Теоретические выводы нашли отражения в учебно-методических пособиях, монографиях, научно-методических материалах и других публикациях.

Теоретические положения апробированы на научно-практических конференциях, семинарах по проблемам модернизации образования, в том числе в ряде международных научно-практических конференций: Международная конференция по проблемам региональной образовательной политики (Алматы, Казахстан, 2002); «Проектирование образовательных систем» (Торонто, Канада, 2003); «Нормативное финансирование в образовании» (Будапешт, Венгрия, 2000); «Эффективность образовательных систем» (Лондон, Великобритания, 2003); «Проблемы образовательной статистики» (Москва, 2003), «Проблемы реструктуризации образовательных учреждений, расположенных в сельской местности» (Москва, 2000), «Модернизация образования. Региональный аспект»" (Ярославль, 2002).

Автор принимал участие в ряде совещаний и семинаров: совещании руководителей государственных органов управления образованием ЦФО (Ярославль, 2003); Всероссийских семинарах по проблемам поддержки развития сельской школы (Ярославль, 2003); "Проблемы развития сельской школы" (Чебоксары, 2001); "Формирование открытого образовательного пространства" (Томск, 2002), семинарах по проблемам управления качеством образования (Москва, 2001, 2002,2003).

Автор руководил группой разработчиков Программы развития образования Ярославской области на 2001-2003 гг. и перспективы по 2005 г. Автор являлся научным руководителем Проекта «Региональная система управления качеством образования» в рамках Мегапроекта Института «Открытое общество», (2000 - 2003), а также выступал в роли руководителя группы разработчиков регионального проекта в рамках Проекта «Реформирование системы образования» с привлечением займа Международного банка реконструкции и развития (2000-02 г.г.). Принимал участие в реализации государственного контракта МО РФ «Разработка принципов и системы взаимодействия федеральной и региональной программ развития образования» (2002 г.). Автор являлся научным руководителем Государственного контракта N 1565 «Разработка инструментария мониторинга муниципальных систем образования на основе статистических данных» с Министерством образования РФ (2003 г.); в настоящее время является руководителем Проекта Британского совета «Эффективность муниципальных образовательных систем» (2002 г. - по наст. вр.). Автор является руководителем регионального проекта в рамках федерального эксперимента «Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» (2003 г.). Участвовал в разработке Комплексного проекта

РАО «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» (ИПС РАО, 2003 г.). Является экспертом экспертно-аналитического центра Национального фонда подготовки кадров (г. Москва).

Структура работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, приложения, список использованной литературы .

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Проведенный анализ подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1. Образовательное пространство - территориальный аспект организации системы образования как совокупности образовательных учреждений и набора реализуемых ими программ, определяющих спектр предоставляемых населению образовательных услуг и возможности удовлетворения образовательных потребностей с учетом местных особенностей. Образовательное пространство формируется под воздействием сложного сочетания факторов как внешних, так и внутриотраслевых.

2. Образовательное пространство сельских территорий характеризуется высокой степенью неоднородности территориального размещения образовательных ареалов, ограниченным набором и значительной себестоимостью предоставляемых населению образовательных услуг, полифункциональностью образовательных учреждений, невысокой степенью удовлетворенности образовательных потребностей населения, низким уровнем доступности образовательных услуг по транспортно-территориальным основаниям. Специфика образовательного пространства сельских территорий обусловливает, как правило, относительно невысокий образовательный результат.

3. Образовательное пространство не гомогенно, оно дифференцируется в ходе своего развития и состоит из ареалов различных по генезису и функциям.

Ареалы являются результатом интеграционных процессов, естественного взаимодействия образовательных учреждений. Ареалы могут складываться как самопроизвольно, так и целенаправленно. Целенаправленное формирование образовательных ареалов (школьных округов) - новое направление управленческой деятельности, возникающее при переходе от оперативного управления к стратегическому. Основным субъектом этой деятельности являются муниципальные органы управления образованием. В результате деятельности по формированию образовательного пространства достигается повышение уровня удовлетворения образовательных потребностей населения, рост образовательных результатов, и обеспечение экономической целесообразности систем образования сельских территорий.

4. Специфичность объекта определяет необходимость разработки особого интегративного методологического подхода и комплекса специальных методов исследования.

Методологический подход опирается как на достижения социальной педагогики и теории управления, так и на концептуальные положения современной социально-экономической географии и районной планировки.

Методом изучения образовательного пространства являются образовательно-географические исследования, позволяющие учесть особенности структуры расселения и демографической ситуации, оценить специфику унаследованного культурного ландшафта, и определить тенденции социально-экономического развития сельских территорий для целей формирования образовательного пространства.

5. Формирование образовательного пространства как новый вид управленческой деятельности требует особого информационного обеспечения, основанного на системе индикаторов и показателей состояния и тенденций развития образовательных систем в целом, и образовательного пространства в частности. Источниками такой информации являются данные государственной статистики, причем собираемые не только системой образования, но и другими ведомствами, а также результаты специальных социологических и иных исследований. Сбор и обработка информации осуществляются в режиме постоянного мониторинга.

6. Формирование образовательного пространства сельских территорий как вид управленческой деятельности обладает важным для социума синергетическим эффектом. В новых экономических условиях на фоне отсутствия в системе управления четких ориентиров регионального развития формирование образовательного пространства сельского социума становится важнейшим фактором консервации, реабилитации и развития российской провинции. В этом, с одной стороны, заключается двойственность субъект-объектного позиционирования образовательных систем, с другой - инновационный и актуальный характер процедуры формирования пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Груздев, Михаил Вадимович, Ярославль

1. Абанкина И.В., и др. Финансирование общеобразовательных учреждений: региональный аспект. - М.: ГУ-ВШЭ, 2003. - 228 с.

2. Агранович М.Л. Цена результата: Норматив и качество образования // Народное образование. 2002. - № 10. - С. 29 - 32.

3. Алаев Э.Б. Социально-экономическая география: Понятийно-терминологический словарь. М.: Мысль, 1983. - 350 с.

4. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 15 - 17.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования /Программа Развития ООН; Пер. с англ. И. В. Китаева. — М.: Педагогика-Пресс/ЮНЕСКО:Междунар.ин-т планир.образования, 1993. — 164 е.: табл.

6. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 20 - 29.

7. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом гуманистическая перспектива постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. -М., 1997.-С. 239- 248.

8. Аспекты модернизации российской школы: научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.- 164 с.

9. Афанасьев В.Г. и др. Об эффективности социального управления // Вопросы философии. 1982. - № 11. - С. 57 - 69.

10. Ю.Ахиезер А.С. Социокультурное прогнозирование России на макро и микроуровнях // Полис: Политические исследования. 1994. - № 6.- С. 16-31.

11. П.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Малочисленная сельская школа: региональная концепция развития. Ярославль: ЯГПУ, 1998. - 36 с.

13. Баканов М.И., Шеремет А.Д. Теория экономического анализа. -М.: Финансы и статистика, 2002. 416 с.

14. М.Бартелеми Д., Риба Р., Бирзеа Ц., Леклерк Ж.-М. Европейское измерение в среднем образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 6. — С. 26 - 43.

15. Берлянт A.M. Образ пространства: карта и информация. М.: Мысль, 1986.-240 с.

16. Беспалько В. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 2. - С. 31-36.

17. П.Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 87-95.

18. Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 4 - 7.

19. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М.: 1997. - 76 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1993. -№ 6. - С. 103 - 112.

21. Блейк P.P., Моутон Д.С. Научные методы управления / Пер. с англ. Киев: Наук.думка, 1990. - 116 с.

22. Бодалев А.А. О проектировании развития личности учащегося воспитателями // Человек и общество. Вып. 6 JL: ЛГУ, 1969. - С. 39-44.

23. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 52 - 64.

24. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Рад.шк., 1987. - 156 с.

25. Бондырева С.К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ. М., 1998. - 31с.

26. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России: сравнительный анализ // Педагогика. 1996. — №1. - С. 94 - 103.

27. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999.-24 с.

28. Бочаров М.К. Наука управления. Новый подход (точка зрения ученого). М.: Знание, 1990. - 221 с.

29. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием каким ему быть // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 9 -14.

30. Бочкарев В.И. Концептуальные основы государственно-общественного управления образованием в России // Менеджмент в образовании. 2003. - № 3. - С. 9 -19.

31. БрейМ. Частное репетиторство теневая система образования // Педагогика. - 2002. - № 5. - С. 96 - 105.

32. Бутенко Н.И. Региональная модель управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования: Автореф. дис. . д-ра наук. М.: ЦСП РАО, 1997. - 35 с.

33. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001 .-№7.-С.3-7.

34. Варенников А.В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг. 1999. - № 6. - С. 11- 33.

35. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 32 - 38

36. Виленский П.Л., Лившиц В.Н., Смоляк С.А. Оценка эффективности инвестиционных проектов. М.: Дело, 2002. - 888 с.

37. Виноградский В.Г. Пространство социальное // Энциклопедический социологический словарь / Под ред.Г.В.Осипова. М., 1995. - С.607.

38. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 3 - 9.

39. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997.-284 с.

40. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 94 с.

41. Вульфсон Б.Л. Западно-европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. -1994.-№2.- С. 103-112.

42. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3 - 15.

43. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для Объединенной Европы / Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994. - С. 4 - 42.

44. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УрАО, 1999. — 208 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: 1991. - 400 с.

46. Выготский JI.C. Психология подростка: проблема возраста / Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

47. Габдуллин Г.Г. Совершенствование функций управления школой в условиях реформы. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. - 23 с.

48. Габышева Ф.В. Теория и практика модернизации системы общего среднего образования республики Саха (Якутия): Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 40 с.

49. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. -М., 1975.-452 с.

50. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практически-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер Диалект, 1997. - 697 с.

51. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 42 с.

52. Глазычев В.Л. Дух места // Освобождение духа. М., 1991. - С. 138-167.

53. Городское образовательное пространство: сценарии организации. М.: Сентябрь, 2002. - 176 с.

54. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 28 с.

55. Григорьев В.В., ОстринаИ.А., Руднев А.В. Управление муниципальной недвижимостью. М.: Дело, 2002. 704 с.

56. Григорьев Ф.А., Колесников В.И., Круглов Ю.Г., Олесеюк Е.В. Образовательному кодексу быть! // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 107-109.

57. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования //Вопросы психологии. -1998.-№5.-С. 37 -48.

58. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 205 с.

59. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования. М., 1996. - 176 с.

60. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия 2010. - 1993. - № 1. - С. 40 -55.

61. Гуманизация образования императив XXI века. Вып. 1 / Науч.ред. И.А. Зимняя. - Набережные Челны, 1996. - 242 с.

62. Гуревич П.С. Основы философии. М.: Изд-во «Гардарика», 2000. - 438 с.

63. Гуров В., ШинкаренкоН. Открытая школа и социально-педагогическая работа с детьми // Воспитание школьников. 1994. -№2.-С. 6-9.

64. Гурьянова М.П. Кто спашет русское поле? (Проблемы сельской школы) // Открытая школа. 1999. - № 2. - С. 8.

65. Гурьянова М.П. Международная политика по вопросам устойчивого сельского социального развития / Обучение социальной работе: состояние и перспективы. М.: Изд-во АСОПиР, 1997. - С. 176 - 180.

66. Гурьянова М. П. Подготовка земледельца проблема социально-педагогическая // Педагогика. - 1998. - № 8. - С. 62 - 68.

67. Гурьянова М.П. Поколение надежд или потерянное поколение // Воспитание школьников. 1999. - № 6. - С. 13-14.

68. Гурьянова М.П. Российская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 23.

69. Гурьянова М.П. Сельская семья и общество // Педагогика. 1995. -№ 3. - С. 14-19.

70. Гурьянова М.П. Сельская школа национальное достояние // Открытая школа. - 1999. - № 4. - С.6.

71. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: пособие для педагогов. Минск, 2000. - 447 с.

72. Гурьянова М.П. Социально-педагогические условия реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. М.: ИПСР РАО, 2002. -82 с.

73. Гурьянова М.П. Социально-психологический портрет сельского подростка // Открытая школа. 1999. - № 5. - С. 30.

74. Гурьянова М.П. Теоретические основы модернизации сельской школы России: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001. - 37 с.

75. Гурьянова М.П. Типология сельских общеобразовательных учреждений России. М.: АСОПиР РФ, 2001. - 92 с.

76. Гурьянова М.П., Орлов В.Б. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений села. М.: ИПСР РАО, 2003. -191 с.

77. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе // Стандарты и мониторинг. 2001. - № 2. - С. 18 - 28.

78. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.- 544 с.

79. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика.- 2002. -№ 9. С.11 - 18.

80. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1989, Т.1.-503 с.

81. Данилов-Данильянц В.И., Рывкин А.А. Прогнозирование и планирование /Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1981. - С. 39 - 59.

82. Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 18 - 22.

83. Дафт Р.Л. Менеджмент. Спб.: Питер, 2002. - 832 с.

84. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность, неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. -С. 21 -26.

85. Делор Ж. Образование: необходимая утопия (доклад ЮНЕСКО) // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 3 - 24.

86. Демографические процессы и семейная политика: региональные проблемы: Материалы Росс.науч. практ.конф./ Отв.ред. А.И. Антонов. - М.: Изд. РГНФ, 1999. - 196 с.

87. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1986. - 326 с.

88. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 93 - 96.

89. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М: Академия, 1998.-С. 168.

90. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. М., 1981. - 456 с.

91. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. 248 с.

92. Доклад Всемирного банка по вопросам образования // Перспективы. 1998. - № 2. - С. 7 - 55.

93. Дорж Д.А. Управление социальными процессами на селе: диагностика и пути активизации: Автореферат дисс. . д-ра социал. наук / Ин-т социологии и психологии управления. М. 1994.-34 с.

94. Драккер П. Управление нацеленное на результаты / Пер. с англ. -М.: Психолог.школа бизнеса, 1994. 191 с.

95. Друкер П.Ф. Практика менеджмента. М.: Вильяме, 2002. - 398 с.

96. Дряхлов Н.И., Давыденко В.А. Социокультурные ценности россиян: вчера, сегодня, завтра // Социс. 1997. - № 7. - С.143 -148.

97. Европейский опыт разработки и реализации программ развития сельских территорий и малых городов. Участие населения и партнерство. М.: Технопечать, 2001. - 152 с.

98. Ермолаев В.А Будет жить школа будет жить село // Народное образование. - 1991.-№ 8.-С. 14- 19.

99. Ермольева Э.Г. Комплекс национальных программ. Новая школа XX века в Аргентине // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 113 - 118.

100. Ермольева Э.Г. Мексиканская модель базовой школы // Педагогика. 1998. -№ 5. - С. 108 - 115.

101. Ермольева Э.Г. Проблемы и контрасты бразильского образования // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 89 - 97.

102. Ерофеева Н. Управление проектами в образовании // Народное образование. 2002. - № 5. - С.94 - 106.

103. ЮЗ.Ерошин В.И. Проблемы модернизации системы экономических отношений в образовании // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 15 -24.

104. Ефремова Н.В. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2003. 45 с.

105. Ю5.Жилкин С.Ф. Социально-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города // Педагогика. 2003 - № 3. - С. 26 - 32.

106. Загвязинский В.И. Проектирование региональныхобразовательных систем // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 8 - 13.

107. ЗайкинМ. Сельская малочисленная: уровень базовый и повышенный // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 105.

108. Зайкин М., Алексеев С. Сельская малочисленная школа: уровень базовый и повышенный // Народное образование. 1999. - № 7. -С. 216.

109. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд. дом ИНФРА, 1999.-52 с.

110. Занина J1.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 48 с.

111. Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-на-Дону: Издательство ГРУ, 2001. - 212 с.

112. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

113. Заславская Т.И. Социетальная трансформация Российского общества: деятельностно-структурная концепция. М.: Дело, 2002. - 568 с.

114. Пб.Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 47 - 54.

115. Захарченко М.В. Народная школа как идея национальной доктрины образования России // Роль академической науки в развитии современного образования. Вып. 1. СПб.: СпбГУП, 2001.-С. 52 - 55.

116. Злотникова Т.С. Человек хронотоп - культура. - Ярославль: Александр Рутман, 2003. - 172 с.

117. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М.: Славянский диалог, 1996. - 335 с.

118. Ильин И.А. О русской идее // Наши задачи. М., 1914. - С.67 -81.

119. Ильинский Н.М. О спасительной роли образования. М.: Институт молодежи, 1998. - 95 с.

120. Ильичев И.Е. Управление образованием в Российской Федерации: (Министерство образования: задачи и функции) // Право и образование. 2002. - № 1. - С. 171 - 182.

121. Инновационные процессы в школах России. Сборник научных трудов / Под ред. Чечель И.Д. М.: РИП КРО МО РФ - ИПИ РАО, 1996.-89 с.

122. Информационное обеспечение управленческой деятельности. -М.: ФорумИнфра, 2002. 154 с.

123. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988. - 153 с.

124. История экономических учений / Под ред. АвтономоваВ. М.: Инфра, 2000. - 784 с.

125. Каган М.С. Система и структура. Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука, 1983. - С. 86 - 106.

126. Казакевич Д.М. Экономические методы в управлении / Отв. ред. А.Г. Аганбегян; АН СССР, Сиб. отд-е, 2-е изд. - Новосибирск: Наука, 1992.-358 1.с.

127. Кайнина J1.J1. Информационное поле оценки качества деятельности учебного заведения // Школа. 2001. - № 6. - С. 35 -42.

128. Каннинг М. Обеспечение качества образования в децентрализованных системах образования: (Рукопись). / Британский Совет, 2001. 23 с.

129. Капелюшников Р.И. Рынок труда: адаптация без реструктуризации. М.: ГУ-ВШЭ, 2001. - 309 с.

130. Карпов А.В. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / Под ред. Моисеева A.M.: М.: РОСПЭН, 2002.-288 с.

131. Катаева Н. А. Межведомственный социально-педагогический центр в микрорайоне: перспективная модель. М.: ЦСП РАО, 1996.-51 с.

132. КацА. Качество образования подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. 2001. - № 3. - С. 39-50.

133. Качалов В.К., Прутковский В.Н. По поводу оценки качества // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 54 - 58.

134. Качество современного образования и целостное восприятие мира: общественно-научный и социокультурный контекст. / Под ред. С.В. Кинелева. Москва - Барнаул, 1998. - 318 с.

135. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2001. -314 с.

136. Киличевский В.И. Теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 37 с.

137. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной школе // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104 - 109.

138. Клепиков В.З. О реформе образования в Китае // Педагогика. -2001. -№ 9. -С. 67 -69.

139. Клячко Т.Ф. Деньги идут туда, где есть идеи // Народное образование. 2002. - № 10. - С. 21 - 24.

140. Кобелев Н.Б. Основы имитационного моделирования сложных экономических систем. М.: Дело, 2002. - 254 с.

141. Ковалева Г.С. Состояние Российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2000. -№2.-С. 80-88.

142. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.-41 с.

143. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Издательский центр Академия, 2000. - С. 176.

144. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

145. Колбовский Е.Ю., Морозова В.В. Ландшафтное планирование и формирование региональных систем особо охраняемых территорий. М., ИГ РАН, 2000. - 194 с.

146. Колин К.К. Стратегические приоритеты образования // Открытое образование. 2001. - № 5. - С. 6 - 12.

147. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Под ред. Шкатулла В.И. М.: Юристъ, 2001. - 778 с.

148. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 287 с.

149. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 1999. - 154 с.

150. Конвенция ООН о правах ребенка. М., 1998. - 20 с.

151. Кондрашов П.Е. Модернизация образования как задача социального управления // Высшее образование сегодня. 2002. -№ 3. - С. 12-17.

152. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46 - 57.

153. Конституция Российской Федерации. М.: Акалис, 1998. - 48 с.

154. Контроль качества и оценки в образовании: Материалы международной конференции СПб РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 157 с.

155. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10 -44.

156. Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. М.: АПК и ПРО, 2002.- 12 с.

157. Концепция системной модернизации сельской школы России / Под ред. Бочаровой В.Г., Гурьяновой М.П. М.: ИПСР РАО, 2002. -52 с.

158. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб, 2002.-24 с.

159. Корсак К. Что лучше автомат Калашникова или советская школа?// Народное образование. 2001. - № 5. - С. 214 - 219.

160. Коссов В.В. Бизнес-план: обоснование решений. М.: ГУ-ВШЭ, 2002.-272 с.

161. Костинский Г.Д. Пространственность в человечеством сознании // Мир психологии 1999. № 4. - С. 116 - 129.

162. Кричевский В. Контроль и управление школой: мифы и реальность // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 30 - 37.

163. Куган Б. А. Правовые аспекты взаимодействия субъектов областного и муниципального уровней управления образованием. Курган: ГлавУО, 2000. - 108 с.

164. Куган Б.А. Реализация системного подхода к управлению образованием в регионе. Шадринск: Исеть, 2000. - 222 с.

165. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. М., 2002. - 36 с.

166. Кудрявцева С.В. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 22 с.

167. Кузьминов Я.И., Якобсон JI. И. Стратегия для России: образование // Открытая школа. 2001. - № 5. - С. 13 - 19.

168. КунцГ., О'Донелл Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х Т. М.: Прогресс, 1981. -Т.1 -527 с.

169. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Народное образование. 2001. - № 6. - С. 17 - 22.

170. Лебедев О.Е. Образовательные программы современной школы // Перемены. 2000. - № 3. - С. 10 - 22.

171. Лекции по экономике образования. М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 338 с.

172. Леонтьев Д. А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 97 -110.

173. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2000. - 32 с.

174. Лиферов А.П. Западный вектор реинтеграции образовательного пространства СНГ // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 79 - 89.

175. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм // Перемены. 2000. - № 3. - С. 23 - 34.

176. Лосева Л.В. Социально-педагогические инновации в развитии региональной образовательной системы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2000. - 19 с.

177. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

178. Лухманов Д.Н., Аванесова В.Н., Канцебовская И.В. Социально-географические аспекты реструктурирования сети школ в сельской местности. М.: Аделис, 2001. 154 с.

179. Люс М.П. От игры к учебе / (Пер. с фр.) // Директор школы. -1997.- №4.-С. 56-70.

180. Магоцедов К.О. Формирование гражданского общества в современной России (социологический аспект): Автореф. дисс. . д-ра социол. наук. М., 2000. - 50 с.

181. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Народное образование. -2000. -№ 8. -С. 21 -28.

182. Макконнелл К.Р., Брю C.JI. Экономика: принципы, проблемы и политика. М.: Инфра, 2001. - 486 с.

183. Максимова Е.М. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 9 - 15.

184. Малахов Н.Д. Нововведения в региональном управлении образования // Педагогика 1996. - № 4. - С. 27 - 33.

185. Малин А.С., Мухин В.И. Исследование систем управления. М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 400 с.

186. Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения / Под ред. Байбородовой Л.В., Чернявской А.П., Харисовой И.Г./. Ярославль: Ярославский педагогический вестник, 2001. № (страниц?)

187. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1996.-256 с.

188. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М., 1982. - 267 с.

189. Марцинкевич В.И. Образование в США: Экономическое значение и эффективность. М.: Наука, 1967. - 167 с.

190. Материалы заседания Государственного Совета Российской Федерации. Официальные документы. М., Изд-во «Известия» УДПРФ, 2001.-165 с.

191. Материалы к докладам «Образовательная политика России на современном этапе». М., Изд-во «Известия» УДПРФ, 2001. - 142 с.

192. Материалы к Программе развития образования в Ярославской области на 2001-03 г.г. и перспективы по 2005 г. / Под ред. Рожкова М.И. Ярославль: ЯГПУ, 2001.

193. Матрос Д., ПолевД., Мельникова М. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. -№ 1-2.-С. 10-21.

194. Межбюджетные отношения в российском образовании: проблемы модернизации. М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 252 с.

195. МелентьеваЮ.П. Сельская библиотека: проблемы развития и перспективы. М.: Изд. Либерея, 2003. - 96 с.

196. Менеджмент социальной работы / Под ред. Комарова Е.И. М.: Владос, 2001.-288 с.

197. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2002. - 704 с.

198. Методология и технология комплексного социально-пепдагогического проектирования (региональный уровень): Коллективная монография / Науч.ред. В.И. Загвязинский, С.А. Пильманво. Тюмень: Изд-во Тюменского гос.ун-та, 1997. -167 с.

199. Микаберидзе Г.В. Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 97-102.

200. Микаберидзе ГВ. США Япония: чья школа лучше? // Педагогика. 1995.- № 1. - С. 83 -88.

201. Мильнер Б.З. Проблемы исследования и развития организационных систем. Системные исследования Методологические проблемы. М.: НАУКА, 1984. - С. 207 - 227.

202. Мильнер Б.З. и др. Системный подход к организации управления. М.: Экономика, 1983. - 224 с.

203. Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Рапопорт B.C. Системный подход к организации управления. М: Экономика, 1983. 224 с.

204. Минкина Т.Г. Управление образованием на муниципальном уровне: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 15 с.

205. Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: ГУВШЭ, 2002. - 332 с.

206. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. - № 4. - С. 47-53.

207. Моисеев A.M. Диссеминация образовательных ресурсов, созданных в ходе осуществления мегапроекта «Развитие образования в России» (среднее образование: методические рекомендации). М.: Издательство МГОУ, 2003. - 125 с.

208. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. -Тюмень, 2000.- 121 с.

209. Мостепаненко A.M. Проблемы универсальности основных свойств пространства и времени. JI: Наука, 1969. - 229 с.

210. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 368 с.

211. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-80 с.

212. Муниципальная образовательная система: развитие на основе межведомственной интеграции // Народное образование. 2001. -№ 9. - С. 44-50.

213. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 2003. -39 с.

214. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, Франция, Швеция). Сб. обзоров. М.: Знание, 1985.-268 с.

215. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Учительская газета. 1999. - № 42.

216. Негойце К. Применение теории систем к проблемам управления / Пер. с англ. В.Б. Тарасова. М.: Мир, 1981. - 180 с.

217. Низова A.M., Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985. - 150 с.

218. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М., 1997.- 144с.

219. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. -320 с.

220. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. - № 5. - С. 23 - 28.

221. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

222. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. /Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1996.- 183с.

223. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. Вашингтон: МБРР, 2000. - 183 с.

224. Образовательная политика для демократического гражданства и социальной сплоченности: вызовы и стратегии для Европы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 6. - С. 44 -46.

225. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы. Круглый стол // Педагогика. 2003. - № 4. -С. 49 - 65.231.0гвоздин В.Ю. Управление качеством и менеджмент // Стандарты и качество. 1993. - № 11. - С. 7 - 14.

226. Огвоздин В.Ю. Управление качеством: основы теории и практики. М.: Дело и сервис, 2002. - 157 с.

227. Омаров A.M. Социальное управление. Некоторые вопросы теории и практики. М.: Мысль, 1980. - 212 с.

228. Основы теории системного подхода / Колесников J1.A. Киев: Наук, думка, 1988. - 235 с.

229. Отчет о работе РАО за 1995г. Часть I. М.: РАО, 1996. - 214 с.

230. Пальянов М.П., Турченко В.Н., Копытов А.Д. Стратегия развития образовательного пространства региона // Педагогика. -2000.-№2.- С. 16-23.

231. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века: Сб.науч.ст. М., 1992. - С.18 -31.

232. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. - 527 с.

233. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. -М., 1989.-367 с.

234. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (Школоведческий аспект). М.: Высш. шк., 1990. - 173 с.

235. Пинский А.А. Новая школа: Основы комплексного проекта обновления школьной экономики, управления школой и содержания общего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 104 с.

236. Пищулин Н.П. Предвидеть значит эффективно управлять // Лидеры образования. - 2001. - № 2. - С. 54-55.

237. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М.: Изд. ИПСР РАО, 2003.-200 с.

238. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

239. Подрейко A.M. Основы образовательной деятельности в новых социально-экономических условиях: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Калининград: БГАРФ, 2002. - 36 с.

240. Познание и проектирование (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 86 - 96.

241. Полетаев А.В., Агранович M.JI., Жарова JI.H. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад.- М.: Аспект Пресс, 2003. 48 с.

242. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования (на материалах Березовского района Ханты-Мансийского автономного округа: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. - 22 с.

243. Поляков С. Постмодерн: к вопросу о формировании образовательной политики // Школьное образование. 2001. - № 4.-С. 2-8.

244. Попов В.Г. Мониторинг развития региональной системы образования // Стандарты и мониторинг. 2002. - № 2. - С. 30 -33.

245. Портнов М.Л., Портнов Б.М. Израильская школа: плюсы и минусы // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 119 - 122.

246. Поташник М.М Инновационные школы России: становление и развитие. М.: / Новая школа, 1995. - 464 с.

247. Поташник М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - № 8. - С. 39 - 47.

248. Правовые проблемы модернизации образования / Отв. ред. Рожков И.А. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 192 с.

249. Пригожин А.И. Методы развития организации. М.: МЦФЭР, 2003. 430 с.

250. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. -М., 1994. 132 с.

251. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. / Под. ред. Моисеева A.M. М.: Пед. общ-во РФ, 2001.-256 с.

252. Проектирование систем внутришкольного управления /Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. Моисеева A.M. М.: Пед. общ-во РФ, 2001. - 384 с.

253. Проскурякова Л.Б. Оптимизация управления школьным образованием: региональный аспект: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. Челябинск: УГАФК, 2003. - 40 с.

254. Прохоров А.П. Русская модель управления. М.: Эксперт, 2002. - 376 с.

255. Прусак М.М., АверкинВ.Н. Образование как основа развития области // Образование. 2001. - № 1. - С. 5 - 29.

256. Путилов Г.П. Научные основы проектирования и построения информационно-образовательной среды технического вуза: Автореф. дисс. . .д-ра тех.наук. М., 2000. - 32 с.

257. Рабочая книга по прогнозированию./ Под ред. М.В.Бестужева-Лады. М: Мысль, 1982. - 430 с.

258. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. СПб, 1996. - 30 с.

259. Развитие научно-педагогического знания: проблемы, подходы, результаты. Выпуск 1 сборник научных статей аспирантов./ Под общ. Ред. Тряпицыной АП и др. - СПб: НИИХ СпбГУ, 2003. - 114 с.

260. Раздымалин И. Ф. Технологическая подготовка в сельской школе // Школа и производство. 1998. - № 4. - С. 68.

261. Разновозрастные занятия в малочисленной сельской школе / Под ред. Байбородовой Л.В., Чернявской А.П., Харисовой И.Г. -Ярославль: ЯГПУ, 2002. 61 с.

262. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: Инфра, 2002. - 480 с.

263. Региональная политика реформируемой России: особенности трансформации и направления развития / Под ред. С.И. Григорьева, A.M. Сергиенко. Барнаул: Издательство «Азбука», 2002. - 283 с.

264. Рекомендации по образованию в области прав человека, гуманистическому и международному воспитанию. Минск: Технология, 1997. - 119 с.

265. Реформы образования в современном мире. М., 1995. - 156 с.

266. Рогачев С. А Сельская малочисленная школа: перспективы развития // Дидакт.- 1998. № 6. - С. 20.

267. Рогачев С. А., Морозова НА. Концепции сельской малочисленной школы и семьи. Воронеж, 1995. - 204 с.

268. Рогозина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.-22 с.

269. Рождественская И.А. Институциональные преобразования социально-культурного комплекса региона в переходной экономике: Автореф. дисс. . д-ра экон. науки. М.: ЦСЭИ, 1997. -40 с.

270. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 282 с.

271. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопросы философии. 1984. -№ 10.-С. 106- 124.

272. Российская образовательная политика // Народное образование. -2001. -№6.-С. 90 -96.

273. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.: т.2. М.: Науч. изд-во Большая российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

274. Рыжаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующаяся система // Стандарты и мониторинг. 2000. -№ 1.-С. 48-53.

275. Рыжаков М.В. Чему учит история: как не надо реформировать содержание образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 3. - С. 20 - 27.

276. Рябова И. Г Подготовка кадров в школе фермерского профиля // Дидакт. 1998. - № 6 - С. 14.

277. Савков С.Н. Образование в постнеклассическом социальном пространстве. Хабаровск, 1999. - 70 с.

278. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П.Э., Ниссенен Й.Х. Управление по результатам. М., 1988. - 245 с.

279. Сельская школа на рубеже веков: Социологический портрет / В.Т. Лисовский, М.П. Гурьянова, Г.В. Пичугина и др.). Псков: ПИПКЮ, 1999.-215 с.

280. Сельская школа: ресурсы развития. М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. - 144 с.

281. Сельская школа: ресурсы развития. Методическое пособие / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: РОССПЭН, 2003. - 140 с.

282. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебн.пособие. Екатеринбург, 1993.- 127 с.

283. Семенов П.Г. Социально-педагогические основы регионализации образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. -23 с.

284. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

285. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. - № Ю. - С. 87 - 100.

286. Силласте Г.Г. Сельская школа и село России в начале XXI века. -М.: Центр образовательной литературы, 2003. 502 с.

287. Система образования во Франции и организация ее администрации: Российско-французская серия, Информационные и учебные материалы № 22. М.: Посольство Франции в Москве, 1993.-130 с.

288. Слепенко И.М., Аверин Ю.П. Основы теории социального управления: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1990.-89 с.

289. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. -Биробиджан: БГПИ, 2003. 160 с.

290. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф.дисс. .д-ра психол.наук. -М., 1994. 78 с.

291. Смирнова Г.Н., Сорокин А.А., Тельнов Ю.Ф. Проектирование экономических информационных систем. М.: Финансы и статистика, 2002. - 512 с.

292. Смолин О.Н. Излом: иное было дано? Проблемы революции, демократии и образовательной политики в социально-политическом процессе 90-х годов. М.: Логос, 2001. - 392 с.

293. Современная западная философия: Словарь. / Сост.: Малахов B.C., Филатов В.Т. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

294. Состояние сельской школы России и перспективы устойчивого развития / Под ред. Гурияновой М.П. М.: АСОПиР РФ, 2000. -256 с.

295. Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М.: НИИ культуры, 1986. - 184 с.

296. Социологические аспекты глобального моделирования. М.: ВНИИСИ, 1979.-100 с.

297. Справочник менеджера образования в 2-х Т. М.: Новая школа, 1995.-315 с.

298. Справочно-статистические материалы по системе российского образования. М.: ФГУП Изд-во «Известия», 2001. - 60 с.

299. Стадник Н.Н. Научно-философские основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства: Автореф.дисс. .д-ра пед.наук. М., 1996. - 31 с.

300. Степанов Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дисс. . д-ра пед. наку. Ярославль: ЯГПУ, 1999. - 38 с.

301. Степанова Т.А. Модернизация сельской школы: доступность и качество образования. // Народное образование. 2003. - № 6. - С. 23-29.

302. Степанова Т.А. Управление качеством образования в регионе: государственно-общественный подход. М.: ИПСР РАО, 2002. -252 с.

303. Степанова Т.А., Груздев М.В. Теоретические основы управления качеством общего среднего образования в сельском социуме. М.: ИПСР РАО, 2003.- 121 с.

304. Степин B.C. Философия и образы будущего // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 10 - 21.

305. Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / Под ред. T.JI. Клячко. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 324.

306. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: опыт разработки региональных проектов. М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. - 176 с.

307. Суворова Г. Ф. Инновационные процессы в сельской школе. Школа будущего сдается сегодня: Инновационый опыт российской и американской школы. М.: ИТП 1ИО РАО, 1995. -С. 58-63.

308. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

309. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989. - 287 с.

310. Сычев Н.Г., ТаксирК.И., Молчанов И.П. и др. Финансово-экономические проблемы муниципальных образований. М.: Финансы и статистика, 2002. - 704 с.

311. Теория и практика государственно-общественного управления образованием. Круглый стол. // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 55 -70.

312. ТитцЖ-П. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 2. -С. 21-24.

313. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 109 - 115.

314. Тодаро М.П. Экономическое развитие. М.:ЮНИТИ. 1997. - 671 с.

315. Торина Е.Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педагогическом вузе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Тула, 1999. - 25 с.

316. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 284 с.

317. Третьяков П.И. Управление: Школа ребенок - город. Учебное пособие для слушателей ФППК организаторов народного образования. - М.: Изд-во «Прометей», МПГУ им. В.И. Ленина, 1991.-98 с.

318. А.П.Тряпицына. Реализация основных направлений федеральной образовательной политики в региональных программах развития образования / Материалы Координационного Совета ФПРО Москва, 22.04.2003. http://www.ed.gov.ru

319. Тульчинский Г.Л. К упорядочению междисциплинарной терминологии: генезис и развитие термина «отстранение» // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 241 - 245.

320. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования. // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 97 - 108.

321. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995.-С. 123- 145.

322. Управление качеством образования /Под ред. Лебедева О.Е. -М.: РОСПЭН, 2002. 128 с.

323. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Бита-Пресс, 1998. - 256 с.

324. Успенский В.Б. Профессиональная ориентация целевая функция школы: Учебное пособие. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 79 с.

325. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. -М. 1997.- 176 с.

326. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах / Педагогические сочинения в шести томах, Т.2. М., 1998. - 492 с.

327. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании / Педагогические сочинения в шести томах, Т.1. М., 1988. - 414 с.

328. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. Спб.: Питер, 2002.-400 с.

329. Филиппов В.М. Модернизация Российского образования // Вестник образования, 2003. № 12. - 96 с.

330. Филиппов Ю.В., Авдеева Т.Т. Основы развития местного хозяйства. М.: Дело, 2002. - 26 с.

331. Финансирование общеобразовательных учреждений: региональный аспект. М.: ГУ ВШЭ, 2003. - 228 с.

332. Финансово-экономические проблемы муниципальных образований / Под ред. Сычева Н.Г., Таксира К.И. М.: Финансы и статистика, 2002. - 704 с.

333. Формирование нового экономического механизма в региональных образовательных системах. М.: Российская политическая энциклопедия, 2003. - 176 с.

334. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система. -Новосибирск: Наука, 1981. 304 с.

335. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. - №2. - С. 79 - 83.

336. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В.В. Бибихина. СПб.: Наука, 2002.-451 с.

337. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие, 2-е изд. переработ, и доп. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

338. Хасанов М.Ж. Социально-педагогическое проектирование как фактор самоорганизации муниципальной системы образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 22 с.

339. Хижняк О.С. Управление качеством образования как педагогическая проблема // Завуч. 2001. - № 5. - С. 14 - 22.

340. Холл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М., 1973. - 264 с.

341. Хорев Б.С. Территориальная организация общества. М.: Мысль, 1981.-320 с.

342. Хохлов Н.В. Управление риском. М.: Юнити-Дана, 2001. - 239 с.

343. Христенко В.Б, Межбюджетные отношения и управление региональными финансами: опыт, проблемы, перспективы. М.: Дело, 2002. - 708 с.

344. Цандер Э. Практика управления / Пер. с немецкого В. Воронькова / Общая редакция P.M. Гринева. Обнинск: Титул, 1992.-240 с.

345. Целищева Н.И. Муниципальная образовательная система: развитие на основе межведомственной интеграции. // Народное образование, 2001. - № 9. - С. 44 - 51.

346. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблемы управления // Общество и человек: пути самоопределения. СПб.: Петрополис, 1996. - С. 72 -86.

347. Чистоходова Л.И. Некоторые вопросы практической подготовки учащихся за рубежом // Международное сотрудничество в сфере образования. 1997. - № 4. - С. 19 - 22.

348. Шайхелисламов Р. Ф. Городской образовательный комплекс как объект управления образованием. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 29-35.

349. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме.http://yyww.infonnika.ru/windows/magaz/pedagog/pedagog 5/a03.html

350. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. 156 с.

351. Школа глазами директора: из опыта работы сельских школ Ярославской области / Под ред. Байбородовой Л.В., Чернявской А.П., Харисовой И.Г.- Ярославль: ЯГПУ, 2001.- 110 с.

352. Шниндер В.И., Караваева JI.A., Перевозчикова Г.М. Сельский лицей. М.: ИПСР РАО, 2003. - 155 с.

353. Шрейдер Ю.А. Особенности описания сложных систем. Системные исследования. Методологические проблемы. М.: НАУКА, 1983.-С. 107- 124.

354. Штомпка П. Социология социальных изменений / Под ред.В.А.Ядова. М., 1996. - 4511. с.

355. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.- 153 с.

356. Экономика и финансы образования. М.: МГОУ, 2002. - 280 с.

357. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 3 -4.

358. Эрхард П. Благосостояние для всех. М.: Дело, 2002. - 352 с.

359. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.

360. Юстинов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1999. - 42 с.

361. Яблонский А.И. Методологические вопросы анализа сложных систем: Системные исследования. Методологические проблемы. -М.: НАУКА, 1984. С. 52 - 65,

362. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. 2-е изд. - М.: Наука, 1987. - 248 с.

363. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Академкнига - Добросвет, 2003. - 596 с.

364. Янковская Н.А. Экспертная система проективных ожиданий развития школы // Психологическая наука и образование. 1999. -№ 1. - С. 61 -67.

365. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М: Смысл, 2001. - 365 с.

366. Ясин Е.Г. Российская экономика. Истоки и панорама рыночных реформ:. М.: ГУ-ВШЭ, 2003. - 437 с.373. Зарубежные источники

367. Lempert. W. Moralishes Denken. Seine Entwiklung jnseits der Kinder und seine Beeinflusbarkeit in der Sekundarstufe II. Essen: Neue Schule. Berlin, 1998.-315 S.

368. Mollenhauer. K. Zur Bestimmung von Sozialpadagogik und Sozialarbeit in der Gegenwart (Sammelband). Weinheim, 1966. 225 S.

369. Mollenhauer. K. Einfuhrung in die Sozialpadagogik, 4 Aufl. Verlag Julius Beltz, Weinheim. Berlin, 1968. 74 S.

370. Morschner M. Sozialpadagogik und Schule zur Entwicklung ihrer Beziehung, Munchen. Basel, 1988. 168 S.

371. Oser, F./ Althof, W. Moralishes Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erzeihung im Wertebereich. Stuttgart: Klett, 1992. -140 S.

372. Roder H., Roder Ch., Drunder H. Holistische Schule. Expose zur Grundung einer Ersatzschule in freier Tragenschaft und /oder zur Durchfuhrung eines wissenchaftlich begleiteten Schul versuchs. -Werserbusch, 1990.- 51 S.

373. Stolz H. Autoritat und Elternliebe. 6 Auflage. Volk und Wissen. Volkseigener Verlag. Berlin, 1981. - 111 S.

374. Was tun Sie eigentlich in Ihrer Freizeit. // Amusement Technologie u. Management, 1996. № 4. S. 21 - 46.

375. Watzlawick P. u. a. Menschliche Kommuinikation, Bern, 1985. 101 S.

376. America 2000: an Education Strategy. Wach., 1991. -164 p.

377. Bell-Gredler M.E. Analysing Deep Structure in Game and Simulation // Simulation games for learning. 1990. Vol. 20. - № 3. - P. 329 - 334.

378. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. L.: SAGE, 1977. 346 p.

379. Brookfield S.D. The Skillful Teacher: On Technique, Trust and Responsiveness in the Classroom. San Fransisco Oxford, 1991. - 354 P

380. Burke J.W. Competency based education and training. London. 1989. 204 p.

381. Caims J. Adult Illiteracy in Canada. Toronto, 1988. 154 p.

382. Dewey J. Democracy and Education; An Introduction to the Philosophy of Education. N. Y., 1981.- 415 p.

383. Dewey J. Progressive Education and the Science of Education. Wash., 1928.-278 p.

384. Engelmann S., Carnine D. Theory of Instruction: Principles and Applications. Rev.ed. Eugene (Or.), 1991. 107 p.

385. Freire P. Education as the Practice of Freedom. The Continuum Publishing Corporation, 1981. 121 p.

386. Fukuyama F. The End of the History and Last Man. N.Y, 1992. 3211. P

387. Fullan M. The New Meaning of Educational Change. Teachers College Press, 1991.-274 p.

388. Galton M., Moon R. Handbook of teacher training in Europe: issues and trends. London. 1994. 227 p.

389. Hughes C. The Sociological Eve. London, 1993. 344 p.

390. Joll J.B. The Second International 1889 1914. London, 1995. - 189 P

391. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.I., Percival F. The Value of Simulations and Games in the Teaching of Science // European Journal of Education. 1980. - Vol. 15. - №3. - P. 43 - 72.

392. Management in Education / Ed. V. Houghton, G. McHugh, S. Morgan. Reder 2. Open UP, 1975. 395 p.

393. McLaren P. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. Longman, 1989. 173 p.

394. Meighan R. A Sociology of Educating. Holt, 1998. 269 p.

395. Muller J. From Jomtien to Dakar. Meeting Basic Learning Needs of Whoom? // Adult Education and Development. - 2000. - № 5. - P. 29 -57.

396. Nation at Risk: The Imperative for Education Reform. A Report to the Nation and the Secretary of Education. Washington, D.C., U.S. Government Printing Office. 1983. 384 p.

397. Ponterotto J.G., Pedersen P.B. Preventing prejudice: A guide for counselors and educators. Newbury Park, Calif. 1993. 184 p.

398. Sarason S. The Predictable Failure of Educational Reform. Jossey-Bass, 1990.- 163 p.

399. Schlichter C.L., Hobbs D., Crump W.D. Extending Talents Unlimited to Secondary Schools as quoted in: Ellis and Fouts 1993. P. 134-135.

400. Skildeck M. Global Synthesis Education for All 2000 Assessment // Adult Education and Development. - 2000. - № 5. - P. 87 - 119.

401. Vamos T. Educations and Computers: the Human Priority // Prospects. Vol. XYII. № 3. UNESCO, 1987. - P. 350 - 370.

402. Lickona Т. Educating for cuaracter: How our schools can teach respect and responsibility. New York, 2000. - 480 p.

403. McGinn N. The impact of supranational organizations on public education/International journal of educational development. Vol. 14 -p. 289 - 298.

404. Sturman A. Decentralisation and the curriculum: effects of the devolution of curriculum decision making in Australia. Hawthorn, Victoria. Australian Council for education Research, 1990. -92. p.

405. UNESCO. Statistical Yearbook. 1996. 322. p.

406. Vaniscotte F. 70 millions d'eleves. L'Europe de L'education. 1991. -332 p.

407. White Paper on Education and Training Teaching and Learning Society. Strasbourg, 1995. - 68 p.

408. World Class Education: the Virginia Common Core of Learning. Richmond. 1993.-381 p.

409. Le system educatif en France et son administration. AFAE, 1993. -134 p.

410. Ripon R. Le poids economiques, amateur. // Min de la culture. Dep. des edudes et de la prospective. Paris, 1996. 87 p.

411. UNESCO. L'alphabetisation fonctionnelle au service du developpment. AIE 1, Paris, 1970. 231 p.

412. UNESCO. L'education des adultes dans le contexte de l'education permanente (document de base), Troisieme conference internationale sur l'education des adultes. UNESCO/ CONFEDAD/ 5, Paris, 1972. -123 p.