Формирование общеучебных умений у младших школьников "группы риска"

Коренякина, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общеучебных умений у младших школьников "группы риска"

Автореферат

Автор научной работы: Коренякина, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование общеучебных умений у младших школьников "группы риска""

На правах рукописи

КОРЕНЯКИНА Татьяна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 пНБ 20¡0

Астрахань -2010

003490252

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Давыдова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Стефанова Галина Павловна

кандидат педагогических наук Горохова Лилия Хадитовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО г. Воронежа «Воронежский

государственный университет»

Защита состоится «30» января 2010 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Автореферат разослан «25» декабря 2009 года.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www.aspu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета

И.О. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции младшего школьника «группы риска» в общеобразовательную среду располагают комбинированные общеобразовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и компенсирующие классы. Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы воспитания и обучения младших школьников «группы риска» актуальными остаются исследования, посвященные проблемам определения научной категории «группа риска», выявления психолого-педагогических условий и организации обучения, максимально учитывающего их особенности в развитии и способностях.

Основным критерием для отнесения ребёнка младшего школьного возраста к «группе риска» является недостаточная готовность к началу школьного обучения и последующая его неуспеваемость по основным предметам в результате несформированности у него общеучебных умений, которые исполняют роль механизма, опосредующего реализацию познавательных способностей школьника в успешном освоении учебной деятельности и являющегося основой становления личности ученика как субъекта самообразования.

Проблема формирования общеучебных умении является одной из актуальных школьных проблем. Подтверждением тому является большое количество публикаций, посвященных исследованию различных ее аспектов. Вклад в ее разрешение внесли многие известные исследователи: С.Г. Воровщиков, E.H. Кабанова-Меллер, И.Ю. Кулагина, И.А. Лошкарева, С.Н. Николаева, В.Ф. Паламарчук, H.H. Поспелов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, Л.Ф. Фридман и др.

В образовательном стандарте, в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ отмечено, что важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование у младших школьников общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Разработка действенных средств по формированию общеучебных умений важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности. Несмотря на обширность научных исследований по проблеме формирования общеучебных умений школьников, многие во-

просы остаются недостаточно изученными, включая само определение этой дефиниции, а также ее структуры.

Таким образом, теоретический анализ, практический опыт работы позволил нам выявить ряд противоречий:

• между объективной необходимостью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» с целью дальнейшей интеграции таких детей в общеобразовательную среду и недостаточной разработанностью содержательно-технологических аспектов данной проблемы в теории и практике;

• между требованиями школьного обучения и недостаточным уровнем сформированное™ общеучебных умений у детей «группы риска», обусловливающих их неуспеваемость;

• между наличием потенциала у школьника «группы риска» и результативностью учебной деятельности (успеваемости)

Выявленные противоречия, позволили определить проблему исследования, связанную с научным обоснованием и исследованием психолого-педагогических условий формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Для решения обозначенной проблемы в педагогике и психологии имеются определенные теоретические предпосылки.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматривается концепция развития универсальных учебных действий, разработаная на основе системно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой, Н.Г. Салминой. C.B. Молчановым; процесс формирования отдельных умений у школьников: самоконтроля и самооценки (Т.А. Вахрушева, М.А. Гончарова, А.И. Липкина и др.); общеучебных умений, связанных с переработкой информации (С.М. Бондаренко, С.П. Зубова, З.В. Сизенцева, М.Н. Сизова, A.C. Якупова и др.); формирование у школьников общеучебных умений и навыков (С.Г. Воровщиков H.A. Лошкарева, Е.А. Орлова, Н.И. Шевченко и др.); развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности (В.Т. Дорохина, М.В. Матюхина, И.С. Сивова и др.); речевых умений младших школьников (Т.А. Борисова, Т.А. Ладыженская, МЛ Львов и др.); воспитание мотива самообучения у младших школьников (Э.В. Андреева, А.К. Маркова и др.); формирование у школьников умений работать с учебником (E.H. Алентьева, А.Г. Бондарев, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, H.A. Кузнецова, H.A. Лошкарева и др.).

Вторую группу составили исследования, в которых дается представление о психологических и личностных новообразованиях детей младшего школьного возраста, возникающих в процессе формирования учебной деятельности: особенности развития познавательных процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); формирование внутренней позиции школьника (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бортнико-ва, Т.А Нежнова и др.).

Третья группа исследований выступает основанием для теоретического обоснования коррекционно-развивающей направленности обучения младших

школьников «группы риска»: положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (J1.C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); комплексные медико-педагогические исследования особенностей развития младших школьников «группы риска», проблемы школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, A.M. Гельмонт, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.А. Мещерякова, Р.В. Овчарова, В.А. Сласте-нин, A.C. Ткаченко, Л.Н. Федорова, B.C. Цетлин, Л.М. Шипицина и др.).

Четвертая группа исследований дает представление о перспективных направлениях, технологиях, средствах обучения младших школьников: теории содержания общего начального образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко. В.А. Сластенин и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков); коррекционно-развивающего обучения (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова,

C.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина и др.).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним можно отнести: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», который определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет ей функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первая ступень основной или средней (полной) общеобразовательной школы; Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года; трансформацию содержания образования - переход на четырехлетнее начальное обучение в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста; Образовательную программу «Школа 2010», в условиях которой указано, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Выделенные предпосылки определили выбор темы исследования: «Формирование общеучебных умений у младших школьников "группы риска"».

Объект исследования - формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска» будет осуществляться более успешно если:

• общеучебные умения у младших школьников «группы риска» будут формироваться в неразрывном единстве их структурных компонентов: познава-тельно-деятельностного и социально-личностного.

• развитие общеучебных умений будет осуществляться с учетом особенностей их формирования у младших школьников «группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности;

• процесс формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» будет иметь коррекционно-развивающую направленность;

• разработана и реализована модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»;

• определены критерии и уровни сформированное™ общеучебных умений у младших школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:

1. Определить структурно-содержательную характеристику общеучебных умений у младших школьников.

2. Исследовать особенности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

3. Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

4. Разработать модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» и экспериментально проверить ее эффективность.

5. Разработать критерии и уровни сформированное™ общеучебных умений у младших школьников.

на общенаучном уровне: концепции личностно-ориентированного и гуманистического подходов в обучении (К.Л. Вентцель, А. Маслоу, В.А. Сухомлин-ский, Е.Б. Бондаревская, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, В.В. Сериков, К.Д. Ушин-ский, И.С. Якиманская и др.); системно-структурный подход (Ю.К. Бабан-ский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, М.С. Каган, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.А. Вен-гер, Т.А. Власова, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, В.И. Лубовский, Д.Б. Эльконин, и др.);

на конкретно-научном уровне: положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития школьника (В.А. Петровский, Ф.И. Фельдштейн, и др.); теория обучения младшего школьника, основанная на преемственности дошкольного и школьного образования, педагогики сотрудничества, развитии познавательной активности (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Аммосова, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Л.А. Сатарова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области формирования умений (А.Г. Асмолов, С.М. Бондаренко, С.Г. Воровщиков, Л.И. Липкина,

H.A. Лошкарева, T.B. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова, Н.Е. Щуркова и др.);

на технологическом уровне-, технологический подход к организации образовательного процесса и коррекционно-развивающего обучения (В.П. Беспаль-ко, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ф. Кумарина, Г.К. Селевко, В.А. Сласте-нин и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для реализации поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ педагогической и нормативной документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей, моделирование, анализ и синтез; экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный педагогические эксперименты; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №40» г. Астрахани, Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, Муниципальное образовательное учреждение «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) - аналитический. Проводился анализ состояния проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» в теории и на практике; изучались нормативные документы, учебная документация школ; выявлялись противоречия; уточнялись методологические и теоретические основы исследования; формировался понятийный аппарат, определялись рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - поисковый. Разрабатывалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», проводился констатирующий эксперимент; изучались и обрабатывались диагностические материалы констатирующего эксперимента; уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие устойчивое формирование общеучебных умений.

Третий этап (2005-2008 гг.) - экспериментальный. Проводился формирующий этап эксперимента: апробировалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов.

Четвёртый этап (2008-2009 гг.) - итоговый. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологической обоснованностью исследования, использованием ком-

плекса методов, взаимодополняющих друг друга и релевантных цели и задачам исследования, достаточным объемом репрезентативной выборки, статистической обработкой результатов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в экспериментальной работе в качестве учителя начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в: уточнении структурно-содержательной характеристики общеучебных умений у младших школьников, включающих выделение познавательно-деятельностного и социально-личностного компонентов, на основе которой определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней их сформированности; выявлении особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий, определяющих успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: формирование в неразрывном единстве их структурных компонентов с учетом особенностей их развития у младших школьников «группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности; коррекционно-развивающей направленности процесса формирования; разработке и реализации модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определены критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; разработке модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанной на дея-тельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, а также на принципах преемственности, единства диагностики, коррекции, профилактики и развития; практической направленности; интеграции ближайшего окружения; педагогического оптимизма.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что для системного подхода при решении проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» автором дополнено современное знание теории общей педагогики: содержательной характеристикой общеучебных умений, включающей познавательно-деятельностный и социально-личностный компоненты; разработкой модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; выделением особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих устойчивую успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлены психолого-педагогические, диагностические, методические материалы, необходимые для осуществления процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; разработаны содержание и методика проведения специального курса для студентов, методические рекомен-

дации для учителей начальных классов, позволяющие обеспечить успешность формирования общеучебных умений, которые также могут быть использованы студентами, обучающимися по направлению «Педагогика» (профессиональный профиль «Начальное образование») и специалистами в системе повышения квалификации учителей и аттестации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения младших школьников рассматриваются как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта. Структурно-содержательная характеристика общеучебных умений определяется наполнением следующих компонентов: познавателыю-деятелыюст-ного (интеллектуальные, информационные, речевые умения) и социально-личностного (организационные, коммуникативные, социальные умения).

2. Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка и обусловлены ослабленной познавательной деятельностью, эмоционально-волевой и личностной незрелостью, несформированностью внутренней позиции школьника в соответствии с новым статусом ученика и выражаются в низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособностью, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Это требует применения адекватных форм, методов, способов и приемов в процессе формирования у них общеучебных умений.

3. Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска», являются следующие: организация обучения как коррекционно-развивающего, основанного на принципах преемственности; единство диагностики, коррекции, профилактики и развития; практическая направленность; интеграция ближайшего окружения; педагогический оптимизм; реализация модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; формирование общеучебных умений с учетом особенностей их развития у данной группы детей и имеющихся у них потенциальных возможностей, в комплексе с развитием познавательных процессов младшего школьника «группы риска»; осуществление мониторинга формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» на основе разработанных критериев и уровней, обеспечивающих контроль динамики и эффективности коррекции; создание «ситуаций успеха», способствующих достижению устойчивой мотивации учения; организация взаимодействия педагогов, детей и родителей на основе субъект-субъектных отношений.

мирование у младших школьников положительной мотивации и понимания значимости владения общеучебными умениями); содержательно-операционный (цель: организация овладения младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями); аналитико-результативный (цель: анализ мониторинга, с последующей коррекцией с опорой на результат); содержание работы по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: методы и формы организации работы, способствующие формированию общеучебных умений, взаимодействие субъектов (педагогов, детей, родителей и специалистов) и конечный результат (повышение уровня сформированное™ общеучебных умений у младших школьников «группы риска»),

5. Критерии сформированное™ общеучебных умений у младших школьников «группы риска» определяются содержательной характеристикой конкретного общеучебного умения. В зависимости от степени выполнения заданного действия, сформированность каждого умения представлена оптимальным, достаточным, начальным и критическим уровнями.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через участие и выступления на научных конференциях, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008 г.), Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008 г.), публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования отражены в девяти научных статьях автора, одна из которых опубликована в издании «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», рекомендованном ВАК РФ).

Материалы исследования и методические рекомендации фрагментарно внедрены в систему коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками «группы риска» Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани, Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, Муниципального образовательного учреждения «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав (включающих таблицы и диаграммы), заключения, библиографического списка и приложения. Исследование проиллюстрировано рисунками и таблицами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования общеучебных умений у младших школьников "группы риска"» рассматриваются научные положения, составляющие теоретико-методологическую базу для решения поставленной проблемы данного исследования, проведен анализ подходов к определению понятия «общеучебные умения» младших школьников, определена его сущность, содержание и структура, выделяются особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», теоретически обосновывается необходимость коррекционно-развивающей направленности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и уточнить сущность научной категории «общеучебные умения».

Проведенный нами исследовательский поиск позволяет судить об общих чертах и различиях, содержащихся в трактовках термина «умение». Общим для всех приведенных точек зрения является использование термина «способность» в качестве родового понятия по отношению к термину «умение». Различия, на наш взгляд, состоят в уточнении объема и содержания рассматриваемого понятия. Исследователи (Ю.К. Бабанский, A.B. Усова, К.А. Лошкарева, С.Г. Воров-щиков, В.Н. Аксюченко и др.) сходятся в том, что под умением подразумевают способность владения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности, имеющихся у субъекта знаниями и навыками. Изучение литературы показывает, что умения, входящие в учебную деятельность, в основном делятся на общие, направленные на формирование учебной деятельности в целом, способствующие овладению ее структурными компонентами, и специальные, которые специфичны для конкретного учебного предмета.

Обобщая точку зрения различных ученых (Ю.К. Бабанского, С.Г. Воров-щикова, В.Н. Аксюченко и К.А. Лошкаревой, Д.В. Татьянченко A.B. Усовой, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной и др.), мы пришли к заключению, что в настоящее время в педагогике и психологии имеются отличающиеся друг от друга позиции ученых, которые отражают разные подходы к определению научного понятия «общеучебные умения». Одни рассматривают общеучебные умения как способность ученика выполнять действия по получению и применению знаний, обеспечивающая возможность усвоения знаний по другим предметам и перенос в другие области жизнедеятельности, в основе которых лежит комплекс умений, а другие - как владение способами выполнения учебных действий по получению и применению знаний.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем общеучебиыеумения младших школьников как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта.

Для выявления структурно-содержательной характеристики общеучебных умений младших школьников мы обратились к исследованиям, посвященным данной проблеме. Среди общеучебных умений разные исследователи выделяют отличные друг от друга их виды: учебно-организационные, учебно-

информационные, учебно-интеллектуальные (Ю.К. Бабанский); познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные (А.В. Усова); учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные (И.А. Лошкарева) и др. Изучив психоло-го-педагогичсскую литературу, мы пришли к выводу, что общепринятой классификации общеучебныхумений к настоящему времени нет.

Анализ работ показал, что исследователи, в основном, не вьщеляют отдельно речевые умения как общеучебные или включают их в структуру коммуникативных. Однако, учитывая значимость развития речевых функций в процессе становления личности, мы рассматриваем речевые умения как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению, и выделяем их отдельно в комплексе общеучебных умений.

При изучении научной литературы мы обратили внимание на то, что социальные умения не характеризуются авторами как общеучебные. Мы считаем, что социальные умения необходимо включить в структуру общеучебных умений. Это обосновано тем, что приобретение нового социального статуса ученика требует от младшего школьника и новых обязанностей и соблюдения особых правил поведения.

С учетом вышесказанного нами был уточнен и дополнен комплекс общеучебных умений младших школьников, распределенный на два компонента -познавательно-деятельностный и социально-личностный.

Содержательная характеристика сформированное™ общеучебных умений у младших школьников «группы риска» представлена в диссертации следующим образом.

Познавательно-деятельностный компонент общеучебных умений младших школьников

Интеллектуальные умения - действовать по образцу, а затем самостоятельно; осознавать задачу и пытаться решить ее; проводить наблюдения и делать выводы; запоминать учебный материал; понимать учебный материал: анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, делать выводы, кодировать и декодировать информацию; самоанализ и самооценка учебных действий и достижений.

Информационные умения - выделять новую информацию и соотносить ее с имеющейся; работать с учебником и другими информационными источниками (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую (текст, схема, таблица и тд.)).

Речевые умения - осознавать смысл произносимых слов, предложений; давать полный ответ на простые вопросы; задавать вопросы; заучивать наизусть стихотворные тексты; составлять рассказы по серии картинок; усваивать речевые конструкции.

Социально-личностный компонент общеучебных умений младших школьников

Коммуникативные умения - выражать свою позицию, понимать другого; внимательно слушать и наблюдать; оценивать свое речевое поведение и друго-

го (можно - нельзя, хорошо - плохо); употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (обращение, приветствие, прощание, благодарность, извинение и т.д.); выступать перед классом, участвовать в обсуждении; целенаправленно взаимодействовать.

Организационные умения - готовить своё рабочее место к предстоящим занятиям; распределять свое время; организовывать собственную учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат).

Социальные умения - соблюдать правила поведения на уроке; соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда; контролировать и регулировать свое поведение; оценивать свои и чужие поступки; самоопределяться в системе ценностей, в том числе ценностей образования; отвечать за свой выбор.

С целью выявления особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» необходимо было рассмотреть общую характеристику детей данной группы, закономерности развития их учебной деятельности в отличие от нормально развивающихся сверстников.

По мнению И.П. Подласого, С.Г. Шевченко, данная группа относится к категории детей «с трудностями в обучении». При изучении психолого-педагогической литературы было выявлено, что используются и другие термины для обозначения данной категории детей: «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульснко-ва), а также «дети с задержкой психического развития» с указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астеио-певротичсский синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебро-стспичсский синдром) и др.

Г.Ф. Кумарина относит к категории детей «группы риска» младших школьников, которые не обнаруживая классических форм аномалий развития, в силу различных биологических и социальных причин имеют парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания п обычных условиях, а также провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В нашем исследовании мы придерживаемся этой точки зрения.

Таким образом, особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка и обусловлены ослабленной познавательной деятельностью, эмоционально-волевой и личностной незрелостью, несфор-мированностью внутренней позиции школьника в соответствии с новым статусом ученика и выражаются в низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Это требует применения адекватных форм, методов, способов и приемов в процессе формирования у младших школьников «группы риска» общеучебных умений. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса массовой школы становятся стойкие трудности в учении и неуспеваемость.

Определение психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы

риска», основывалось на анализе научной литературы, собственного педагогического опыта автора и возможностей общеобразовательной школы.

В процессе теоретического исследования нами выявлено, что существует ряд социально-педагогических факторов, которые могут способствовать ухудшению здоровья умений у младших школьников «группы риска», формированию у них вторичных, личностных нарушений в развитии. Основными из них являются несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей «группы риска»; несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей «группы риска»; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции; конфликтные отношения в семье, возникающие на основе неуспехов школьников.

Принимая во внимание тот факт, что у младших школьников «группы риска» изначально снижены показатели здоровья и готовности к обучению, но сохранен интеллектуальный потенциал, многие исследователи не считают целесообразным снижение требованиям результата образования для данной категории учащихся (Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова, Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич, Г.М. Дульнев и др.). Эти авторы обосновали необходимость изменения условий обучения таких детей.

В связи с этим определяющим условием мы выдвигаем коррекционно-развивающую направленность процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска». Коррекционно-развивающая направленность должна базироваться на основных закономерностях развития младшего школьника, определяющих его внутреннюю мотивацию и формирование общеучебных умений, академическую успешность в ходе обучения в школе, формирование произвольного поведения; овладение средствами познавательной деятельности; развитие речевого и творческого потенциала ребенка.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы проверялись и уточнялись особенности и психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Во второй главе нашего исследования «Содержание и результаты опыт-но-эксперименталыюй работы по формированию общеучебных умений у младших школьников "группы риска"» разработаны критерии и уровни сформированное™ общеучебных умений у младших школьников «группы риска», представлены модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», описание и характеристика основных этапов проведения формирующего эксперимента, а также количественный и качественный анализ формирования общеучебных умений младших школьников «группы риска».

Организация опытно-экспериментальной работы с целью формирования общеучебиых умений у младших школьников «группы риска» потребовала определения критериев и уровней их сформированное™. Детальный анализ содержательной характеристики конкретного общеучебного умения позволял выделить следующие критерии сформированное™ общеучебных умений у младших школьников (таблица 1).

Таблица I

Критерии сформированное™ общеучебных умений у младших школьников

Умения Критерии

Познавательно-деятелышстный компонент

Интеллектуальные • действовать по образцу, а затем самостоятельно; • осознавать задачу и пытаться решить ее; • проводить наблюдения и делать выводы; • запоминать учебный материал; • понимать учебный материал: анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, делать выводы, кодировать и декодировать информацию; • самоанализ и самооценка учебных действий и достижений

Информационные • выделять новую информацию и соотносить ее с имеющейся; • работать с учебником и другими информационными источниками (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.))

Речевые • осознавать смысл произносимых слов, предложений; • давать полный ответ на простые вопросы; • задавать вопросы; • заучивать наизусть стихотворные тексты; • составлять рассказы по серии картинок; • усваивать речевые конструкции

Социально-личностный компонент

Коммуникативные • оценивать речевое поведение свое и другого; • внимательно слушать и наблюдать; • выступать перед классом; • употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (общение, приветствие, прощание, благодарность, извинение и тд.); • участвовать в обсуждении; • умение работать в паре

Организационные • готовить своё рабочее место к предстоящим занятиям; • распределять свое время; • организовывать собственную учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат)

Социальные • контролировать и регулировать свое поведение; • оценивать свои и чужие поступки; • соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда

При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированно-сти общеучебных умений младших школьников: оптимальный, достаточный, начальный и критический.

Для проведения экспериментальной работы были сформированы две группы учащихся начальных классов: экспериментальная группа (ЭГ), включающая младших школьников «группы риска» - учащихся четырех классов компенсаторного обучения в количестве 58 человек и контрольная группа младших школьников (КГ) в количестве 25 человек, обучающихся в обычном классе.

С целью выявления исходного состояния уровня сформированное™ общеучебных умений был проведен констатирующий эксперимент.

В качестве средств диагностирования конкретных общеучебных умений школьников были использованы следующие методы: наблюдение за деятельностью учащихся, беседа с учащимися по прочитанному тексту, изучение продуктов деятельности (письменные работы, рисунки, аппликации и т.д.), контрольные работы и упражнения, которые позволили нам проанализировать содержательный аспект каждого конкретного умения.

Сравнительный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента представлен в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ уровней сформированности общеучебных умений у младших школьников (ЭГ) и (КГ) на этапе констатирующего эксперимента

90 80 70 60

30 20 10 0

На основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента представляем качественную характеристику состояния общеучебных умений у младших школьников «группы риска», участвующих в эксперименте.

Организационные умения: минимальное количество детей могут организовать своё рабочее место, при этом отсутствует оптимальный уровень организации и распределения времени, а также умение организовать свою деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат).

Информаг^ионные умения', в основном дети способны выделять новую информацию, но соотносить её с имеющейся и использовать в работе (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую) им затруднительно.

IИкрити'юскин Пначальный ВШдостаточный Ноптамалышй

1 ■ь

г ъ— я

11— 1 1Н 1Ь ?! 1 —\ г 1Ь 1Ь 111Н 11 г

а 5

3 £

3 л

р ?

5 к

¡1 С-

а 2

I О %7"

I « 5 5

М § 1

Интеллектуальные умения: детям доступно действие по образцу; проводить наблюдения и делать выводы они могут только совместно с взрослыми. Частично зафиксировано умение младших школьников «группы риска» запоминать учебный материал, но чаще преобладает механическое запоминание, а не понимание на основе его анализа и осмысления. Самоанализ учебных действий отсутствует полностью, а самооценка чаще всего занижена.

Речевые умения: достаточно осознавая смысл произносимых слов и предложений младших школьников «группы риска», затрудняются давать полный ответ на простые вопросы, не умеют задавать вопросы по существу, составлять рассказы по серии картинок, усваивать речевые конструкции. При этом им нравится заучивать наизусть небольшие стихотворные тексты.

Коммуникативные умения: некоторые дети могут донести свою позицию, понять другого, договориться, сделать что-то сообща, но оценивать свое речевое поведение и другого могут только по подражанию учителю или сверстникам. В речи многие употребляют отдельные формы речевого этикета - приветствие, прощание, благодарность, извинение и др. Они умеют недолговременно слушать и слышать другого, но выступая перед классом и участвуя в обсуждении, стесняются и замыкаются или проявляют негативное поведение. Умением целенаправленно работать в парах, выполняя доступные задания учителя, владеет достаточно большой процент школьников.

Социальные умения: больше половины детей соблюдают санитарно-гигиенические условия учебного труда, но у них практически отсутствуют умения оценивать свои и чужие поступки, самоопределяться в системе ценностей, отвечать за свой выбор; не проявляется способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что у минимального количества младших школьников «группы риска» частично присутствует высокий оптимальный уровень сформированное™ составляющих, таких общеучебных умений, как интеллектуальные (4 %), речевые(4 %), коммуникативные (8 %). Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники «группы риска» имеют потенциал к овладению общеучебными умениями.

Исходя из анализа теоретических источников и практического опыта работы автора в общеобразовательной школе, а также принимая во внимание полученные результаты констатарующего эксперимента, определяющие уровень сформированное™ общеучебных умений у младших школьников «группы риска», были определены составляющие модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: цель, субъекты процесса, компоненты общеучебных умений, методологические подходы и принципы, психолого-педагогические условия, этапы, методы, формы и средства формирования, ожвдаемый результат. Разработанная нами модель представлена на рисунке (рис. 1).

Апробация разработанной модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» осуществлялась поэтапно в процессе экспериментальной работы.

/ этап — диагностический — был представлен как констатирующий эксперимент.

Рис. 1. Модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»

2 этап - мотивационно-ценностный, на котором нами решались следующие задачи: формирование мотивации необходимости овладения общеучебными умениями; стимулирование положительного эмоционального состояния младших школьников «группы риска» на принятие цели овладения общеучебными умениями.

На этом этапе, учитывая мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо умеем делать это»), стимулировались мотивы относительной неудовлетворенности («Но еще не умеем что-то важное и необходимое») и мотивы ориентации на предстоящую деятельность («Это умение будет необходимо, например, в каких-то жизненных ситуациях»). Для этого использовалось чередование разных видов деятельности, заданий различной трудности, показ позитивных и негативных образцов взаимодействия, активизация самостоятельной активности младших школьников «группы риска», организация взаимоконтроля и взаимооценки.

3 этап - содержательно-операционный - был направлен на организацию работы по овладению младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями, коррекцию отклонений в развитии познавательной сферы и речи, подготовку к восприятию нового учебного материала. Исходя из особенностей развития младших школьников «группы риска» в качестве ведущих методов обучения мы использовали проблемно-диалогический, игровой и наглядный.

Коррекционно-развивающая направленность процесса формирования общеучебных умений школьников «группы риска» выражалась в применении широкого арсенала дидактических средств: лингвистических (устная и письменная речь), семиотических (абстрактно-символьные знаки, таблицы, графики и т.д.) и паралингвистических (жесты, мимика и т.д.), с использованием информационных технологий и др.

На основе типов ориентировочных основ действий (П.Я. Гальперин) при формировании общеучебных умений нами были использованы три типа обучения: обучение «путем проб и ошибок», построение действия на полной ориентировочной основе, усвоение без существенных ошибок в зависимости от учебной ситуации, содержания и конкретных особенностей конкретного ученика.

4 этап - аналитико-результативный - был направлен на систематический контроль и оценку уровня сформированное™ общеучебных умений и последующую коррекцию с учетом индивидуальных особенностей формирования их у младших школьников «группы риска», проведение контрольного среза по определению уровня сформированное™ общеучебных умений у младших школьников КГ и ЭГ.

После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированное™ общеучебных умений у младших школьников КГ и ЭГ. Выявленные достоверные различия только по одному параметру «Планирование собственной деятельности» свидетельствуют о том, что в результате проведённой коррекционно-развивающей работы уровень сформированное™ общеучебных умений ЭГ достиг уровня КГ, что говорит об эффективности реализации разработанной нами модели.

Сравнительный анализ полученных результатов формирующего эксперимента представлен в диаграмме 2.

Диаграмма 2

Сравнительный анализ уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента

БЗкритичажий [^начальный ^Достаточный Ооптимальный

Качественная характеристика состояния общеучебных умений младших школьников «группы риска» после проведения формирующего эксперимента, представлена следующим образом.

Организационные умения: большинство детей могут организовать своё рабочее место; улучшились показания организации и распределения времени, а умения организовать свою учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат) осуществляются с поддержкой учителя.

Информационные умения: учащиеся «группы риска» способны выделять новую информацию, соотносить её с имеющейся и использовать её в работе (ориентироваться), делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию), а вот преобразование её из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.) выполняют в основном при помощи учителя.

Интеллектуальные умения: дети свободно выполняют заданное действие по образцу, самостоятельно; большинство учащихся могут самостоятельно проводить наблюдения, но делать выводы без поддержки взрослого им затруднительно. Успешнее запоминают учебный материал не только механически, но и на основе его понимания, анализа и осмысления. У большего количества детей самооценка имеет достаточно адекватный уровень, повысился уровень и самоанализ учебных действий.

Речевые умения: осознают смысл произносимых слов и предложений, дают полный ответ на простые вопросы, умеют задавать вопросы по существу, составлять рассказы по серии картинок, внимательно слушать и наблюдать; речь стала интонационно выразительнее.

Коммуникативные умения: многие дети могут донести свою позицию, понять другого, договориться, сделать что-то сообща, научились оценивать поведение - свое и другого, хотя присутствует подражательность учителю или свер-

стникам. Чаще стали употреблять отдельные формы речевого этикета (приветствие, прощание, благодарность, извинение и др.). Стали увереннее при ответах, выступая перед классом и участвуя в обсуждении.

Социальные умения: у детей ещё вызывают трудности умение планировать собственную деятельность, отвечать за свой выбор, проявлять способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, однако они уже умеют устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, оценивать свои и чужие поступки, самоопределяться в системе ценностей.

Экспериментальные данные подтвердили выделенные нами особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

В заключении диссертационного исследования формулируются следующие наиболее значимые выводы.

В процессе теоретического анализа была определена структурно-содержательная характеристика общеучебных умений у младших школьников.

Общеучебные умения младших школьников рассматриваются нами как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта.

Структура общеучебных умений включает в себя два компонента: позна-вательно-деятельностный (интеллектуальные, информационные, речевые умения) и социально-личностный (организационные, коммуникативные, социальные). Данные умения формируются в процессе всех видов деятельности, доступных детям младшего школьного возраста.

При выявлении особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», изучив общую характеристику детей данной группы, обозначив причины трудностей в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка. Общеучебные умения познавательно-деятельное тного компонента у большинства детей не сформированы из-за «интеллектуальной пассивности», неготовности к решению познавательных задач, недоразвития школьно-значимых психофизиологических функций. Не-сформированность общеучебных умений социально-личностного компонента обусловлена эмоционально-волевой и личностной незрелостью школьника, непониманием своего нового статуса ученика, неумением регулировать своё поведение, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми и т.д. Именно эти факторы значительно снижают эффективность обучения и обуславливают необходимость создания определенных психолого-педагогических условий и применения адекватных методик, сочетания гибких форм, методов, способов и приемов обучения, способствующих формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

При обосновании психолого-педагогических условий формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», с целью их дальнейшей интеграции в общеобразовательную среду, определяющей стала, коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня общего развития уча-

щихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения. Это обосновывает условие формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» в неразрывном единстве выделенных структурных компонентов. Это означает, что формирование данных умений должно происходить в комплексе с развитием психических функций ребенка, чему будут способствовать: создание «ситуаций успеха» для достижения устойчивой положительной мотивации учения; применение разнообразных методов; организация взаимодействия педагогов, детей, родителей на основе субъект-субъектных отношений.

Разработанная нами модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» включает в себя: цель, субъекты процесса формирования, компоненты общеучебных умений, методологические подходы и принципы, психолого-педагогические условия, этапы, методы, формы и средства формирования, ожидаемый результат.

Определение критериев и уровней сформированное™ общеучебных умений позволили проверить эффективность реализации разработанной нами модели.

В опытной работе экспериментально было выявлено, что организация процесса, основанная на трех типах ориентировочных основ действий, в зависимости от учебной ситуации, содержания и конкретных особенностей конкретного ученика, способствовала более успешному формированию общеучебных умений.

Исходя из особенностей развития младших школьников «группы риска» в качестве ведущих основных методов необходимо использовать наиболее эффективные - проблемно-диалогический, игровой и наглядный.

По итогам экспериментальной работы 16 учеников из классов компенсаторного обучения были переведены в обычные классы. Это позволяет нам утверждать о правильности выдвинутой гипотезы, эффективности реализации разработанной нами модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

В дальнейших исследованиях предполагается детальное уточнение критериев сформированное™ общеучебных умений сформированное™ общеучебных умений у младших школьников, определение механизма и совершенствование технологии их формирования.

Основное содержание и результаты исследования отражено в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Коренякина, Т. Н. Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска» [Текст] / Т. Н. Коренякина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. -№98. -С. 137-143.

Научные статьи

2. Коренякина, Т. Н. Использование полифункционального интерактивного оборудования при формировании общеучебных умений у младших школьников «группы риска» [Текст] / Т. Н. Коренякина // Современная полифунк-

циональная и интерактивная коррекционно-развивающая среда : мат-лы Межрегион. науч.-практич. конф. (12-14 сентября 2007 г.). - Астрахань, 2007. -С. 182-184.

3. Коренякина, Т. Н. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска» в условиях коррекционно-развивающего обучения [Текст] / Т. Н. Коренякина // Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития : мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. (25-26 октября 2007 г.). - Астрахань, 2007. - С. 263-266.

4. Коренякина, Т. Н. Принципы формирования общеучебных умений у младших школьников с трудностями в обучении [Текст] / Т. Н. Коренякина // The principles of forming generl educational skills by early school - aged children with the difficulties in education = Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями : мат-лы межрегион, науч.-практич. конф. (24 апреля 2008 г.). - Астрахань : ИД «Астраханский университет», 2008. - С. 26-28,70-71.

5. Коренякина, Т. Н. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в процессе формирования общеучебных умений [Текст] / Т. Н. Коренякина // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития : мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. (25-27 июля 2008 г.). - М„ 2008. - Ч. 1. -С. 87-90.

6. Коренякина, Т. Н. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска» [Текст] / Т. Н. Коренякина // Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании : сб. науч.-методич. тр. с междунар. участием. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - С. 158-161.

7. Коренякина, Т. Н. Роль общеучебных умений в процессе социализации младших школьников «группы риска» [Текст] / Т. Н. Коренякина // Система ценностей современного общества : сб. мат-лов VI Всерос. науч.-практич. конф. (13 мая 2009 г.). - Новосибирск, 2009. - С. 202-206.

8. Коренякина, Т. Н. Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» [Текст] / Т. Н. Коренякина // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования : сб. науч. ст. / под ред. Л. Н. Давыдовой. - Астрахань, 2009. - С. 58-61.

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 Тел. (8512) 48-53-47 (отдел маркетинга), 48-53-45 (магазин); тел. 48-53-44, тел./факс (8512) 48-53-46 E-marl' asupress@yandex.ru

Подписано в печать 23.12.2009 г. Тираж 100 экз. Заказ №2015. Уч.-изд. л. 1,2. Усл. печ. л. 1,0.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коренякина, Татьяна Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА».

1.1. Сущность и структура общеучебных умений.

1.2. Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

1.3. Коррекционно-развивающая направленность обучения младших школьников «группы риска».).

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ГРУППЫ РИСКА».

2.1. Критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

2.2. Моделирование процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование общеучебных умений у младших школьников "группы риска""

Актуальность исследования. Одной из проблем начального образования является увеличение численности категории детей с проблемами в обучении и воспитании. При поступлении в школу и в условиях школьного обучения, не имея классических форм аномалии развития, такие дети характеризуются ослабленным здоровьем, обнаруживают признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций, обусловливающих трудности обучения и воспитания в условиях обычного класса и провоцирующие повышенный риск школьной неуспеваемости. Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции младшего школьника «группы риска» в общеобразовательную среду располагают комбинированные общеобразовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и компенсирующие классы. Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы воспитания и обучения младших школьников «группы риска» (А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.М. Назарова, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, С.Г.Шевченко и др. [56, 112, 113, 157, 158, 181, 187, 234-236]), актуальными остаются исследования, посвященные проблемам определения научной категории «группа риска», выявления психолого-педагогических условий и организации обучения, максимально учитывающего особенности их развития.

Проблема формирования общеучебных умений - одна из актуальных школьных проблем. Подтверждением тому является большое количество публикаций, посвященных исследованию различных ее аспектов. Вклад в ее разрешение внесли многие известные исследователи: С.Г. Воровщиков, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Ю. Кулагина, И.А. Лошкарева, С.Н. Николаева, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Л.Ф. Фридман и др. [44, 91, 109, 110, 121, 143, 150, 191-192, 199-201, 208-210, 221-223 и др.].

В образовательном стандарте, в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ отмечено, что важнейшим приоритетом общего начального образования является формирование у младших школьников общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Разработка действенных средств по формированию общеучебных умений важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности. Несмотря на обширность научных исследований по проблеме формирования общеучебных умений школьников, многие вопросы остаются недостаточно изученными, включая само определение этой дефиниции, а также ее структуры.

Таким образом, теоретический анализ, практический опыт работы позволил нам выявить ряд противоречий:

• между требованиями школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности общеучебных умений у детей «группы риска», обусловливающих их неуспеваемость;

• между наличием потенциала у школьника «группы риска» и результативностью учебной деятельности (успеваемости).

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с научным обоснованием и исследованием психолого-педагогических условий формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Первую группу составляют исследования, в которых рассматривается концепция развития- универсальных учебных действий, разработаная на основе системно-деятельностного подхода (JI.C. Выготский [46, 47], А.Н. Леонтьев [116-118], ПЛ. Гальперин [49-52], Д.Б. Эльконин [242, 243], В.В. Давыдов [63, 64], А.Г. Асмолов [9], Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов); процесс формирования отдельных умений у школьников: самоконтроля и самооценки (Т.А. Вахрушева, М.А. Гончарова, А.И. Липкина и др.), общеучебных умений, связанных с переработкой информации (С.М. Бондаренко, С.П. Зубова, З.В. Сизенцева, М.Н. Сизова, А.С. Якупова и др.); формирование у школьников общеучебных умений и навыков (С.Г. Воровщиков [44], Н.А. Лошкарева [121], Е.А. Орлова, Н.И: Шевченко [232-234] и др.); развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности (В.Т. Дорохина, М.В. Матюхина [129], И.С. Сивова и др.); речевых умений младших школьников (Т.А. Борисова, Т. А. Ладыженская, М.Л. Львов и др.); воспитание мотива самообучения у младших школьников (Э.В. Андреева, А.К. Маркова [127] и др.); формирование у школьников умений работать с учебником (Е.Н. Алентьева, А.Г. Бондарев, Г.Г. Граник, JI.A. Концевая, Н.А. Кузнецова, Н.А. Лошкарева [121] и др.).

Вторую группу составили исследования, в которых дается представление о психологических и личностных новообразованиях детей младшего школьного возраста, возникающих в процессе формирования учебной деятельности: особенности развития познавательных процессов (JI.C. Выготский [46, 47], А.Н. Леонтьев [116-118], А.В. Запорожец [79, 80], П.Л. Гальперин [49-52], Д.Б. Эльконин [242, 243], В.В. Давыдов [63, 64], Л.В. Занков [76, 77]); формирование внутренней позиции школьника (А.Г. Асмолов [9], Л.Г. Бортникова, Т.А. Нежнова и др.).

Третья группа исследований выступает основанием для теоретического обоснования коррекционно-развивающей направленности обучения младших школьников «группы риска»: положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский [46, 47], В.И. Лубовский [122], Ж.И. Шиф и др.); комплексные медико-педагогические исследования особенностей развития младших школьников «группы риска», проблемы школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьев [5], Ю.К. Бабанский [10-12], С.А. Беличева, A.M. Гельмонт, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина [112-113], В.И. Лубовский [122], И.А.Мещерякова [135], Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин [187], А.С. Ткаченко, Л.Н. Федорова, B.C. Цетлин, Л.М. Шипицина [237] и др.).

Четвертая группа исследований дает представление о перспективных направлениях, технологиях, средствах обучения младших школьников: теории содержания общего начального образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский [107, 108], B.C. Леднев, И .Я. Лернер [119], М.Н. Скаткин [184], Г.К. Селевко [181], В.А. Сластенин [187] и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский [46, 47], П.Л. Гальперин [49-52], Д.Б. Эльконин [242, 243], В.В.Давыдов [63, 64], Л.В. Занков [76, 77]); коррекционно-развивающего обучения (Т.К. Селевко [181], В.А. Сластенин [187],

В.П. Беспалько [21], Н.Н. Малофеев [125], Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко [232, 233], Г.Ф. Кумарина [112, 113] и др.).

Объект исследования - формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

• общеучебные умения у младших школьников «группы риска» будут формироваться в неразрывном единстве их структурных компонентов: познавательно-деятельностного и социально-личностного;

• разработана и реализована модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»;

• определены критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников.

1. Определить структурно-содержательную характеристику общеучебных умений у младших школьников.

2. Исследовать особенности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

4. Разработать критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

5. Разработать модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев [116-117], К. Маркс, С.Л. Рубинштейн [162, 163] и др.), и вытекающие из нее основные положения теории учения (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег и др.); на общенаучном уровне', концепции личностно-ориентированного и гуманистического подходов в обучении (К.Л. Вентцель, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский [192, 195], Е.Б. Бондаревская [28], Н.И. Пирогов, К. Роджерс, В.В. Сериков, К.Д. Ушинский [212], И.С. Якиманская [248] и др.); системно-структурный подход (Ю.К. Бабанский [10—12], В.П. Бес-палько [21], Н.М. Борытко [31], B.C. Ильин, М.С. Каган, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин [244] и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский [46, 47], Л.А. Венгер [36], Т.А. Власова [38], П.Л. Гальперин [49-52], В.В. Давыдов [63, 64], Л.В. Занков [76, 77], Е.Н. Кабанова-Меллер [93], Н.А. Менчинская [131, 132], В.И. Лубовский [122], Д.Б. Эльконин [242, 243] и др.); на конкретно-научном уровне: положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития школьника (В.А. Петровский, Ф.И. Фельдштейн, и др.); теория обучения младшего школьника, основанная на преемственности дошкольного и школьного образования, педагогики сотрудничества, развитии познавательной активности (Ш.А. Амонашвили [4], Н.В. Аммосова [3], Л.В. Занков [76, 77], А.К. Маркова [127], Л.А. Сатарова [179], В.А. Сластенин [187], Н.Ф. Талызина [196-198], Д.Б. Эльконин [242, 243] и др.); исследования в области формирования умений (А.Г. Асмолов [9], С.М. Бондаренко, С.Г. Воровщи-ков [44], Л.И. Липкина, Н.А. Лошкарёва [121], Т.В. Матис, В.М. Полонский, ГО.А. Полуянов, Г.П. Стефанова [191, 192], Д.В. Татьянчепко [199, 201], А.В. Усова [208-210], Н.Е. Щуркова и др.); на технологическом уровне', технологический подход к организации образовательного процесса и коррекционно-развивающего обучения (В.П. Беспалько [21], Н.Н. Малофеев [125], Н.М. Назарова, Г.Ф. Кумарина [112, 113], Г.К. Селевко [181], В.А. Сластенин [187] и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани, Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, Муниципальное образовательное учреждение «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (2004-2005 гг.) - поисковый. Разрабатывалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; проводился констатирующий эксперимент; изучались и обрабатывались диагностические материалы констатирующего эксперимента; уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие устойчивое формирование общеучебных умений.

Третий этап (2005-2008 гг.) — экспериментальный. Проводился формирующий этап эксперимента: апробировалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов.

Четвёртый этап (2008-2009 гг.) — итоговый. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления исследования проблемы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, взаимодополняющих друг друга и релевантных цели и задачам исследования, достаточным объемом репрезентативной выборки, статистической обработкой результатов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в экспериментальной работе в качестве учителя начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в: уточнении структурно-содержательной характеристики общеучебных умений у младших школьников, включающих выделение познавательно-деятельностного и социально-личностного компонентов, на основе которой определены критерии, составляющие основу качественной характеристики уровней сформированное™; выявлении особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий, определяющих успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: формирование в неразрывном единстве структурных компонентов с учетом особенностей развития младших школьников группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности; коррекционно-развивающей направленности процесса формирования; разработке модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанной на деятельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, а также на принципах преемственности, единства диагностики, коррекции, профилактики и развития; практической направленности; интеграции ближайшего окружения; педагогического оптимизма.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что для системного подхода при решении проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» автором дополнено современное знание теории общей педагогики: содержательной характеристикой общеучебных умений, включающей познава-тельно-деятельностный и социально-личностный компоненты; разработкой модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; выделением особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих устойчивую успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные и обоснованные психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» и экспериментально апробированные в предложенной модели способствуют оптимизации образовательного процесса для младших школьников, имеющих трудности в обучении, что также может учитываться в процессе обучения школьников на ступени начального общего образования в разных типах образовательных учреждений.

Критерии и уровни сформированности общеучебных умений младших школьников, разработанные на основе уточненной структурносодержательной характеристики, могут быть использованы в педагогической деятельности учителей начальных классов с целью мониторинга качества результатов образовательного процесса.

Материалы и результаты исследования стали основой элективных курсов: «Психолого-педагогическое сопровождение младшего школьника», «Проблемы школьной неуспеваемости» и методических рекомендаций для бакалавров и магистров, обучающихся по направлению «Педагогика» (профессиональный профиль «Начальное образование»), и использовались при проведении лекций для учителей начальных классов в системе повышения квалификации и аттестации педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения младших школьников рассматриваются как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта. Структурно-содержательная характеристика общеучебных умений определяется наполнением следующих компонентов: познава-телъно-деятелъностного (интеллектуальные, информационные, речевые умения) и социально-личностного (организационные, коммуникативные, социальные умения).

3. Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска», являются следующие: организация обучения как коррек-ционно-развивающего, основанного на принципах преемственности; единстве диагностики, коррекции, профилактики и развития; практическая направленность; интеграция ближайшего окружения; педагогический оптимизм; реализация модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; формирование общеучебных умений с учетом особенностей их развития у данной группы детей и имеющихся у них потенциальных возможностей в комплексе с развитием познавательных процессов младшего школьника «группы риска»; осуществление мониторинга формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» на основе разработанных критериев и уровней, обеспечивающих контроль динамики и эффективности коррекции; создание «ситуаций успеха», способствующих достижению устойчивой мотивации учения; организация взаимодействия педагогов, детей и родителей на основе субъект-субъектных отношений.

4. Модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанная на деятельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, включающая цель, принципы, компоненты общеучебных умений {познавательно-деятельностный и социально-личностный)', психолого-педагогические условия; этапы формирования общеучебных умений: диагностический (цель: изучение первоначального уровня сформированности общеучебных умений); мотивагрюнно-ценностный (цель: формирование у младших школьников положительной мотивации и понимания значимости владения общеучебными умениями); содержательно-операционный (цель: организация овладения младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями); аналитико-результативный (цель: анализ мониторинга с последующей коррекцией с опорой на результат); содержание работы по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: методы и формы организации работы, способствующие формированию общеучебных умений, взаимодействие субъектов (педагогов, детей, родителей и специалистов) и конечный результат (повышение уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»).

5. Критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» определяются содержательной характеристи-. кой конкретного общеучебного умения. В зависимости от степени выполнения заданного действия, сформированность каждого умения представлена оптимальным, достаточным, начальным и критическим уровнями.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование проиллюстрировано рисунками, таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Моделирование позволило нам определить цели, задачи и принципы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», наметить дидактические условия и средства, необходимые для достижения результата.

Целью системы является формирование общеучебных умений младшего школьника «группы риска».

Основанием для построения данной модели являются деятельност-ный, личностно-ориентированный, системный и уровневый подходы; теория развивающего обучения.

Систематический контроль и оценка уровня сформированности общеучебных умений с использованием специально разработанного инструментария способствовали реализации дифференцированного подхода к обучению школьников с учетом индивидуальных психофизических особенностей детей «группы риска».

Работа с детьми строилась на следующих основных принципах:

• единства диагностики и коррекции;

• безусловное принятие ребенка, со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности;

• компенсации — опора на сохранные, более развитые психические процессы;

• системности и последовательности в подаче материала — опора на разные уровни организации психических процессов;

• соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

При этом мы базировались на следующих основных линиях развития школьника и особенностях формирования умений у детей «группы риска», определяющих его внутреннюю мотивацию и развитие интеллектуальных умений, а значит и академическую успешность в ходе обучения в школе.

Успешность формирования общеучебных умений у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчинённые методологическим и психолого-дидактическими подходами к проблеме), опираются на известную в психологии сензитив-ность - восприимчивость, пластичность психики младшего школьника к воздействиям окружающего мира, среды.

В качестве ведущей коррекционно-развивающей технологии мы использовали, как наиболее эффективное, проблемно-диалогическое обучение, которое специально адаптировано к возрасту ребенка и его особенностям развития.

В выстраивании коррекционно-развивающего учебного процесса, ориентированного на формирование общеучебных умений школьников «группы риска» мы выделили следующие задачи: а) информационно-коммуникативная; б) психологическая; в) кибернетическая.

Все эти задачи при их переложении в конкретную программу коррекционно-развивающей педагогической деятельности выступают у нас и как компоненты планирования урока, блока уроков.

Объективность оценки уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» обеспечивалась использованием специально разработанных диагностических средств.

Результаты нашего исследования подтвердили выводы о том, что данные педагогические условия, являются эффективным средством формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает одну из актуальных проблем современного этапа развития образования - формирования у младших школьников «группы риска» общеучебных умений, которые позволили бы ему адаптироваться к быстроизменяющимся условиям жизнедеятельности, овладевать новыми знаниями в условиях непрерывного образования

Возникшее основное противоречие между объективной потребностью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» с целью дальнейшей интеграции таких детей в общеобразовательную среду и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике существующим спросом на теоретически обоснованные методики формирования таких умений у детей с проблемами в обучении.

Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска» для нас - специальная педагогическая задача. Помощь в овладении соответствующими умениями является ключевой для полной реализации возможностей учащихся и развития их личности.

В процессе теоретического анализа была уточнена сущность и структурно-содержательная характеристика общеучебных умений у младших школьников.

Структура общеучебных умений включает в себя два компонента: по-знавательно-деятельностный (интеллектуальные, информационные, речевые умения) и социально-личностный (организационные, коммуникативные, социальные). Данные умения формируются в процессе всех видов деятельности, доступных детям младшего школьного возраста.

При выявлении особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», изучив общую характеристику детей данной группы, обозначив причины трудностей в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка. Общеучебные умения познавателъно-деятелъностного компонента у большинства детей не сформированы из-за «интеллектуальной пассивности», неготовности к решению познавательных задач, недоразвития школьно-значимых психофизиологических функций. Несформированность общеучебных умений социально-личностного компонента обусловлена эмоционально-волевой и личностной незрелостью школьника, непониманием своего нового статуса ученика, неумением регулировать своё поведение, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми и т.д. Именно эти факторы значительно снижают эффективность обучения и обусловливают необходимость создания определенных психолого-педагогических условий и применения адекватных методик, сочетания гибких форм, методов, способов и приемов обучения, способствующих формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска».

При обосновании психолого-педагогических условий формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» с целью их дальнейшей интеграции в общеобразовательную среду определяющей стала коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения. Это обосновывает условие формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» в неразрывном единстве выделенных структурных компонентов. Данное означает, что формирование данных умений должно происходить в комплексе с развитием психических функций ребенка, чему буду! сиособс1вовагь: создание «ситуаций успеха» для достижения устойчивой положительной мотивации учения; применение разнообразных методов; организация взаимодействия педагогов, детей, родителей на основе субъект-субъектных отношений.

Определение критериев и уровней сформированности общеучебных умений позволили проверить эффективность реализации разработанной нами модели.

В дальнейших исследованиях предполагается детальное уточнение критериев сформированности общеучебных умений сформированности общеучебных умений у младших школьников, определение механизма и совершенствование технологии их формирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коренякина, Татьяна Николаевна, Астрахань

1. Аксюченко, В. Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Н. Аксюченко. М., 1987. - 16 с.

2. Алиева, Е. И. Учебная книга как средство развития самообразовательных умений младших школьников Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Е. И. Алиева. -М., 1999. 144 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Механизм письменной речи и методика обучения письму Текст. / Ш. А. Амонашвили. М., 1981.

4. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избран-• ные психологические труды Текст. / Б. Г. Ананьев. М. : МОДЭК, 2005. -432 с.

5. Андрущенко, Т. Ю. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога Текст. : учеб. пос. / Т. Ю. Андрушенко, Г. М. Шапшова. М.: Академия, 2003. - 96 с.

6. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Кор-рекционные упражнения Текст. / А. Ф. Ануфриев, С. Н: Костромина. -М.: Ось-89, 2006. С. 272. - ISBN 5-98534-465-7.

7. Артемова, Т. А. Индивидуальные различия в умственном развитии детей младшего школьного возраста Текст. / Т. А. Артемова // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2.

8. Асмолов, А. Г. XXI век: психология в век психологии Текст. / А. Г. Асмолов //Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999.

9. Бабанский, Ю. К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения Текст. / Ю. К. Бабанский // Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1987. -С. 118-131.

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 198 с.

11. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1987. - С. 91.

12. Бабкина, Н. В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Бабкина. -М., 2003.-24 с.

13. Бадалян, JI. О. Детская неврология Текст. / JI. О. Бадалян. -М.: Медицина, 1984. 576 с.

14. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения Текст. / Б. Ц. Бадмаев. М., 1998.

15. Баранов, С. П. Педагогика Текст. / С. П. Баранов и др. М. : Просвещение, 1987.-367 с.

16. Бардин, К. В. Как научить детей учиться Текст. / К. В. Бардин. -М.: Просвещение, 1987. 112 с.

17. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н. В. Басова. Ростов н/Д. : Феликс, 1999. - 416 с.

18. Беккер, К. П. Ребёнок, нуждающийся в специальном обучении Текст. / К. П. Беккер // Дефектология. 1969. - № 5.

19. Березин, С. В. Технология формирования социальных навыков Текст. : методич. пос. для психологов и социальных педагогов ИТУ / С. В. Березин, К. С. Лисецкий. — Самара, 1999.

20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. -М., 1989.

21. Бим-Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Б. М. Бим-Бад. М., 2002. - С. 128-129.

22. Боденко, Б. И. Выявление некоторых причин трудностей в учении Текст. / Б. И. Боденко // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М., 1987. С. 104-126.

23. Божович, JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968.

24. Божович, Л. И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения Текст. / Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. — № 4. - С. 55-68.

25. Большой Российский энциклопедический словарь Текст. М. : Большая Российская энциклопедия, 2003. - 1888 с. - (Золотой фонд). -ISBN 5-85270-324-9.

26. Бондаревская, Е. В. Феноменологический анализ современных . концепций воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Теоретикометодологические проблемы современного воспитания : сб. науч. тр. -Волгоград : Перемена, 2004. С. 3-16.

27. Бондаревский, В. Б. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / В. Б. Бондаревский ; под ред. А. К. Марковой. М. : Педагогика, 1989.

28. Борченкова, Г. А. Специфика. в отсутствии специфики (о работе с детьми ущербного здоровья) Текст. : [Опыт воспитателя аномальных учащихся 5-го кл. спец. шк. г. Петрозаводска] // Класссный руководитель.2000. - № 1.-С. 86-90.

29. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога Текст. : учеб. пос. для студ. вузов / Н. М. Борытко ; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М. : Академия, 2006. - 285 с. - (Профессионализм педагога). - ISBN 5-7695-2644-0.

30. Вайнер, Э. Н. Как сохранить здоровье учеников Текст. : метод, разработки для учителей / Э. Н. Вайнер, И. А. Растворцева. — М. : Чистые пруды, 2006.-30 с. (Б-чка «Первого сентября». Здоровье детей; Вып. 2 (8)).

31. Валлон, А. Психическое развитие ребенка Текст. / А. Валлон. -М.: Просвещение, 1967. 125 с.

32. Варкки, Н. А. Программа творческо-эстетического развития дошкольников Текст. / Н. А. Варкки, Р. Р. Калинина. СПб. : Речь, 2002. -166 с. - (Детская психология и психотерапия). — ISBN 5-9268-0127-3.

33. Васильев, В. И. Оценка деятельности образовательных учреждений Текст. / В.И. Васильев и др. М., 2005. - 476 с.

34. Венгер, JI. А. О качественном подходе к динамике умственного развития ребенка Текст. / JI. А. Венгер // Вопросы психологии. 1974. -№ 1.-С. 116-122.

35. Вергелес, Г. И. Младший школьник: помоги ему учиться Текст. : кн. для учителей и родителей / Г. И. Вергелес, JI. А. Матвеева, А. И. Раев. -СПб.,2000.- 159 с.

36. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии Текст. ./ Т. А. Власова, М. С. Певзнер. 2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1973.173 с.

37. Власова, Т. А. Каждому ребенку надлежащие условия воспитания и обучения Текст. / Т. А. Власова // Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М. : Педагогика, 1971. -С. 7-20.

38. Внедрение научных знаний в учебно-воспитательный процесс Текст. -М.: Знание, 1990. 62 с.

39. Волков, К. П. Психология о педагогических проблемах Текст. -М. : Просвещение, 1981. 127 с.

40. Волович, М. Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии Текст. / М. Б. Волович. М., 1992.

41. Волынкин, В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников Текст. : учеб. пос. для студ. вузов / В. И. Волынкин. Ростов н/Д. : Феникс, 2007.

42. Воровщиков, С. Г. Как эффективно развивать логическое мышление младшего школьника Текст. / С. Г. Воровщиков. М. : 5 за знания: 2008. - ISBN 978-5-98923-228-4.

43. Вуколов, Э. А. Основы статистического анализа Текст. : практикум по статистическим методам и исследованию операций с использованием пакетов «Statistica» и «Excel» / Э. А. Вуколов. М. : Форум, 2004. -464 с. - ISBN 5-8199-0141-Х.

44. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JL С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

45. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. : в 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5.

46. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства Текст. /Т. В. Габай.-М., 1988.

47. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П. Я. Гальперин. М., 1985.

48. Гальперин, П. Я. Формирование умственных действий и понятий Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Прогресс, 1965. - 206 с.

49. Гальперин, П. Я. Аномальные проблемы возрастной психологии Текст. / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец. -М., 1978.

50. Гальперин, П. Я. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании Текст. / П. Я. Гальперин, Н. С. Пантина // Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность

51. Гершунский, Б. С. Философия образования Текст. / Б. С. Гер-шунский. М. : Московский психолого-социальный институт ; Флинта, 1998.-432 с.

52. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики Текст. / В. И. Гинецинский. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1992.

53. Гмурман, В. Е. Теории вероятностей и математическая статистика Текст. : уч. для втузов / В. Е. Гмурман. Изд. 2-е, доп. - М. : Высшая школа, 1975. — 650 с.

54. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пос. для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 280 с.

55. Границкая, А. С. Научить думать и действовать Текст. / А. С. Границкая. М.: Просвещение, 1991, - 172 с.

56. Григорьева, Л. П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей Текст. / Л. П. Григорьева // Дефектология. 2000. - № 3. - С. 3-15.

57. Гролщева, А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию Текст. / А. К. Гролщева. -М. : Педагогика, 1983. 130 с.

58. Гузеев, В. В. Развитие образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев. М., 1998.

59. Гуревич, К. М. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы Текст. / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачёва. М. : Знание, 1992. -79 с.

60. Гуревич, М. О. Психопатология детского возраста Текст. / М. О. Гуревич. М., 1932.

61. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст. / В. В. Давыдов. -М. : Педагогика, 1972.

62. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с. - ISBN 5-7695-1598-8.

63. Демидова, Т. Б. Профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников Текст. ; дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Т. Е. Демидова. Брянск, 2005.

64. Дефектология : словарь-справочник Текст. / авт.-сост. С. С.Степанов ; под ред. Б. П. Пузанова. М. : Сфера, 2005. - 208 с.

65. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. : сб. науч. ст. / РГПУ им. А. И. Герцена. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -195 с.

66. Дик, Н. Ф. Настольная книга учителя начальных классов Текст. / Н. Ф. Дик. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 352 с. - ISBN 5-222-07737-3.

67. Дмитриев, А. Е. Тренинговые занятия по дидактике применительно к младшим классам Текст. : учеб. пос. / А. Е. Дмитриев, Ю. А. Дмитриев. -М., 2001. ISBN 5-89349-101-7.

68. Джонсон, Дж. К. Индивидуализация обучения Текст. / Дж. К. Джонсон // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. - М.: Инноватор, 1995. - С. 99:

69. Ермолаева, Б. А. Учись учиться Текст. / Б. А. Ермолаева. М. : Молодая гвардия, 1988. — 93 с.

70. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей Текст. / С. Д. Забрамная. М. : Просвещение, Владос.- 1995.- 112 с.

71. Занков, Л. В. «Дидактика и жизнь Текст. / Л. В. Занков. М.,1968.

72. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст. / Л. В. Занков. М. : Дом педагогики, 1999. - 608 с. - ISBN 5-89382-070-3.

73. Зак, А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников Текст. / А. 3. Зак. М. : Просвещение, 1984. - 318 с:

74. Запорожец, А. В. Восприятие и действие Текст. / А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская. М. : Просвещение, 1967. -70 с.

75. Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 классы) Текст. / Н. И. Запорожец. М. : Знание, 1987. - 144 с.

76. Захаров, А. И. Как предупредить отклонение в развитии ребёнка Текст. / А. И. Захаров. М. : Просвещение, 1993.

77. Зейгарник, Б. В. Очерки по психологии аномального развития личности Текст. / Б. В. Зейгарник, Б. В. Братуев. М. : МГУ, 1980.

78. Зинченко, С. Н. Почему детям бывает трудно учиться Текст. / С. Н. Зинченко. Киев : Рад. Школа, 1990. - 54 с.

79. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока Текст. / Ю. Б. Зотов ; под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Просвещение, 1984. - С. 18.

80. Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей Текст. / А. Я. Иванова. М. : Изд-во Московского ун-та, 1976.-97 с.

81. Ивин, А. А. Искусство правильно мыслить Текст. / А. А. Ивин. -М. : Просвещение, 1987. 116 с.

82. Игры-обучение, тренинг, досуг Текст. / под. ред. В. В. Петру-синского. -М. : Новая школа, 1994.

83. Ильин, Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы Текст. / Е. П. Ильин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 138-148.

84. Ильясов, И. И: Структура процесса учения Текст. / И. И. Ильясов.-М.: МГУ, 1986.

85. Кабанова-Меллер, Е. Н. О переносе в процессе учения Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер // Советская педагогика. 1965. — № 11.

86. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М. : Педагогика, 1981. - 96 с.

87. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. -М. : Педагогика, 1968.

88. Кайгородов, Б. В. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте Текст. / Б. В. Кайгородов, О. А. Насырова // Мир психологии. 1998. - № 3. - С. 211-214

89. Калмыкова, 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики Текст. / 3. И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975.

90. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова. М. : Знание, 1981. - 184 с.

91. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция Текст. / В. П. Кащенко. — М.: Владос, 2000.

92. Кислякова, Ю. Н. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у детей с нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов Текст. / Ю. Н. Кислякова. — М. : Владос, 2004. — 48 с.

93. Ковалёв, В. В. Дети с временными задержками развития Текст. / В. В. Ковалёв. М : Педагогика, 1971.

94. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) Текст. // Первое сентября. 1999. - № 88.

95. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация Текст. / И. А. Коробейников. М. : ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

96. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети Текст. / Н. К. Корсакова, Ю. В. Минадзе. -М.: Российское пед. Агенство, 1997.

97. Кукушин, В. С. Современные педагогические технологии Текст. /В. С. Кукушин. Ростов н/Д, 2004. - С. 26-27. -TSBN 5-222-04850-0.

98. Кушнир, А. Новая Россия подрастает. Текст. / А. Кушнир // Народное образование. 1997. - № 5. - С. 20-27.

99. Краевский, В. В. Общие основы педагогики Текст. / В. В. Кра-евский. М. : Академия, 2006. - 256 с. - ISBN 5-76953-556-3.

100. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 3-10.

101. Кулагина, И. Ю. Личность школьника. От задержки психического развития до одаренности Текст. / И. Ю. Кулагина. М. : Сфера, 1999.

102. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека Текст. : учеб. пос. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюц-кий М. : Сфера ; Юрайт, 2002.

103. Кулько, В. А. Формирование у учащихся умений учиться Текст. / В. А. Кулько, Г. Д. Цэхлистрова. М. : Педагогика, 1983. - 80 с.

104. Кумарина, Г. Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании Текст. / Г. Ф. Кумарина. М. : Академия, 2003. - С. 320. -ISBN 5-7695-0576-1.

105. Кумарина, Г. Ф. Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной школы Текст.,/ Г. Ф. Кумарина. М., 1989.

106. Лапшин, В. А. Основы дефектологии Текст. / В. А. Лапшин, В. П. Пузанов. М.: Просвещение, 1990.

107. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пос. Текст. / В. В. Лебединский. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 166 с.

108. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. - М. : Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

109. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1974.

110. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии Текст., / А. Н. Леонтьев. М., 2001.

111. Лернер, И. Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1982. - 108 с.

112. Локалова, Н. П. Как помочь слабо успевающему школьнику Текст. / Н. П. Локалова. М. : Педагогика, 1995. - 94 с.

113. Лошкарёва, И. А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса Текст. : дис.д-ра пед. наук / И. А. Лошкарёва. ~М., 1990.-378 с.

114. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. / В. И. Лубовский. М. : Педагогика, 1989. - 104 с.

115. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека Текст. / А. Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1969.

116. Лыюрова, Н. В. Психолого-педагогические аспекты обучения и воспитания детей с особенностями в развитии Текст. : учеб.-метод. пос. / Н. В. Лыюрова. Астрахань : Астраханский ин-т повышения квалификации и переподготовки, 2007.

117. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом Текст. : в 2 ч. / Н. Н. Малофеев. М. : печатный двор, 1996.

118. Мамайчук, И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции Текст. / И. И. Мамайчук. СПб. : Изд-во СПб ун-та, 2000. -168 с.

119. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.

120. Мастюкова, Е. М. Некоторые аспекты клинической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / Е. М. Мастюкова // Развитие и коррекция. Вып. 3. - М., 1998. - С. 6- 10.

121. Манохина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников Текст. / М. В. Матюхина. Волгоград : ВГПИ, 1983.

122. Меняев, А. Ф. Преподавание и учение в техническом вузе Текст. : учеб. пос. по курсу «Педагогические и психологические основы организации учебного процесса в высшей школе» / А. Ф. Меняев. — М. : Изд-во МЭИ, 1993.-С. 166.

123. Менчинская, Н. А. (Ред.) Применение знаний в учебной практике Текст. / под ред. Н. А. Менчинской. М. : Изд.-во АПН РСФСР, 1961.

124. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника Текст. / Н. А. Менчинская. — М. : Педагогика, 1989. — 218 с.

125. Методика игры с коррекции шо-развивающими технологиями Текст. : учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений / О. А.Степанова, М. Э. Вайнер, Н. Я. Чутко; под ред. Г. Ф. Кумариной. М. : ИЦ «Академия», 2003. - 272 с. - ISBN 5-7695-1409-4.

126. Методика и технология выявления качественных и количественных характеристик образовательного процесса Текст. // Актуальные проблемы стандартизации образования / [Е. Г. Черненко]. — Пенза : Международная педагогическая академия, 1997.

127. Мещерякова, И. А. Неуспевающий ученик глазами одноклассников, учителей и родителей Текст. / И. А. Мещерякова , JI. Н. Федорова // Психологическая наука и образование. 2004. — № 3.

128. Монтессори, М. Дом ребенка: метод научной педагогики Текст. / М. Монтессори. М. : Астрель ; ACT, 2006.

129. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей сравнительно с нормой Текст. / Н. Г. Морозова. М. : Просвещение, 1969. - 280 с.

130. Мурачковский, Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников Текст. / Н. И. Мурачковский. Минск, 1977. - 80 с.

131. Мурачковский, Н. И. Типы неуспевающих школьников Текст. / Н. И. Мурачковский // Советская педагогика. 1965. - № 7. - С. 59-69.

132. Мустаева, JI. Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития Текст. : пос. для учителей начальной школы, психологов-практиков. М. : АРКТИ, 2005. - 52 с. - ISBN 5-89415-436.

133. Наумов, А. А. Педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Наумов. Екатеринбург, 2005.

134. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе : пос. для практических психологов, педагогов и родителей Текст. / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков. М. : ВЛАДОС, 2001. - 256 с. - ISBN 5-691-00672-Х.

135. Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Н. Николаева. М. : Академия, 2002. - 336 с.

136. Нурминский, И. И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся Текст. / И. И. Нурминский, Н. К. Гла-дышева.-М., 1991.

137. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла Текст. : сб. мат-лов в помощь-учителям. / [под науч. ред. А. А. Леонтьева]. М. : Баласс, 2003. - 368 с. - ISBN 5-85939-329-6 ; 5-98167-001-0.

138. Обязательный минимум содержания начального общего образования (Приказ Мин. образ. России №1235 от 19.05.98) Текст. // Российское образование. — 1998. — № 3.

139. Овчинников, Г. С. формирование приёмов мышления в обучении младших школьников Текст. / Г. С. Овчинников. Челябинск : ЧГПИ, 1987. - 82 с.

140. Орлов, В. И. Знания, умения, навыки и обучение Текст. /В.И. Орлов.-М., 1995.-45 с.

141. Основы специальной психологии Текст. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2002. - 480 с.

142. Паламарчук, В. Ф. Технология интеллектуальной деятельности учеников Текст. / В. Ф. Паламарчук. Сумы : ВВП «Мечта-1» АТД, 1999.

143. Пантина, Н. С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании Текст. / Н. С. Пантина // Вопросы психологии. — 1957. — № 4.

144. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития Текст. / М. С. Певзнер // Дефектология. 1972. — №3.-С. 3-9.

145. Педагогика. Большая современная энциклопедия Текст. / сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2005. - С. 613.

146. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами Текст. : учеб. пос. / В. П. Симонов. — 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое об-во России, 1999.

147. Перре-Клермон, А.-Н. Роль социальных взаимодействий в раз•лвитии интеллекта детей Текст. : пер. с фр. / А.-Н. Перре-Клермон. М. : Педагогика, 1991.

148. Переслени, J1. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологические исследования Текст. / JI. И. Переслени. М. : Педагогика, 1984. - 160 с.

149. Подласый, И. П. Педагогика Текст. / И. П. Подласый. М. : Просвещение, 1996.

150. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы Текст. / И. П. Подласый. М.: Владос, 2001. - 400 с. - ISBN 5-691-00533-2.

151. Полякова, А. В. Усвоение знаний и развитие младших школьников Текст. / А. В. Полякова; под ред. JI. В. Занкова. — М., 1978.

152. Пономарёв, Я. И. Знание, мышление и умственное, развитие Текст. / Я. И. Пономарёв. -М., 1967. 118 с.

153. Примерное-содержание воспитания школьников Текст. / под ред. И. С. Марьенко. М., 1984. - С. 21-22.

154. Программа социально-нравственного развития детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / авт.-сост. И. Г. Вечканова, Т. А. Егорова, Л. Г. Лебедева и др. СПб. : НОУ «СОЮЗ», 2005. - 39 с.

155. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция Текст. / под ред. У. В. Уль-енковой. СПб : Питер, 2007. - С. 183-203. - ISBN 5-91180-150-7.

156. Психологический словарь Текст. / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогика-Пресс, 1999.

157. Психология : словарь Текст. / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. - С. 65.

158. Пупский, В. О. Азбука учебного труда Текст. / В. О. Пупский. -М.: Просвещение, 1988. 144 с.

159. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников Текст. /авт.-сост. Н. А. Лошкарёва ; Главное управление школ Министерства просвещения СССР. М., 1984. - 21 с.

160. Репкин, В: В. Развивающее обучение: теория и практика Текст.'/ В.В. Репкин; Н. В. Репкина. Томск, 1997.

161. Роберт, И. В. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования Текст. / И. В. Роберт // Информатика и образование. 1991. - № 4. - С. 18-25.

162. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. М., 1993-1999.

163. Ростапова, Т. А. Общая психология. Динамика умственных способностей детей Текст. -М. : Флинта, 1998. — 84 с.

164. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника Текст. / С. Я. Рубинштейн. М., 1979. - 192 с.

165. Рубинштейн, С. Я. Основы общей психологии Текст. / С. Я. Рубинштейн. М., 1968.

166. Рудиянский, Я. Как учиться Текст. / Я. Рудиянский. М. : Просвещение, 1992. - 188 с.

167. Русанов, Б. А. НОТ школьника Текст. / Б. А. Русанов. — М. : Просвещение, 1979. — 128 с.

168. Савина, Ф. К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформ школы Текст. / Ф. К. Савина. — Волгоград : ВГПИ, 1988.-61 с.

169. Салмина, Н. Г. Виды и функции материализации в обучении Текст. / Н. Г. Салмина. М., 1981.

170. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума Текст. / Ю. А. Самарин. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962.

171. Сатарова, Л. А. Интерпретация как способ активизации образного мышления школьников Текст. / Л. А. Сатарова // Изобразительное искусство в школе. М., 2004. - № 5. - С. 56-63.

172. Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности Текст. : уч. пос. / И. С. Сергеев. СПб : Питер, 2004. - 316 с. - ISBN 5-94723-909-4.

173. Селевко, Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. М. : НИИ школьных технологий. 2005. - 144 с. - ISBN5-87953-205-4.

174. Сидорова, Л. Коррекционно-развивающая среда как средство' психического развития ребенка Текст. / Л. Сидорова // Развитие и коррекция.-Вып. 3.-М., 1998.-С. 10-18.

175. Ситаров, В. А. Дидактика Текст. / В. А. Ситаров , под ред. В. А. Сластенина. М., 2004. - 368 с. - ISBN 5-7695-086-98.

176. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1984. - 96 с.

177. Славина, Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе /Л. С. Славина//Известия АПН РСФСР.- 1955.-Вып. 73.-С. 186.

178. Славина, Л. С, Трудные дети: Избранные психологические труды Текст. / Л. С. Славина ; под ред. В. Э. Чудновского. 2-е изд. - М.Воронеж : МОДЭК, 2002. - 432 с.

179. Сластенин, В. А. Педагогика Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; . под ред. В. А. Сластенина. М., 2002. - 576 с. - ISBN 5-7695-0878-7.

180. Симонов, В. П. Диагностика степени обученности учащихся Текст. / В. П. Симонов. М., 1999. - ISBN 5-89411-027-0.

181. Сорокова, М. Г. Система Монтессори: Теория и практика Текст. : учеб. пос. для студ. вузов / М. Г. Сорокова. — 2-е изд. М. : Академия, 2005.-384 с.

182. Специальная педагогика Текст. : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI. И. Аксенова, Б. А. Архипов, JI. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. М. : Академия, 2000. - 400 с.

183. Стефанова, Г. П. Программа развития образования в Астраханской области на 1999-2005 гг. Текст. / Г. П. Стефанова, А. П. Лунев, Н. Е. Андрюшина и др. Астрахань : Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 19991-50 с.

184. Стефанова, Г. П. Реализация принципа практической направленности подготовки при обучении физике на современном этапе развития общества / Г. П. Стефанова Текст. // Наука и* школа. М., 2001. - № 4, -С. 27-32.

185. Сухов, П. Ю. Учимся учиться Текст. / П. Ю. Сухов и др. JI. : Лениздат, 1990.-175 с.

186. Сухомлинский, В. А. Сто советов молодому учителю Текст. /В. А. Сухомлинский // Избранные произведения : в 5 т. Киев, 1979-1980.-Т. 2.

187. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы Текст. / В. А. Сухомлинский // Избранные произведения : в 5 т. Киев, 1979-1980.-Т. 2.

188. Сухомлинский, В. А. Как воспитать настоящего человека Текст. / В. А. Сухомлинский // Избранные произведения : в 5 т. Киев,1979-1980. Т. 2. - С. 349-357.

189. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива Текст. / В. А. Сухомлинский // Избранные произведения : в 5 т. Киев, 1979— 1980.-Т. 1.-С. 76-94.

190. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. : учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. — М. : Академия, 1998.-288 с.

191. Талызина, Н. Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека Текст. / Н. Ф. Талызина // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека : докл. Всесо-юзн. конф. М.: Изд-во МГУ, 1975.

192. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знания Текст. / Н. Ф. Талызина. М. : Знание, 1975. - 204 с.

193. Татьянченко, Д. В. Общеучебные умения: очарование очевидного Текст. / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. Челябинск : ЦНТИ, 1996.-86 с.

194. Татьянченко, Д. В. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников Текст. / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Школьные технологии. 2002. - № 5. - С. 42-55.

195. Татьянченко, Д. В. Развитие общеучебных умений школьников Текст. / Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 115-126.

196. Теоретические основы содержания общего среднего образования Текст. / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : Просвещение, 1983.-164 с.

197. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст. / Б. М. Теплов. М., 1985.-Т. 1-11.

198. Тихомирова, Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника Текст. / Л. Ф. Тихомирова. Ярославль : Академия развития, 1996.-240 с.

199. Тищенко, П. Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта Текст. / П. Д. Тищенко. М., 1991.

200. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития Текст. / У. В. Ульенкова. М., 1994. - 228 с.

201. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии Текст. / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. 2-е изд. - М., 2005. - 176 с.

202. Усова, А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст. / А. В. Усова. — Челябинск : ЧГПИ, 1986.-84 с.

203. Усова, А. В. Формирование общеучебных умений учащихся Текст. / А. В. Усова // Советская педагогика. — 1982. — № 1. С. 45-48.

204. Усова, А. В. Формирование у учащихся учебных умений • Текст. / А. В. Усова, А. А. Бобров. М. : Знание, 1987. - 76 с.

205. Учить умению учиться Текст. / под ред. В. О. Пупского. Киев, 1987.-192 с.

206. Ушинский, К. Д. Педагогическая антропология Текст. / К. Д. Ушинский. -М., 1990. Т. 1.

207. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 221 с. -ISBN 5-7834-0118-8

208. Фефилова, Е. П. Поурочные разработки по математике. 1 класс Текст. / Е. П. Фефилова, Е. А. Поторочина. М. : ВАКО, 2003. - 352 с. -ISBN 5-94665-014-9.

209. Философский словарь Текст. / под ред. И. Т. Фролова. -5-е изд. М. : Политиздат, 1986. - 590 с.

210. Фишман, М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей Текст. : методич. пос. для педагогов, психологов, врачей / М. Н. Фишман. М. : Экзамен, 2006. - 160 с. -ISBN 5-472-01841-2.

211. Фомичева, Т. В. О влиянии некоторых факторов на успеваемость учащихся 1-х классов Текст. / Т. В. Фомичева // Вопросы психологии. 1978. -№ 6. - С. 44-51.

212. Формирование приемов математического мышления Текст. / под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1995.

213. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / под ред. А. К. Марковой. М., 1986. - 178 с.

214. Фридман, JI. М. Психопедагогика общего образования Текст. : пос. для студ. и учителей / JI. М. Фридман. М., 1997.

215. Фридман, JI. М. Формирование у учащихся общеучебных умений Текст. / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. Минск : ИПК образования, 1995.-32 с.

216. Фридман, JI. М. Психологический справочник учителя Текст. / Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М., 1991. - С. 211-212.

217. Халафян А. А. Статистический анализ данных. STATISTICA 6.0 Текст. -М.: Бином-Пресс, 2007. 512 с. - ISBN 978-5-9518-0215-6.

218. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Текст. / Д. Хамблин. -М. : Педагогика, 1986. 160 с.

219. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. : учеб. пос. / И. Ф. Харламов. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Гардарики, 2003. - 519 с. -ISBN 5-8297-0004-2.

220. Худенко, Е. Современные подходы к организации коррекци-онного обучения в образовательных учреждениях Текст. / Е. Худенко. — М.: Коррекция и развития, 1999. — 4.1.

221. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения Текст. / Н. И. Чуприкова. М., 1995.

222. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. М.: Просвещение, 1982. - 126 с.

223. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения Текст. / С. Т. Шацкий. -М. : Педагогика, 1980. Т. 1.

224. Шевченко, С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовой школе Текст. / С. Г. Шевченко // Дефектология. 1995. - № 1.

225. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение Текст. / С. Г. Шевченко. Москва : ВЛАДОС, 2001. - 136 с.

226. Шевченко, С. Д. Школьный урок: как научить каждого Текст. / С. Г. Шевченко. -М.: Просвещение, 1991. 174 с.

227. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) Текст. / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика / Г. П. Шедровицкий и др. М., 1993. - С. 152.

228. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1979.- 160 с.

229. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукина. — М. : Педагогика, 1988.-203 с.

230. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. -М., 1971.

231. Щуринова, Ирина Анатольевна. Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ирина Анатольевна Щуринова. Тула, 2003. - 167 с. - РГБ ОД, 61:03-13/2438-5

232. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - 554 с.

233. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте Текст.' / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. -312 с.

234. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. М., 1978. - 64 с.

235. Юдина, Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка Текст. / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. 1997. -№1.- С. 7-13.

236. Юмашева, Ирина Александровна. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде Текст. : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Ирина Александровна Юмашева. -Оренбург, 2005.

237. Языканова, Е. В. Учись учиться: Развивающие занятия для младших школьников Текст. / Е. В. Языканова. М. : Чистые пруды, 2006. - 31 с. - (Б-чка «Первого сентября». Начальная школа; Вып. 4 (10)).

238. Якиманская, И. С. Проблемы развития в трудах Н. А. Менчин-ской Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995. — № 3.

239. Bach, Н. Padagogik der Geistigbehinderten Text. / H. Bach. Berlin, 1979.

240. Botta, N. L"education therapeutique des infirmos moteurs cerebraux Texte. /N. Botta, P. Botta. Paris, 1958.

241. Cardwel, V. Cerebral palsy. Advances in understandingqand care Text. / V. Cardwel. -N.-Y., 1956.

242. Froehlich, A. D. Basale Stimulation Text. / A. D. Froehlich. -Dtisseldorf: Verlag Selbstbestimmtes Leben, 1991.

243. Hickey, K. Reading ability of cerebral palsied children devel Text. / K. Hickey // Med. Child. Neurol. 1962. - V. 4, № 2. - P. 209-210.

244. Richtlinien und Lehrplane fur die Schule fur Geistigbehinderte (Sonderschule) in Nordrhein-Westfalen Text. -Dusseldorf, 1985.

245. Предлагаем Вам принять участие в исследовании, которое поможет определить осведомленности учителей начальных классов о формировании общеучебных умений у младших школьников.

246. Просим Вас ответить на предложенные нами вопросы.

247. Полученные данные мы планируем использовать при разработке методических рекомендаций для учителей по формированию общеучебных умений.

248. Заранее благодарим за сотрудничество.

249. Сообщите некоторые сведения о своем социально-профессиональном статусе.1. Стаж работы1. Категория

250. Тип класса, в котором осуществляете педагогическую деятельность (гимназический, обычный, компенсирующего обучения)

251. Как вы понимаете сущность научной категории «общеучебные умения»? Какие группы общеучебных умений Вы могли бы назвать?

252. Могли бы Вы назвать современные теоретические разработки по проблеме формирования общеучебных умений учащихся?

253. Приведите примерный перечень умений, которые необходимо формировать у детей в начальной школе? Какие из них, по Вашему мнению, являются специальными, а какие общеучебными?

254. Какие предметы, на Ваш взгляд, являются основными для формирования общеучебных умений у младших школьников?

255. Какие методические приемы вы используете при формировании общеучебных умений?

256. Придерживаетесь ли вы какой либо системы по управлению процессом формирования общеучебных умений, из каких компонентов она складывается?

257. Как Вы определяете степень владения общеучебными умениями?

258. Какое место занимает проблема общеучебных умений в системе внутришкольного контроля и педагогического анализа?

259. Проводились ли у Вас методические объединения по проблеме формирования общеучебных умений у младших школьников?

260. Анкета № 2 определение роли родителей в формировании общеучебных умений1. Уважаемые родители!

261. Предлагаем Вам принять участие в исследовании, которое поможет определить» факторы, влияющие на успешность формирования общеучебных умений у младших школьников. Просим Вас ответить на предложенные нами вопросы. Заранее благодарим за сотрудничество.

262. Сколько времени каждый день Ваш ребенок затрачивает на выполнение домашнего задания?

263. Осознает ли Ваш ребенок взаимосвязь домашнего задания с результатами своего обучения в школе (чувствует ли зависимость успехов в освоении учебных предметов от домашней работы)? Если «да», то укажите эти предметы.

264. Оказываете ли Вы ребенку помощь в выполнении домашнего задания, если да, то напишите, в чем она заключается?

265. Объясняли ли Вам учителя, как необходимо ученикам выполнять домашнюю учебную работу, и в чем состоит при этом Ваша роль.

266. Систематически ли проверяется домашняя работа Вашего ребенка учителем?

267. Какие затруднения испытывает Ваш ребенок при выполнении домашних заданий?

268. Программа наблюдения за развитием общеучебных уменийу младших школьников

269. Программа И. А. Шуриновой, модифицированная в соответствиис возрастными закономерностями развития младших школьников)

270. Цель наблюдения: проследить формирование общеучебных умений у отдельных учеников и выявить педагогические условия, способствующие успешности и продуктивности развития ОУ у младших школьников. Параметры, фиксируемые в ходе наблюдения.

271. В процессе наблюдения за развитием общеучебных умений у учащихся в процессе обучения фиксируются этапы урока или внеурочное мероприятие, на котором осуществляется наблюдение; формы организации учебной работы учащихся.

272. Оснащение. Для фиксации данных в процессе наблюдения за учащимся в ходе урока или внеурочного мероприятия используется протокол наблюдения.1. Протокол наблюдения

273. Этапы урока или внеурочного занятия Формы организации учебной работы Деятельность учителя Деятельность учащегося

274. На протяжении всей экспериментально-опытной работы осуществляется наблюдение за развитием общеучебных умений у учащихся учителем начальных классов.

275. В ходе нескольких уроков в конце каждого этапа экспериментально-опытной работы производится наблюдение с нейтральной позиции на уроках которые ведут учителя предметники или занятий со специалистами (психолога, логопеда).

276. Документация, на основе которой изучались индивидуальные особенности развития младших школьников «группы риска» обучающихся в классах компенсирующего обучения

277. ГОУ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛАМ Карта развития учащегося №1. Дата1. Фамилия Имя1. Дата рождения Школа класс

278. Перемена школы Повторение класса Сфера нарушения школьной адаптациисложности в обучении итоговые оценки по основным предметамтрудности в освоении норм поведенияособенности социальных контактов

279. Согласие родителей (лиц их заменяющих) на обследование психиатра(подпись родителей)на обследование и коррекционную работу психологаподпись родителей)

280. Обследование специалистов, входящих в ПМПк

281. Дата обследования Специалист

282. Рекомендации и направления

283. Дата обследования Специалист

284. Рекомендации и направления

285. Дата обследования Специалист

286. Рекомендации и направления

287. Дата обследования Специалист

288. Рекомендации и направления

289. Итоговое заключение специалистов консилиума

290. Дневник динамического наблюдения.1. Специалист1 .Направление работы:1 занятие2 занятие3 занятие4.занятие

291. За прошедший период спопроведенозанятий

292. Отмечается следующая динамика1. Рекомендации:1. Специалист1 .Направление работы:1 занятие2 занятие3 занятие4.занятие

293. За прошедший период спопроведенозанятий

294. Медицинское представление. Специалистот 200г.2.3аключение психолога. Специалист от 200г.

295. Педагогическое заключение. Педагогot 200г.4.3аключение логопеда. Специалист от 200г.

296. Заключение социального педагога. Специалист ot200г.

297. Коллегиальное заключение ПМПк с распределением обязанностей между участниками консилиума по ведению сопровождающей и консультативной работы, с указанием примерных сроков выполнения.

298. Повторное заседание ПМПк после проведения занятий с ребенком1. Решение ПМПк

299. Запрос на заключение во внешнюю организациюкакую)

300. Заключение других организаций (специалистов)

301. Огветсгвенный по ведению картыдата

302. Карта передана в архив ПМПк

303. Подпись ответственного захранение1. Примечания к карте.

304. Анамнестические сведения выделяются неблагоприятные факторы из анкеты развития ребенка и анкеты социального педагога.

305. Семья: низкое образование родителей, плохое материальное положение, трудные бытовые условия жизни, алкоголизм, тип семьи, характер взаимоотношений родителей с ребенком, характер взаимоотношений родителей со школой.

306. Биологические факторы: неблагоприятное течение беременности, отягощенные роды, нарушение периода новорожденное™. (Анкета развития ребенка).

307. Особенности раннего развития: задержка моторного, речевого развития, картавость, шепелявость, косноязычие после 5 лет; частые заболевания до I года, после I года. (Анкета развития ребенка).

308. Воспитание до школы: ясли, детский сад (пятидневка), домашнее воспитание (бабушка, дедушка). (Анкета развития ребенка).

309. Наблюдение специалистов до поступления в школу и во время школьного обучения. !' (Анкета развития ребенка).

310. Психотравмирующие ситуации в жизни ребенка: выделяются те из них, которые име-' ют связь с настоящим моментом развития. (Анкета социального педагога).

311. Жалобы в настоящий момент со стороны родителей. (Анкета развития ребенка). Школьные проблемы.

312. Перемена школы указывается год и причина. Повторение класса - указывается год и причина.

313. Сфера нарушения школьной адаптации: выписывается из приложения.!^ 6, заполняемого педагогом.

314. Анкета по изучению развития ребенка1. Дата обследования1. Фамилия, имя ребенка1. Дата рождения1. Школакласс

315. При заполнении анкеты, пожалуйста, выполните следующие инструкции: внимательно прочитайте каждый из предложенных вопросов и подчеркните то, что считаете нужным, по возможности допишите недостающие сведения. СВЕДЕНИЯ О РОДИТЕЛЯ

316. СОСТАВ СЕМЬИ (проживающие вместе)сколько детей в семье?

317. Какие отношения между братьями и сестрами?

318. ИМЕЛ ЛИ МЕСТО РАСПАД СЕМЬИ (да, нет), когда ребенку было лет, когда появился отчим, мачеха

319. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ: хорошие холодные - напряженные - частые конфликты, ссоры.

320. УПОТРЕБЛЕНИЕ АЛКОГОЛЯ ЧЛЕНАМИ СЕМЬИиногда несколько раз в неделю; с резким изменением поведения (отец, мать)

321. СОСТОЯНИЕ ЗДОРОВЬЯ РОДИТЕЛЕЙ мать здорова, отец - здоров; наличие хронических заболеваний:матьотец

322. НАЛИЧИЕ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ В СЕМЬЕ, родственников с тяжелым характером, а также лиц, которым очень трудно давалась учеба в школе:1. Со стороны материсо стороны отца1. СВЕДЕНИЯ О РЕБЕНКЕ11 .КАКИМ ПО СЧЕТУ РОДИЛСЯ

323. ТЕЧЕНИЕ БЕРЕМЕННОСТИ: нормальное, тошнота, рвоты (до какого месяца); белок в моче, повышение давления, судороги, обмороки лежала на сохранении (сколько времени) травмыфизические, нервные потрясения переживания (какие)

324. Инфекции в период беременности: простудные заболевания, краснуха, корь, другие заболевания.

325. Резус в крови у матери (+ -), отца (+ -), ребенка (+ -),меры по поводу резус-конфликта

326. Сколько времени продолжалось грудное вскармливание

327. Был в первые недели и месяцы нормальным очень вялым — очень беспокойным.

328. Особенности речи в детстве: нормальная заикание - картавость - шепелявость - косноязычие (до какого возраста).

329. Кто помогал на первом году жизни ребенка

330. ЗАБОЛЕВАНИЯ ДО ОДНОГО ГОДА (сколько раз):грипп простудные (ОРЗ) ангинавоспаление среднего уха (отит) воспаление легкихдиспепсия ложный круптравмы головысудороги

331. ЗАБОЛЕВАНИЯ ПОСЛЕ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ РЕБЕНКА

332. Рахит диатезпростудные заболеваниявоспаление легких воспаление среднего уха (отит)желтуха гастритвоспаление желчного пузырявоспаление мочевого пузыря (цистит)воспаление почек

333. Инфекционные заболевания: корь краснухасвинка скарлатинаветряная оспахронический тонзиллиттуберкулез

334. Пребывание в больнице, операции по поводу:аппендицита, хронического тонзиллитадругие• Общий наркоз (в связи с чем)20. СОСТОЯЛ НА УЧЕТЕ У ВРАЧА:инфекциониста фтизиатра — окулиста — отоларинголога - ревматолога - психоневролога- логопеда.

335. ГДЕ ВОСПИТЫВАЛСЯ ОБСЛЕДУЕМЫЙ РЕБЕНОК:а) до трех лет: в семье в яслях — в доме ребенка;б) до школы: в семье в однодневном саду - в круглосуточном детском салу, в детском доме.

336. Были проблемы с посещением детского сада?1. Какие?

337. Воспитывался ли ребенок у бабушки, дедушки, других родственников? Когда?

338. В настоящий момент: плохое зрение — слабый слух — недостатки в произношении отдельных звуков — плохая координация движений, неловкий — слишком маленький рост — чрезмерная полнота.

339. Учится отлично хорошо - удовлетворительно-с трудом; самостоятельно - нуждается в помощи, охотно - неохотно.

340. Итоговые оценки по основным предметам:русский языкматематикачтение (литература)

341. Русский язык является родным не родным языком.24. ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ:

342. Кто преимущественно занимается воспитанием ребенка?

343. С кем из взрослых ребенок проводит большую часть времени

344. Какое участие принимает отец в воспитании ребенка?

345. Ваши принципы воспитания: строгое воспитание, требование безусловного выполнения просьб, решений старших мягкое воспитание, уговоры, исполнение желаний ребенка.

346. Дополнительные нагрузки у ребенка25 .ВАШ РЕБЕНОК правша левша - обеими руками владеет в одинаковой степени. 26. ЧТО ВАС БЕСПОКОИТ В НАСТОЯЩИЙ МОМЕНТ?

347. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ для школьного консилиума1. Фамилия ребенка1. Дата рождения1. Школакласс

348. Общая характеристика деятельности ребенка в школе.

349. Сформированность учебных умений (итоговые оценки по основным предметам)

350. Характерные ошибки при письме, чтении, счете1. Освоение норм поведения:1. Социальные контакты:сверстникивзрослые1. Учебная мотивация

351. Общая оценка ребенка в ситуации обследования

352. Латеральный фенотип: рука , глаз , ухо1. Работоспособность

353. Особенности развития психических функций. Сформированность функций программирования и контроля

354. Развитие моторных функций (динамическая организация движений, кинестетическая организация движения)

355. Сформированность пространственных представлений:

356. Восприятие (зрительное и слуховое)1. Внимание.

357. Память (слухоречевая, зрительная)1. Мышление

358. Качественная характеристика речи1. Личностные характеристики

359. Интересы, представление о будущем1. Заключение психолога

360. Рекомендации по коррекционной работе1. Подпись специалиста1. Дата обследования

361. Особенности адаптации ребенка к школе1. Фамилия, имя ребенка1. Дата рождения1. Школа класс

362. Обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации ребенка к школе.

363. Смена социального окружения: переход в новую школу, новый класс, второй год обучения, прибытие из другого города, из сельской местности.

364. Соматическая ослабленность: