Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства

Степанчук, Зоя Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Степанчук, Зоя Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства"

На правах рукописи

СТЕПАНЧУК Зоя Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С, 43

Волгоград-2008

003458990

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Сафронова Елена Михашовна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук Затямина Татьяна Анатольевна (ГОУ ДПО «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»).

Ведущая организация —

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского».

Защита состоится 30 января 2009 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu.ru 29 декабря 2008 г.

Автореферат разослан 26 декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. К возможностям искусства как формы познания мира и средства развития ценностно-смысловой, креативной сферы личности испокон обращались отечественные и зарубежные философы, педагоги, искусствоведы. Научные исследования подтверждают, что освоение мира через искусство, в том числе изобразительное, есть гармоничное средство примирения человека с самим собой, поэтому использовать его возможности при взаимодействии с ребенком желательно на самых ранних этапах его развития (Аристотель, Н. С. Боголюбов, Н. А. Ветлугина, М. С. Каган, Г. Кранц, Кант. В. С. Кузин, О. А. Куревина, Е. Д. Ковалевская, Л. М. Михай-ленко, Б. М. Неменский, О. В. Островская, Г. Ретшер, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, Ф. Шеллинг).

Анализ состояния процесса и результатов обучения учащихся начальной школы изобразительному искусству показал, что у младшего школьника недостаточно сформирован опыт художественно-творческой деятельности, который в современном образовании понимается как один из видов личностного опыта, являющегося содержанием образования. Кроме того, учителя изобразительного искусства не владеют в полной мере знанием и умением проектирования и реализации эффективного процесса его формирования.

Изучение практики начального образования позволяет отметить вариативность программ образовательной области «Изобразительное искусство» для младших школьников, что отражено в перечне образовательных программ «Гармония», «Школа-2100», «Школа России», «Классическая начальная школа» для 1—4-х классов. Однако детальный их анализ позволяет констатировать недостаточность теоретического и методического знания о процессе формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников на уроках изобразительного искусства. Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что в педагогической науке не выявлены педагогические ситуации, переживание и проживание которых обеспечивают устойчивое позитивное отношение ребенка к изобразительно-творческой деятельности.

Мы обратились к исследованию феномена «опыт художественно-творческой деятельности», т. к. опыт есть продукт деятельности: именно в деятельности происходит обретение опыта. Изучением категории «опыт» занимался ряд исследователей, которые рассматривали его в социальном, компетентностном, эмоционально-ценностном,эстетиче-

ском, деятельностном аспектах (Ш. А. Амонашвили, Л. И. Анцыферо-ва, А. С. Белкин, В. В. Бесценная, Н. О. Вербицкая, В. В. Давыдов, Н. К. Жукова, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. С. Ковалев, Н. А. Кузина,

A. Н. Леонтьев, Д. В. Качалов, К. Обуховский). Так, по мнению

B. В. Серикова, для понимания природы опыта как педагогического феномена целесообразно сопоставить его с близкими ему образовательными явлениями (опыт и знание; опыт и умение; опыт и отношения). Опыт — это в высокой степени конкретное знание, неразрывно связанное с практическим действием, а в ряде случаев и вытекающее из него.

В педагогических исследованиях последних лет, посвященных проблематике формирования опыта, описаны такие аспекты, как развитие жизненного, витагенного опыта младших школьников (Н. Г. Свинина); становление опыта творческой деятельности в общеобразовательной школе (Н. А. Кузин); формирование диалогического опыта на основе логики индивидуально-личностного развития ребенка (С. В. Белова), а также субъектного опыта личности (Е. А. Артемьева).

В научно-педагогических исследованиях рассматриваются педагогические условия развития творческой активности старшеклассников на уроках изобразительного искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (И. Н. Гу-торова); технологии педагогической деятельности по изобразительному искусству (Э. Э. Пурик); предлагается классификация педагогически обоснованных методов занятий с детьми (Г. Г. Григорьева); результаты изучения педагогических условий художественно-творческой деятельности (М. В. Манакова), а также теория управления художественно-творческой деятельностью школьников (Э. Э. Пурик). При этом требует специального исследования вопрос о педагогических условиях формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, поскольку он недостаточно разработан в теории и практике начального образования.

Обращение к проблеме формирования данного вида опыта на уроках изобразительного искусства в начальной школе связано с особенностями социокультурной ситуации, не всегда востребующей от человека творческих проявлений в максимально технически и технологически оснащенном мире, и состоянием теории художественно-эстетического образования, не позволяющими в полной мере сформировать у младшего школьника опыт художественно-творческой деятельности.

На основе изучения педагогической теории (В. В. Краевский, В. В. Сериков, Е. И. Игнатьев) и практики (В. С. Кузин, Т. С. Комаро-

ва, О. Ю. Зырянова) по проблемам формирования данного вида опыта нами выделены причины низкого уровня его сформированности: а) недостаточность теоретического знания в области формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников и отсутствие акцента самого учителя на таком содержании и формах организации начального образования, которые служили бы развитию творческих, эмоциональных, эстетических, личностных проявлений обучающихся; б) недостатки самой практики: у учителей отсутствуют мотивы развития данного вида опыта у школьника, они не убеждены в его необходимости и не имеют потребности заниматься этим направлением педагогической деятельности; в) кроме того, учителя не владеют педагогическими умениями в области проектирования и реализации процесса становления опыта художественно-творческой деятельности; г) отсутствие качественной научно-методической поддержки процесса становления этого опыта: прежде всего, опыт художественно-творческой деятельности как вид содержания образования не является предметом и содержанием внутришкольной методической работы или подобная работа не является систематической; д) недостаточное использование потенциала индивидуальных и групповых форм профессионального взаимодействия учителей предметов художественного цикла; е) отсутствие курсового обучения в системе повышения квалификации по данному аспекту педагогической деятельности; ж) недостаток научно-методической литературы и рекомендаций, оказывающих учителю методическую помощь в формировании опыта художественно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте.

Это послужило основанием для выявления ряда противоречий между: 1) потребностью общества в человеке, обладающем опытом художественно-творческой деятельности, и отсутствием достаточно научно обоснованного знания о сущности феномена «опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника на уроках изобразительного искусства», условиях его формирования; 2) объективной возможностью формирования данного вида опыта в младшем школьном возрасте посредством освоения предметов художественно-эстетического цикла и реальным знанием и соблюдением учителем изобразительного искусства педагогических условий, определяющих эффективность процесса его становления; 3) необходимостью создания современных технологий художественного образования и неразработанностью ситуаций, переживание которых актуализирует у ребенка устойчивое позитивное отношение к творческой деятельности; 4) необходимостью построения системы работы учителя по формированию

опыта художественно-творческой деятельности и необоснованностью логики этого процесса, его этапов и специфических механизмов.

Таким образом, существующая школьная практика и состояние педагогической науки в области начального, в том числе художественного, образования показывают неразработанность педагогических условий, активизирующих процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников, что понимается нами как проблема исследования.

Исследования, проведенные в школах г. Волгограда (объем выборки составил около 250 респондентов), показали, что опыт художественно-творческой деятельности осваивается младшим школьником недостаточно без его включения в структуру содержания образования, разработки системы условий, обеспечивающих его присвоение, и систематической и целенаправленной педагогической поддержки этого процесса учителем. Установленные в ходе исследования зависимости между степенью освоения учителями образовательной области «Изобразительное искусство» комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта художественно-творческой деятельности, и продвижением учащихся начальной школы в присвоении этого опыта подтверждают целесообразность реорганизации процесса преподавания названной дисциплины в начальной школе.

Таким образом, существующее научно-педагогическое знание не позволяет эффективно спроектировать процесс приобретения младшим школьником опыта художественно-творческой деятельности и отобрать наиболее эффективные средства его реализации, что и определило выбор темы исследования — «Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства».

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — процесс формирования у младшего школьника опыта художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования — научно обосновать и проверить на практике педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников будет осуществляться эффективнее, если:

1. Формирование опыта художественно-творческой деятельности будет выступать в качестве одной из целей начального образования в школе, суть которой в обеспечении развития такого интегративного свойства опыта, как осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Согласию людей, Труду, Культуре, Знаниям), человеку, своему Я в форме художественных образов, продуктов культуротворческой деятельности.

2. Диагностика данного вида опыта будет основываться на таких ключевых его характеристиках, как способности-предрасположенности к изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности, элементарные знания и действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.

3. Педагогом будут соблюдаться педагогические условия, связанные с определением учителем цели художественно-изобразительной деятельности, включением элементов исследуемого опыта в содержание учебного материала, привлечением обучающихся к диалогу по проблемам морали и нравственности, анализу явлений искусства и действительности через призму категорий эстетики, характером педагогического общения, созданием ситуации успеха школьника.

4. Процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности как восхождение от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в изобразительной деятельности будет построен на основе ситуационно-событийного подхода.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

1) определить сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника;

2) выявить педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности в начальной школе на уроках изобразительного искусства;

3) проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность модели процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие научно-педагогические концепции, теории, подходы, идеи: 1) культурно-историческая концепция (Л. С. Выготский,

Л. И. Божович, В. П. Зинченко и др.); 2) теории личности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); личностно-развивающего образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Элько-нин); философские, педагогические, психологические теории о сущности творчества, творческих способностей, творческой деятельности, художественного творчества (Аристотель, Д. Б. Богоявленская, Гегель, В. С. Ильин, М. С. Каган, М. И. Махмутов, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, В. А. Энгельгард, Э. Стоуне, А. В. Хуторской, Э. Фромм); психологическая теория деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); 3) такие подходы, как деятельностный подход к обучению и воспитанию (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн); целостный подход к построению образовательного процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко); ситуационно-событийный подход в образовании (В. И. Слободчиков, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Е. М. Сафронова, Е. А. Ямбург); 4) кроме того, в основу работы положены идеи о механизмах творчества (Д. Б. Богоявленская, А. Н. Леонтьев); об особенностях творческой деятельности школьников на уроке (Л. С. Выготский, Е. И. Игнатьев); о влиянии восприятия произведений искусства на творческую деятельность младших школьников (Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.); о видах опыта (Л. И. Анцыферова, В. А. Болотов, Н. Ф. Голованова, В. В. Зайцев, В. В. Краевский, Н. А. Кузина, С. В. Кульневич, И. Я. Лернер, Н. Г. Свинина); о сущности, формах, содержании эстетической деятельности (В. Ф. Асмус, Р. Арнтейм, А. Баумгартен, Ю. Б. Борев, С. С. Гольдентрихт); 5) философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Н. А. Бердяев, В. В. Давыдов, В. А. Караковский, Д. В. Петровский, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова и др.); 6) идеи о значении изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии разных сторон личности (Б. Джефферсон, Э. Крамер, У. Ламберг, К. Роуланд и др.).

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования: теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, интерпретация; эмпирические: изучение педагогического опыта, научное наблюдение, оп-росно-диагностические методики (индивидуальные беседы, анкетирование учащихся и учителей); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; статистические: количественный и качест-

венный анализ результатов творческой деятельности учеников, математические методы обработки результатов исследования уровней сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных позиций исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения практики художественного образования и корректной организацией опытно-экспериментальной работы на уроках изобразительного искусства в начальной школе, проводимой автором в течение семи лет; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; практическим подтверждением основных результатов исследования; применением адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования методов, а также сочетанием количественного и качественного анализа обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснованы педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника с позиции ситуативно-событийного подхода; описан комплекс ситуаций-событий, обеспечивающих его эффективность. Дополнено научное знание об индивидуально-личностных конструктах, т. е. извлеченных из занятий изобразительным искусством выводов и убеждений, пережитых эмоциональных состояний, приобретенных привычек и личностных качеств. Уточнены понятие «опыт художественно-творческой деятельности» в отношении младшего школьника на уроках изобразительного искусства, а также перечень смыслов, к которым привлекает его внимание учитель. Конкретизированы сущностные характеристики данного вида опыта, составляющие его целостность и включающие в себя способности, определяющие предрасположенность к изобразительной деятельности, мотивацию изобразительной деятельности, действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие концепции личностно-развива-ющего образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства. Расширено представление о содержании образования в начальной школе

за счет введения в него нового компонента. Исследование способствует также развитию педагогики творчества как науки о закономерностях и особенностях формирования творческого и инновационного мышления и отношения к окружающему миру в условиях целенаправленного педагогического процесса. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для осуществления исследований процесса формирования личностного опыта младшего школьника в целом.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования учителем изобразительного искусства пакета методик диагностирования уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника; разработкой уроков, на которых овладение опытом происходит благодаря реализации логической конструкции, включающей в себя «событие — переживание — вывод» школьника, что описано автором исследования в книге «Изобразительное искусство. Опыт творческой деятельности учащихся» (Волгоград, 2009). Кроме того, полученные результаты могут служить для педагога своеобразным ориентиром в процессе целеполагания и оценки качества исследуемого процесса.

Апробация теоретических положений и результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в числе которых международная конференция (Волгоград, 2003 г.); годичные собрания Южного отделения РАО и Южно-Российские психолого-педагогические чтения (2003, 2006 гг.); ежегодные городские научно-педагогические чтения (Волгоград, 2003,2005, 2006,2007 гг.); научно-практические конференции (Волгоград, 2003, 2005, 2006, 2007 гг., Волжский, 2007 г.); региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области 2006 г.; ежегодный фестиваль «Электронные информационные образовательные ресурсы педагогов» (Волгоград, 2006 г.); Всероссийский открытый конкурс «Педагогическая инновация-2006» (Москва, 2006 г., лауреат второй степени); ежегодный «Царицынский Александро-Невский православный фестиваль» (Волгоград, 2006, 2007 гг., дипломант). Основные выводы исследования обсуждались на заседаниях Института проблем личностно ориентированного образования и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Результаты исследований отражены в 18 публикациях и методическом пособии общим объемом 10,2 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта как учителя изобразительного ис-

кусства в начальной школе лицея № 8, а также в МОУ СОШ №51,61, 86 г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве характеристик опыта художественно-творческой деятельности выступают: а) способности-предрасположенности к изобразительной деятельности: образное восприятие, склонность к фантазии, воображение, зрительная чувственность, эмоциональная чувствительность. моторные функции; б) мотивация изобразительной деятельности. интерес к изобразительному искусству, стремление воссоздать предметный мир через искусство, желание младшего школьника выполнять изобразительные,творческие задания, потребность в изобразительной деятельности; в) элементарные знания и действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении■ постановка творческой задачи и ее разрешение на доступном школьнику уровне, создание художественного замысла, подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы, уместное использование различных художественных материалов, применение правил построения геометрических фигур, перспективы, орнамента и т. д.; д) индивидуально-личностные конструкты: самостоятельность в изобразительной деятельности, рефлексия качества своих работ, отношение ответственной заботы, привычка к усилию над собой, убеждение в полезности творчества для себя и другого, переживания и выводы в связи с процессом и результатами творческой работы и взаимодействием с учителем и сверстниками. Наиболее общей характеристикой опыта, его интегративным свойством, признаком, через который он может быть наблюдаем в реальной педагогической действительности, является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества.

содержания учебного материала того, что им может стать тот элемент опыта художественно-творческой деятельности, который наиболее полно проявляется в индивидуально-личностных конструктах (личностных качествах, выводах, переживаниях, убеждениях) и соответствует возможностям темы конкретного урока и особенностям учащихся конкретного класса-группы; 3) для реализации воспитательного потенциала уроков изобразительного искусства содержанием практических заданий и обсуждаемых в диалоге вопросов должны стать проблемы нравственного характера, противостояние добра и зла, имеющее личностную значимость, т. е. характер события; 4) повышение культуры восприятия и переживания благодаря осуществлению анализа событий реальной жизни и явлений искусства, собственных попыток творчества не на бытовом уровне, а сквозь призму категорий эстетики — прекрасного и безобразного, трагического и комического; 5) проектирование и реализация диалогического характера общения учителя изобразительного искусства и младшего школьника, предполагающего свободу творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса; 6) создание ситуации успеха для ребенка при выражении им собственного отношения к миру, другому человеку, себе через изобразительное творчество, а также поддержка и культивирование таких состояний, как сочувствие, сопереживание, радость, открытость миру, удивление, восторженность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром. Необходимым «фоном» для соблюдения всех описанных выше условий является соблюдение условия событийности, со-бытия во взаимодействии ребенка с миром искусства.

3. Педагогический процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников включает в себя три этапа: мотивационно-потребностный, направленный на стимулирование интереса младшего школьника к изобразительной деятельности; действенно-практический, направленный на «приращение» к интересу некоторых умений, навыков в изобразительной деятельности; ценностно-рефлексивный, ориентированный на формирование осознанного стремления младших школьников к творческому самовыражению. На каждом из этапов процесса доминируют определенные «ситуации-события»: ситуации-события встречи с произведением изобразительного искусства, сюжет которых личностно значим для школьника, помогает осуществлять нравственный выбор; ситуации-события совместной изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие; ситуации-события контакта со значимым человеком, характеризующимся устойчивыми нравственными позициями, развитым эстетическим вкусом и личностным опытом.

Базой исследования являлось МОУ «Лицей № 8 "Олимпия"» г. Волгограда.

Основные этапы исследования:

Теоретико-поисковый этап (2004—2005 уч.г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, философской, научно-методической проблемы, специальной литературы. Это позволило уточнить содержание проблемы, а также определить основные методологические характеристики исследования, в том числе исходные положения гипотезы исследования. На данном этапе также был осуществлен отбор диагностических методик, разработана и обоснована программа диагностики среди младших школьников.

Экспериментальный этап (2005—2008 гг.) включал в себя диагностирующий и формирующий эксперименты, обработку полученных данных, а также апробацию теоретических положений данной работы.

Завершающий этап (вторая половина 2008 г.) был связан с обобщением экспериментальных данных, текстовым оформлением диссертационного материала, формулировкой теоретических выводов и практических рекомендаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (гл. 1 — 59 е., гл. 2 — 48 е.), заключения (12 е.), списка использованной литературы (246 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит 12 таблиц, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника как характеристика личностного развития» исследуется сущность феномена «опыт художественно-творческой деятельности», выявляются его характеристики, уровни сформированно-сти и способы диагностирования, обосновываются педагогические условия и факторы становления на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

В связи с решением первой задачи исследования, состоящей в определении сущностных характеристик опыта художественно-творческой деятельности, мы провели анализ понятий «деятельность», «творчество», «опыт», а также таких видов деятельности, как изобразительная, художественная, творческая, представленных в трудах Аристотеля, В. Ф. Асмуса, Ю. Борева, Л. С. Выготского, Гегеля, С. С. Голь-дентрихта, А. Н. Леонтьева, М. Ф. Овсянникова, Я. В. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Серикова и др. Анализ позволил сделать

вывод о том, что опыт художественно-творческой деятельности как многоаспектный феномен, с одной стороны, представляет собой совокупность навыков восприятия, воспроизведения или воссоздания в художественной форме образов мира, своих чувств, переживаний, предметов и явлений, которые имеют личностную значимость. С другой стороны, он характеризует результат включения младшего школьника в процесс формирования художественно-эстетического сознания (художественное восприятие, эмоции, чувства, переживания, отношения, оценки, вкусы) и накопления элементарных знаний и умений, навыков нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Наиболее общей характеристикой опыта является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества. Именно это отношение можно наблюдать в реальной педагогической действительности.

Методологический анализ понятия «опыт» как своеобразного инструмента проектирования содержания образования и тех изменений, которые происходят в личности воспитанника в образовательном процессе, осуществленный В. В. Сериковым, позволяет нам рассматривать опыт художественно-творческой деятельности в трех аспектах: а) опыт, выраженный в продуктах художественного творчества, изобразительной деятельности младших школьников, что является объективной, предметно-культурной формой его существования; б) опыт участия в самом процессе изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время, самостоятельно или под непосредственным руководством, в сотрудничестве с учителем изобразительного искусства; в) опыт в форме индивидуально-личностных конструктов.

При разработке авторского представления о сущности опыта художественно-творческой деятельности мы учитывали, что ценностное отношение личности младшего школьника к миру (Семье, Отечеству, Земле, Согласию людей, Труду, Культуре, Знаниям), Человеку, своему Я (по результатам исследования В. А. Караковского, Д. В. Григорьева) выражается в следующих показателях личностного роста: ответст-

венная забота о Другом человеке, животном и растительном мире; гордость за свой род, фамилию; любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам; забота о своем здоровье. Кроме того, в процессе изобразительной деятельности и в самих детских рисунках выражаются такие проявления в отношении к людям и миру, как сочувствие, сопереживание, открытость, удивление, восторженность, подавленность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром, добродетельность как стремление к добру, помыслам и поступкам, которые служат достижению наибольшего личного и общественного блага. Перечисленные нами состояния, свойства, качества личности младшего школьника могут быть показателями наблюдения за выражением ребенком его отношения к миру и людям в его творческих работах.

Нами представлен опыт художественно-творческой деятельности младших школьников как объективный, включающий в себя закономерности художественной деятельности (то, что накоплено человечеством и его культурой), и субъективный (в виде умений изобразительной деятельности, приобретенных человеком в процессе воспитания и саморазвития). Предложена авторская трактовка феномена «опыт художественно-творческой деятельности», который описан через такие основные характеристики, как способности-предрасположенности к изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности, элементарные знания и действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты. Следует отметить, что именно умения в изобразительной деятельности и есть ключевая характеристика опыта, поскольку умения определяются как владение способами деятельности. Отсюда в качестве компонентов опыта можно рассматривать основные художественно-изобразительные действия, которыми в соответствии с программой должен овладеть обучающийся. Компоненты в данном случае — это операционный состав умений; действия, входящие в состав опыта: постановка творческой задачи и разрешение ее на доступном школьнику уровне; создание художественного замысла; подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; уместное использование различных художественных материалов; применение правил построения геометрических фигур.

Для решения второй задачи исследования, состоящей в выявлении педагогических условий формирования у младшего школьника опыта художественно-творческой деятельности, мы проанализирова-

ли работы по вопросам сущности педагогических условий и факторов (Б. Г. Ананьев, Н. М. Борытко, Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджас-пиров). Под педагогическими условиями понимаются правила, установленные в педагогической деятельности, или внешние обстоятельства, сконструированные педагогом. Модель процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности есть описание а) совокупности педагогических условий эффективности этого процесса; б) логики становления данного вида опыта; в) этапов процесса, где доминирует определенная ситуация — событие. Нами выделены внешние, существенно влияющие на процесс становления данного вида опыта у обучающихся (и среди них педагогически управляемые) условия. Метод ЯУ/ОТ-анализа позволил нам проанализировать сильные, слабые стороны организуемого школой процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности, а также выделить внешние по отношению к школе как организации ресурсы и угрозы, оказывающие влияние на качество процесса. Теоретический анализ и эмпирический опыт позволили определить ключевое педагогическое условие, которое состоит во включении младшего школьника в процесс деятельности, отношения и переживания, обеспечивающие возможность выражения ребенком собственного, ценностно-смыслового отношения к людям и окружающему миру в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества. При этом постоянно соблюдаемым условием является событийность, событие во взаимодействии ребенка с миром искусства, друг с другом, значимым взрослым.

Логика формирования исследуемого нами вида опыта представляет собой восхождение школьника от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в коллективной или индивидуальной изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время. Ситуационно-событийный механизм воспитания позволяет считать, что эффективное вхождение в мир искусства и приобретение умений выражения себя в художественных образах возможно лишь на основе событийного характера взаимодействия ребенка с миром в целом. Поясним, что под ситуацией-событием нами понимается совокупность факторов и условий, которые детерминируют развитие личности. Педагогическая ситуация как событие для нас — это своеобразный момент импульса для глубинных изменений в креативно-смысловых структурах сознания, рефлексии прежнего и обретении нового опыта (В. В. Сериков). Ситуация-событие при этом включает в себя собственно событие — переживание — вывод.

Во второй главе «Проектирование и реализация процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников» представлены последовательность, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся автором на уроках изобразительного искусства в начальной школе лицея № 8 г. Волгограда.

Для диагностики степени сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника мы использовали комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения творческого и личностного развития младшего школьника — заимствованные (Р. С. Немова «Вербальная фантазия», Л. М. Фридмана «Картинная галерея», «Изучение продуктов изобразительного творчества») и авторские, к которым отнесены наблюдение, анкетирование, собеседование, тест «Диагностика заинтересованности в искусстве», «Методика изучения потребностей в изобразительном искусстве», эссе «Я — это...», «Если я буду художником...», «Я вижу урок рисования...», «Искусство для меня...», «Моя мастерская...», «Что мне больше всего нравится в изобразительном искусстве...» и др. Представим разработанные нами вопросы для анализа эссе, выполненного обучающимися, с целью определения сформированности у школьника самооценки изобразительной деятельности, осмысленности ее восприятия, контроля своих действий в области художественного творчества: 1. Представлены ли во фразах школьников элементы анализа своего состояния (радость, огорчение, забота, гордость, сопереживание) в связи с собственным творчеством? 2. Отражено ли в тексте ощущение значимости изобразительного искусства для человека вообще, для себя лично? 3. Способен ли ученик адекватно оценивать продукты своего творчества? 4. Являются ли организованные учителем контакты учащихся с искусством событием для них? Ощущают ли, воспринимают ли их школьники как личностно значимые для себя?

Основанием выделения уровней сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников является интерес младшего школьника к художественно-творческой деятельности, наличие некоторых знаний \\умений, атакже осознанное стремление к тиной деятельности. Критерием первого (начального) уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника является интерес и чуткость к впечатлениям, полученным по каналам зрительного восприятия, соответственно к продуктам изобразительной деятельности художников и сверстников,

попытка проявить себя в рисовании. Фактором, сдерживающим развитие данного вида опыта, является отсутствие предрасположенности к художественному воображению, фантазии, восприятию, а отсюда и интереса к художественному творчеству (биологический фактор). Фактором, стимулирующим его развитие, выступает преобладание склонности, интереса к выражению себя, своего отношения к миру, человеку над способностью к изображению (биологический фактор). Критерием второго (среднего) уровня сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности является укрепление интереса к художественно-творческой, изобразительной деятельности благодаря продвижению в приобретении знаний и развитию некоторых умений в этой области. Фактор, сдерживающий развитие опыта художественно-творческой деятельности,—недостаточное развитие моторной функции руки с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений (биологический фактор). Фактор, стимулирующий его развитие, — особый дух, атмосфера школьного сообщества, пронизанные творчеством и стремлением к эстетизации всей школьной жизни, ориентация на событийный характер жизнедеятельности как традиция образовательного учреждения (психологический фактор). Критерием третьего (высокого) уровня будет являться осознанное стремление к выражению и презентации себя в форме нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Фактором, сдерживающим развитие опыта художественно-творческой деятельности, выступает отсутствие у ближайшего социального окружения, семьи, самого школьника потребности самовыражения (социальный фактор). К факторам, стимулирующим развитие опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника, относится стремление к познанию мира взрослых посредством постижения человеческих отношений, окружающего мира, отраженных в изобразительном искусстве, на доступном в данном возрасте уровне (социально-психологический фактор). Исследование подтвердило также, что при переходе из одной уровневой группы в другую происходит количественное и качественное накопление данного вида опыта.

После проведения серии диагностических обследований нами были выявлены уровневые группы обучающихся и разработана программа формирующего эксперимента, в соответствии с которой проверялась эффективность процесса формирования опыта, реальным и наблюдаемым проявлением которого в педагогической действительности является такое его интегративное свойство, как выражение ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру, человеку, сво-

ему Я через продукт творческой деятельности. Экспериментальная группа включала в себя 75 учащихся, контрольная — 87 человек.

Целью первого этапа (2005—2006уч г) формирующего эксперимента (мотивационно-потребностный) являлось формирование заинтересованности в изобразительной деятельности, а также способно-стей-предрасположенностей к изобразительной деятельности ■— образного восприятия мира изобразительного искусства; воображения, фантазии; зрительной чувственности, эмоциональной чувствительности; моторных функций. Исследовательской задачей этапа являлось определение эффективности первого и шестого педагогических условий, описанных в положениях на защиту. Для проверки этих условий соответственно программе опытно-экспериментальной работы учителем создавались ситуации-события встречи с произведением изобразительного искусства, сюжет которого личностно значим для школьника, помогает ориентироваться в проблемах нравственно-этического характера, способствует развитию мотивации изобразительной деятельности, а также успешности школьника как ощущения им удовольствия, радости от достижения невозможных для него прежде результатов деятельности.

В качестве методологического основания технологии создания ситуаций-событий использовано знание о педагогических умениях учителя, работающего в русле личностно-развивающей парадигмы образования. Технология включает следующее: учитель определяет, 1) что должен или может знать и пережить ученик начальной школы в процессе изобразительной деятельности; 2) каким способом и в каких формах занятий изобразительным искусством может быть добыт школьником некий вывод, связанный со знаниями, умениями в сфере изобразительной деятельности, а также вопросами морально-этического характера, доступными и значимыми для младшего школьника; 3) как помочь школьнику найти личностный смысл художественно-творческой деятельности на занятиях изобразительным искусством и к каким смыслам обращать детей в урочной и внеурочной деятельности по предмету (возможные смыслы изобразительной деятельности — эстетизация предметно-пространственной среды, состоящая в украшении школы, класса, своего дома продуктами творческой деятельности; удовольствие от процесса индивидуального или коллективного творчества; возникновение и поддержание дружественных отношений в классе как последствие совместного творчества; доставление радости Другому человеку результатами своего творчества, например, подарком).

В зависимости от содержания уроков, состояния воспитанности учащихся данного конкретного класса, жизненной ситуации воспитанности учитель «подбирает» тот или те смыслы, к которым он планирует обратить внимание детей. Педагогом также определяется, какие смыслы необходимо актуализировать сообразно ситуации в образовательном процессе начальной школы. Данные ситуации-события проектировались с целью поддержки самостоятельности в создании образа рисунка, проявлений усилия над собой в выполнении творческой работы, ответственности за свою работу, за ее культурное содержание, а также с целью формирования осознанного стремления к выражению в продуктах творческой деятельности своего отношения к миру, людям, природе.

В качестве основных педагогических средств на данном этапе использовались ситуации, способствующие проявлению эмоциональной настроенности, чувствительности, стимулирующие изобразительное творчество. С этой целью в образовательный процесс включались фрагменты мультфильмов на уроках по темам «Любимый сказочный герой», «Когда деревья были большими». На основе анализа психологических, эмоциональных, эстетических ощущений, которые испытали учащиеся в процессе просмотра мультфильмов (радость, увлеченность, интерес, желание помочь, счастье) и выразили позже в своих рассказах, мы сделали выводы об эффективности использования видеоматериалов как средств, стимулирующих и закрепляющих интерес младших школьников к творческой деятельности.

Целью второго этапа (2006—2007уч. г.) опытно-экспериментальной работы {действенно-практический) являлось «приращение» знаний и умений изобразительного творчества к уже сложившемуся интересу к изобразительной деятельности. Программа опытно-экспериментальной работы реализовывалась в двух вторых классах лицея № 8 г. Волгограда (28 человек в экспериментальной группе). В качестве исследовательских задач этапа выступало определение эффективности третьего и четвертого педагогических условий, обозначенных в защищаемых положениях. Для проверки этих условий учитель конструировал ситуации-события совместной изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие, способствующие развитию умений создавать замысел и реализовывать образ, ставить творческую задачу и разрешать ее на доступном в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями школьников уровне; рационально использовать способы художественной выразительности; отбирать соответст-

вующий содержанию продукта творчества материал, эксплицировать знания и умения в новой ситуации.

Работа с учащимися осуществлялась в процессе игры-драматизации «Волшебный мир Зазеркалья» на уроке по теме «Построение пространства», уроков-диалогов «Дом для моей семьи», «Мир природы», где особое внимание уделялось формированию конкретных изобразительных умений. При этом уроки строились преимущественно в диалогической форме как наиболее приемлемом способе выражения детьми своих переживаний, выводов, суждений. В игре-драматизации «Волшебный мир Зазеркалья» школьники приобретали умение выстраивать пространство, воздушную перспективу, замысливать и реализовывать образ, что выражалось в конструировании здания, в данном случае замка. При проектировании урока учитель определял, какие эмоциональные переживания и проблемы морально-этического характера могут стать содержанием урока.

Целью третьего этапа (2007—2008 гг.) опытно-экспериментальной работы (ценностно-рефлексивный) являлось формирование осознанного стремления к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к людям и миру. Исследовательской задачей этапа являлась проверка эффективности второго и пятого педагогических условий. Для этого создавались ситуации-события контакта со значимым человеком, способствующие проявлению и закреплению индивидуально-личностных конструктов и свободы изобразительно-творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса (на уроках «Мир сказки», в игре-драматизации «Вниз по волшебной реке», уроке-размышлении «Друзья для Королевы» в третьих классах лицея № 8). Приведем фрагмент педагогической деятельности на уроке «Друзья для Королевы». В содержание учебного занятия был включен материал, связанный с формированием убеждений в ценности дружеских, взаимоподдерживающих отношений со сверстниками и ближайшим окружением; необходимости заботы о Другом; привычек ставить и обязательно достигать решения поставленной задачи, доводить работу до завершения; переживания удовольствия от контакта с прекрасным; выводов по поводу значения искусства для себя и Другого. Режиссура общения учителя и учащихся такова, что она обеспечивает свободу в выборе способа реализации художественного замысла, которая поддерживается взрослым. При этом соблюдается принцип сотворчества, возможного только при диалогическом характере взаимодействия взрослого и ребенка.

В ходе опытно-экспериментальной работы конкретизировано научное знание об индивидуально-личностных конструктах, которые являются содержанием занятий изобразительным искусством в начальной школе и проявляются в форме переживаний, выводов обучающихся. К ним отнесены переживания радости от удачного воплощения художественного образа; удовольствия от восприятия эстетического объекта, предмета, явления; успеха от того, что приложил усилия к работе и добился результата (похвалы учителя, признания одноклассников); разочарования от неудачи в связи с неуместным использованием художественного материала; разочарования от неумения работать в группе, совместно с одноклассниками. Нами также получено знание о том, к каким выводам могут прийти обучающиеся в результате освоения образовательной области «Изобразительное искусство». Этими выводами могут быть их убеждения в ценности украшения своего дома, жилища предметами изобразительного искусства; в необходимости взаимоподдержки и поддержки Другого; вывод о ценности процесса совместного творчества, в котором зарождаются и укрепляются дружеские отношения; о необходимости бережного отношения к природе, школе, своему краю; вывод о том, что в жизни наряду с прекрасным существует безобразное, с возвышенным — низменное, трагическим — комическое, с добром — зло.

Соотношение числа младших школьников с разными уровнями опыта художественно-творческой деятельности на начало и конец опытно-экспериментальной апробации показано в таблице.

Уровень опыта чудожественно-творческой деятельности младших школьников Начало ОЭР Завершение ОЭР

Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Чел % Чел % Чел % Чел %

1 уровень(низкий) 39 52 47 54 21 28 45 51,7

II уровень (средний) 27 36 28 32 36 48 31 36

III уровень (высокий) 9 12 12 14 18 24 11 12,3

Всего 75 100 87 100 75 100 87 100

На начало опытно-экспериментальной работы к первой уровневой группе относилось 39 школьников (52%), ко второй уровневой группе — 27 человек (36%), к третьей — 9 учеников (12%). По завершению формирующего эксперимента к первой уровневой группе стали относиться 21 школьник (28%), ко второй уровневой группе — 36 человек (48%), к третьей — 18 человек (12%). К концу третьего этапа

опытно-экспериментальной работы (май 2007/08 уч.г.) по результатам диагностирования был определен процентный прирост формируемого опыта в экспериментальной группе, составляющий 12%. Таким образом, опытно-экспериментальная проверка защищаемых положений выявила позитивную динамику и подтвердила истинность гипотезы нашего исследования.

Основные выводы диссертации следующие: I) включение учителем изобразительного искусства опыта художественно-творческой деятельности в структуру и содержание целей начального образования позволит отойти от традиционного, весьма спорного выделения трех целей образования (обучения, воспитания, развития) и рассматривать образовательный процесс как целостность; 2) рассмотрение личностно-развивающей педагогической ситуации как движения от восхождения школьника от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в коллективной или индивидуальной изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время станет для педагогов ориентиром в выстраивании логики процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности; 3) соблюдение в практической деятельности учителя изобразительного искусства педагогических условий и учет им биологических, социальных, социально-психологических факторов формирования опыта обеспечит эффективность исследуемого процесса; 4) описание названных условий создаст возможность для уточнения содержания педагогических действий учителя предметов художественного цикла; 5) использование в качестве наблюдаемого показателя проявления в реальной педагогической действительности опыта художественно-творческой деятельности именно осознанного стремления к выражению ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Согласию людей, Труду, Культуре, Знаниям), Человеку, своему Я позволит достоверно оценивать качество художественно-эстетического образования в начальной школе как самому учителю, так и внешним оценщикам.

Перспективой данного исследования является апробация выявленных педагогических условий формирования опыта художественно-творческой деятельности применительно к основной школе, а также дальнейшее уточнение возможностей ситуационно-событийного подхода во влиянии на ценностно-смысловую, эмоционально-волевую сферы личности школьника.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК

1. Степанчук, 3. А. Опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника как характеристика личностного развития / 3. А. Степанчук // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — № 6(30). — С. 51—55 (0,3 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Степанчук, 3. А. Изучение процесса становления опыта творческой деятельности в младшем школьном возрасте / 3. А. Степанчук // Пути модернизации лицейского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе: материалы пед. чтений, 11 апр. 2003 г. / под ред. В. В. Зайцева. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 42—43 (0,12 п. л.).

3. Степанчук, 3. А. Становление опыта творческой деятельности младших школьников как результат освоения педагогами современных научных идей / 3. А. Степанчук // Педагог в лицее и гимназии: ценности и смысл педагогической деятельности: ст. и тез. сообщ. науч,-практ. конф. / под ред. Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. — С. 143—145 (0,2 п. л.).

4. Степанчук, 3. А. Становление опыта творческой деятельности в младшем школьном возрасте / 3. А. Степанчук // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: материалы Междунар. конф., посвящ. 115-летию со дня рождения А. С. Макаренко. Волгоград, 28—-29 апр. 2003 г. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 31—33 (0,2 п. л.).

5. Степанчук, 3. А. Особенности авторской программы по изобразительному искусству, направленной на становление опыта творческой деятельности / 3. А. Степанчук // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 125—126 (0,12 п. л.).

6. Степанчук, 3. А. Сравнительный анализ обучения в приобретении опыта творческой деятельности / 3. А. Степанчук // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт: сб. материалов и науч. ст. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 175—176 (0,12 п. л.).

7. Степанчук, 3. А. О воспитательном потенциале программ изобразительного искусства в начальной школе / 3. А. Степанчук // Акту-

альные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27—30 сент. 2004 г.: в 2 ч. — Волгоград: Перемена, 2005. — Ч. 1. — С. 288—291 (0,25 п. л.).

8. Степанчук, 3. А. Становление опыта творческой деятельности младшего школьника в личностно ориентированном образовании / 3. А. Степанчук // Российское образование на этапе модернизации: воспитание в процессе социализации: материалы науч.-практ. конф., 29 янв. 2004 г. —Волгоград: Колледж, 2005. — Вып. 6. — С. 15—16 (0,12 п. л.).

9. Степанчук, 3. А. Значение предметов художественно-эстетического цикла для развития личности младшего школьника / 3. А. Степанчук// Системы компетентностного образования в инновационных учреждениях: научные основы и опыт: материалы пед. чтений, 12— 15 апр. 2005 г. / под ред. Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. — С. 140—145 (0,37 п. л.).

10. Степанчук, 3. А. Роль личностно ориентированной ситуации в становлении опыта творческой деятельности / 3. А. Степанчук // Управление качеством образования: материалы науч.-практ. конф., 25 янв. 2006 г. / под ред. В. В. Серикова, Н. А. Красавского, В. И. Чер-кашина [и др.]. — Волгоград: Колледж, 2006. — Ч. 2. — С. 19—21 (0,2 п. л.).

11. Степанчук, 3. А. Младший школьник в контексте гуманитарного образования / 3. А. Степанчук // Вестник Волжского института экономики, педагогики и права: сб. науч. тр. / под ред. О. А. Зуевой, Е. А. Гришиной. — Волжский: Волж. ин-т экономики, педагогики и права, 2007. — С. 77—81 (0,3 л. л.).

12. Степанчук, 3. А. Педагогические условия становления опыта творческой деятельности младшего школьника / 3. А. Степанчук // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, 8—10 нояб. 2006 г.: тез. докл. — Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 77—81 (0,3 п. л.).

13. Степанчук, 3. А. Младший школьник в условиях гуманитарного образования / 3. А. Степанчук // Альманах современной науки и образования-2007. — Тамбов: Грамота, 2007. — № 5. — С. 212—215 (0,25 п. л.).

14. Степанчук, 3. А. Младший школьник как субъект художественно-творческой деятельности / 3. А. Степанчук // Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-разви-вающего образования: материалы науч.-практ. конф., 26 янв. 2007 г. — Волгоград: Колледж, 2007. — Ч. III. — С. 148—154 (0,43 п. л.).

15. Степанчук, 3. А. Младший школьник в системе отбора содержания образования / 3. А. Степанчук //Современное качество образования в инновационных учреждениях: научные основы, опыт, перспективы достижения: материалы Междунар. пед. чтений, 12—13 апр. 2007 г. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2008. — С. 628 (0,06 п. л.).

16. Степанчук, 3. А. Опыт творческой деятельности младшего школьника в современных образовательных условиях / 3. А. Степанчук // Идеи отечественной педагогики: история и современность: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 24—25 апр. 2008 г. / сост. Д. В. Полежаев; под общ. ред. Л. И. Гриценко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. — С. 334—338 (0,31 п. л.).

17. Степанчук, 3. А. Формирование опыта творческой деятельности младшего школьника в образовательном процессе / 3. А. Степанчук // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сб. науч. ст. науч.-практ. конф., 26 февр. 2008 г. — Тамбов: Изд-во Першина Р. В., 2008. — С. 141 — 143 (0,18 п. л.).

18. Степанчук, 3. А. Значение феномена «опыт художественно-творческой деятельности» в личностном становлении младших школьников / 3. А. Степанчук // Технологическая культура педагога: сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф. — Армавир: АГПУ, 2008. — С. 134— 137 (0,25 п. л.).

Методические материалы

19. Степанчук, 3. А. Изобразительное искусство. 1—8 классы. Опыт творческой деятельности учащихся: конспекты уроков / 3. А. Степанчук [и др.]. — Волгоград: Учитель, 2009. — 271 е.: ил. (авт. — 6,6 п. л.).

СТЕПАНЧУК Зоя Александровна

Автореферат

Подписано к печати 23 12 2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс Гарнитура Tunes Усл. печ л 1.4 Уч-изд. л 1,5. Тираж 110 экч Заказ ¿5<?

ВГГ1У Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина. 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанчук, Зоя Александровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника как характеристика личностного развития

1.1. Сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

1.2. Педагогические условия формирования опыта художественнотворческой деятельности младших школьников.

Выводы первой главы.

Глава 2. Проектирование и реализация процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников

2.1. Процедуры и результаты диагностирования сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства"

Актуальность исследования. К возможностям искусства как форме познания мира и средства развития ценностно-смысловой, креативной сферы личности испокон обращались отечественные и зарубежные философы, педагоги, искусствоведы. Научные исследования подтверждают, что освоение мира через искусство, в том числе изобразительное, есть гармоничное средство примирения человека с самим собой, поэтому использовать его возможности при взаимодействии с ребенком желательно на самых ранних этапах его развития (Аристотель, FCC. Боголюбов, H.A. Ветлугина, М.С. Каган, Г. Кранц, Кант, B.C. Кузин, O.A. Куревина, Е.Д. Ковалевская, JI.M. Михайленко, Б.М. Неменский, О.В. Островская, Г. Ретшер, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Ф. Шеллинг).

Анализ состояния процесса и результатов обучения учащихся начальной школы изобразительному искусству показал, что у младшего школьника недостаточно- сформирован опыт художественно-творческой деятельности, который в современном образовании понимается как один из видов личностного опыта, являющегося содержанием образования. Кроме того, учителя изобразительного искусства не владеют в полной мере знанием и умением проектирования и реализации эффективного процесса его формирования.

Изучение практики начального образования позволяет отметить вариативность программ образовательной области «Изобразительное искусство» для младших школьников, .что отражено в перечне образовательных программ «Гармония», «Школа-2100», «Школа России», «Классическая начальная школа» для 1- 4 классов. Однако,- детальный их анализ позволяет констатировать недостаточность теоретического • и методического знания о процессе формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников на • уроках изобразительного искусства. Таким образом, актуальность исследования состоит в том, что в педагогической науке не выявлены педагогические ситуации, переживание и проживание которых обеспечивает устойчивое позитивное отношение ребенка к изобразительно-творческой деятельности.

Мы обратились к исследованию феномена «опыт художественно-творческой деятельности», так как опыт есть продукт деятельности: именно в деятельности происходит обретение опыта. Изучением категории «опыт» занимался ряд исследователей, которые рассматривали его в социальном, компетентностном, эмоционально-ценностном, эстетическом, деятельностном аспектах (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анцыферова, A.C. Белкин, В.В. Бесценная, Н.О. Вербицкая В.В. Давыдов, Н.К. Жукова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, A.C. Ковалев, H.A. Кузина, А.Н. Леонтьев, Д.В. Качалов, К. Обуховский). Так, по мнению В.В. Серикова, для понимания природы опыта как педагогического феномена целесообразно сопоставить его с близкими ему образовательными явлениями (опыт и знание; опыт и умение; опыт и отношения). Опыт - это в высокой степени конкретное знание, неразрывно связанное с практическим действием, а в ряде случаев и вытекающее из него.

В педагогических исследованиях последних лет, посвященных проблематике формирования опыта, описаны такие аспекты как развитие жизненного, витагенного опыта младших школьников (Н.Г. Свинина); становление опыта творческой деятельности в общеобразовательной школе (Н.А.Кузин); формирование диалогического опыта на основе логики индивидуально-личностного развития ребенка (C.B. Белова), а также субъектного опыта личности (Е.А. Артемьева).

В научно-педагогических исследованиях рассматриваются педагогические условия развития творческой активности старшеклассников на уроках изобразительного искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (И.Н. Гуторова); технологии педагогической деятельности по изобразительному искусству (Э.Э. Пурик); предлагается классификация педагогически обоснованных методов занятий с детьми (Г.Г. Григорьева); результаты изучения педагогических условий художественно-творческой деятельности (М.В. Манакова), а также теория управления художественно-творческой деятельностью школьников (Э.Э. Пурик). При этом требует специального исследования вопрос о педагогических условиях формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, поскольку он недостаточно разработан в теории и практике начального образования.

На основе изучения педагогической теории (В.В. Краевский, В.В. Сериков, Е.И. Игнатьев) и практики (B.C. Кузин, Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова) о проблемах формирования данного вида опыта нами выделены причины низкого уровня его сформированности: недостаточность теоретического знания в области формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников и отсутствие акцента самого учителя на таком содержании и формах организации начального образования, которое служило бы развитию творческих, эмоциональных, эстетических, личностных проявления обучающихся; недостатки самой практики: у учителей отсутствуют мотивы развития данного вида опыта у школьника, они не убеждены в его необходимости и не имеют потребности, заниматься этим направлением педагогической деятельности; кроме того, учителя не владеют педагогическими умениями в области проектирования и реализации процесса становления опыта художественно-творческой деятельности; отсутствие качественной научно-методической поддержки процесса становления этого опыта: прежде всего, опыт художественно-творческой деятельности как вид содержания образования не является предметом и содержанием внутришкольной методической работы или подобная работа не является систематической; недостаточное использование потенциала индивидуальных и групповых форм профессионального взаимодействия учителей предметов художественного цикла; отсутствие курсового обучения в системе повышения квалификации по данному аспекту педагогической деятельности; недостаток научно-методической литературы и рекомендаций; оказывающих учителю методическую помощь в формировании опыта художественно-творческой деятельности в младшем школьном возрасте.

Это послужило основанием для выявления ряда противоречий между: 1) потребностью общества в человеке, обладающем опытом художественно-творческой деятельности, и отсутствием достаточно научно-обоснованного знания о сущности феномена опыт художественно-творческой деятельности младшего школьника на уроках изобразительного искусства,: условиях его формирования; 2) объективной возможностью-формирования данного вида опыта., в младшем школьном возрасте посредством; освоения, предметов художественно-эстетического цикла и^ реальным знанием и соблюдением учителем изобразительного искусства-педагогических условий- определяющих эффективность процесса; его^ становления; 3) необходимостью создания современных технологий художественного образования и неразработанностью ситуаций, переживание которых актуализирует у ребенка устойчивое позитивное отношение к; творческой деятельности; 4) необходимостью построения системы работы учителя по формированию опыта художественно. творческой; деятельности и необоснованностью логики этого процесса, его> этапов и специфических механизмов.

Таким- образом-, существующая школьная практика и состояние педагогической науки в области начального, в том числе художественного, образования показывают неразработанность педагогических . условий, активизирующих процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности младшеклассников, что понимается нами как проблема исследования.

Проведенные нами исследования в школах города Волгограда (объем выборки составил около 250 респондентов) показали, что опыт художественно-творческой деятельности осваивается младшим школьником недостаточно без его включения в структуру содержания образования, разработки системы условий, обеспечивающих его присвоение, и систематической и целенаправленной педагогической поддержки этого процесса учителем. Установленные в ходе исследования зависимости между степенью освоения учителями образовательной области «Изобразительное искусство» комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование опыта художественно-творческой деятельности, и продвижением учащихся начальной школы в присвоении этого опыта подтверждают целесообразность реорганизации процесса преподавания названной дисциплины в начальной школе.

Таким образом, существующее научно-педагогическое знание не позволяет эффективно спроектировать процесс приобретения младшим школьником опыта художественно-творческой деятельности и отобрать наиболее эффективные средства его реализации, что и определило выбор темы исследования - «Формирование опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства».

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс формирования у младшего школьника опыта художественно-творческой деятельности на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников на уроках изобразительного искусства.

1. Формирование опыта художественно-творческой деятельности будет выступать в качестве одной из целей начального образования в школе, суть которой в обеспечении развития такого интегративного свойства опыта как осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Согласию людей, Труду, Культуре, Знаниям), человеку, своему Я в форме художественных образов, продуктов культуротворческой деятельности.

2. Диагностика данного вида опыта будет основываться на таких ключевых его характеристиках как способности-предрасположенности к изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности, элементарные знания и действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.

3. Педагогом будут соблюдаться педагогические условия, связанные с определением учителем цели художественно-изобразительной деятельности, включением элементов исследуемого опыта в содержание учебного материала, привлечением обучающихся к диалогу по проблемам морали и нравственности, анализу явлений искусства- и действительности через призму категорий эстетики, характером педагогического общения, созданием ситуации успеха школьника.

1) определить сущностные характеристики опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника;

Теоретико-методологическую основу исследования следующие научно-педагогические концепции, теории, подходы, идеи: 1) культурно-историческая концепция (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, В.П. Зинченко и др.); 2) теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); личностно развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); философские, педагогические, психологические теории о сущности творчества, творческих способностей, творческой деятельности, художественного творчества (Аристотель, Д.Б. Богоявленская, Гегель, B.C. Ильин, М.С. Каган, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.А. : Энгельгард, Э. Стоуне, A.B. Хуторской, Э. Фромм); психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 3) такие подходы как: деятельностный подход к обучению и воспитанию (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); целостный подход к построению образовательного процесса (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко); ситуационно-событийный подход в образовании (В.И. Слободчиков, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова; Е.М. Сафронова, Е.А. Ямбург); 4) кроме того в основу работы положены идеи о механизмах творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев); об особенностях творческой деятельности школьников на уроке (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев и др.); о влиянии восприятия произведений искусства на творческую деятельность младших школьников (Н.П. Сакулина, Е.А.

Флерина и др.); о видах опыта (Л.И. Анцыферова, В.А. Болотов, Н.Ф. Голованова, В.В. Зайцев, В.В. Краевский, H.A. Кузина, C.B. Кульневич, И.Я. Лернер, Н.Г. Свинина); о сущности, формах, содержании эстетической деятельности (В.Ф. Асмус, Р. Арнтейм, А. Баумгартен, Ю.Б. Борев, С.С. Гольдентрихт); 5) философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, H.A. Бердяев, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, Д.В. Петровский, В.В. Сериков, Н'.Е. Щуркова и др.); 6) идеи о значении изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности (Б. Джефферсон, Э. Крамер, У. Ламберг, К. Роуланд и др.).

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования: теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы) по проблеме исследования, интерпретация; эмпирические: изучение педагогического опыта, научное наблюдение, опросно-диагностические методики (индивидуальные беседы, анкетирование учащихся и учителей); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; статистические: количественный и качественный анализ результатов творческой деятельности учеников, математические методы обработки результатов исследования уровней сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и> непротиворечивостью исходных позиций исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения практики художественного I образования и корректной организацией опытно-экспериментальной работы на уроках изобразительного искусства в начальной школе, проводимой автором в- течение семи лет; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; практическим подтверждением основных результатов исследования; применением адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования методов, а также сочетанием количественного и качественного анализа обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые обоснованы педагогические условия процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника с позиции ситуативно-событийного подхода; описан комплекс ситуаций-событий, обеспечивающих его эффективность. Дополнено научное знание об индивидуально-личностных конструктах, т. е. извлеченных из занятий изобразительным искусством выводов и убеждений, пережитых эмоциональных состояний, приобретенных привычек и личностных качеств. Уточнено понятие «опыт художественно-творческой деятельности» в отношении младшего школьника на уроках изобразительного искусства, а также перечень смыслов, к которым привлекает его внимание учитель. Конкретизированы сущностные характеристики данного вида опыта, составляющие его целостность и включающие в себя способности, определяющие предрасположенность к изобразительной деятельности, мотивацию изобразительной деятельности, действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие концепции личностно - развивающего образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности- младших школьников на уроках изобразительного искусствам Расширено представление о содержании образования в начальной« школе за счет введения в него нового компонента. Исследование способствует также развитию педагогики творчества как науки о закономерностях и особенностях формирования творческого и инновационного мышления и отношения к окружающему миру в условиях целенаправленного педагогического процесса. Полученные в ходе исследования выводы и результаты могут служить теоретической базой для осуществления исследований процесса формирования личностного опыта младшеклассника в целом.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования учителем изобразительного искусства пакета методик диагностирования уровня сформированное™ опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника; разработкой уроков, на которых овладение опытом происходит благодаря реализации логической конструкции, включающей в себя событие -переживание —вывод школьника, что описано автором исследования в книге «Изобразительное искусство. Опыт творческой деятельности учащихся» (Волгоград, 2009); Кроме того,, полученные результаты могут служить для педагога своеобразным ориентиром-в процессе целеполагания и оценки качества исследуемого процесса.

Апробация теоретических . положений и результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на международных, всероссийских,, региональных научногпрактических конференциях, в числе которых: международная конференция ВГИПРО и НПРО (институт повышения квалификации и переподготовки работников« образования) г. Волгограда, посвященной 115-летию со дня рождения А. С. Макаренко (2003 г.); всероссийская научно-практическая конференция «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008 г.); годичные собрания Южного отделения» РАО и Южно-Российских педагогические чтения-, (2003, 20.06 гг.); ежегодные городские научно-педагогические: чтения ВГИПРО и ПГ1РО (институт повышения квалификации и переподготовки работников: образования) и лицея № 8 «Олимпия» (2003, 2005, 2006, 2007 гг.); научно-практические конференции волгоградского социально-педагогического колледжа: «Подготовка специалистов1, сферы образования в условиях его модернизации»; «Управление качеством образования» (Волгоград, 2003, 2005, 2006, 2007 гг.); научно-практическая конференция Волжского института экономики, педагогики и права (Волжский, 2007 г.); региональная конференция молодых исследователей, волгоградской области 8-10 ноября; 2006, направление «Педагогика и психология»; ежегодный фестиваль «Электронные информационные образовательные ресурсов педагогов» (Волгоград, 2006); всероссийский открытый конкурс «Педагогическая инновация - 2006» (лауреат второй; степени, Москва, 2006); ежегодный «Царицынский Александро - Невский православный фестиваль» (2006, 2007, дипломант).

Основные выводы исследования обсуждались на заседаниях Института проблем личностно-ориентированного образования и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета., .

Результаты исследований отражены в 18 публикациях и методическом* пособии общим объемом-10,2 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта как учителя изобразительного искусства в начальной школе лицея №8; а также в МОУ СОШ №51, 61, 86 г. Волгограда.

Положения, выносимые на защиту 1. В качестве характеристик опыта художественно-творческой: деятельности выступают: а) способности-предрасположенности к изобразительной деятельности: образное восприятие; склонность к фантазии; воображение; зрительная чувственность; эмоциональная чувствительность; моторные функции; б) мотивация изобразительной деятельности: интерес к изобразительному искусству;:, стремление воссоздать предметный мир через искусство; желание младшего школьника выполнять изобразительные,, творческие задания, потребность в изобразительной^ деятельности; в) элементарные знания н действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении: постановка творческой задачи и ее разрешение на доступном школьнику уровне; создание художественного замысла; подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; уместное использование различных художественных материалов; применение правил построения геометрических фигур, перспективы, орнамента и т. д.); д) индивидуально-личностные конструкты: самостоятельность в изобразительной деятельности; рефлексия качества своих работ; отношение ответственной заботы; привычки к усилию над собой; убеждения в полезности творчества для себя и другого; переживания и выводы в связи с процессом и результатами творческой работы и взаимодействием с учителем и сверстниками. Наиболее общей характеристикой опыта, его интегративным свойством, признаком, через который он может быть наблюдаем в реальной педагогической действительности, является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества.

2. К условиям эффективности процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности отнесены внешние и среди них педагогически управляемые условия. Педагогически управляемые условия: 1) определение учителем изобразительного искусства цели художественно-творческой деятельности, в качестве которой могут выступать такие проявления личностного роста как ответственная забота о Другом человеке, животном и растительном мире; гордость за свой род, фамилию; любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам; забота о своем здоровье; 2) учет педагогом при отборе содержания учебного материала того, что им может стать тот элемент опыта художественно-творческой деятельности, который наиболее полно проявляется в индивидуально-личностных конструктах (личностных качествах, выводах, переживаниях, убеждениях) и соответствует возможностям темы конкретного урока и особенностям учащихся конкретного класса-группы; 3) для реализации воспитательного потенциала уроков изобразительного искусства содержанием практических заданий и обсуждаемых в диалоге вопросов должны стать проблемы нравственного характера, противостояния добра и зла, имеющие личностную значимость, т.е. характер события; 4) повышение культуры восприятия и переживания благодаря осуществлению анализа событий реальной жизни и явлений искусства, собственных попыток творчества не на бытовом уровне, а сквозь призму категорий эстетики - прекрасного и безобразного, трагического и комического; 5) проектирование и реализация диалогического характера общения учителя изобразительного искусства и младшего школьника, предполагающего свободу творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса; 6) создание ситуации успеха для ребенка при выражении им собственного отношения к миру, другому человеку, себе через изобразительное творчество, а также поддержка и культивирование таких состояний как сочувствие, сопереживание, радость, открытость миру, удивление, восторженность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром. Необходимым «фоном» для соблюдения всех описанных выше условий является соблюдение условия событийности, со-бытия во взаимодействии ребенка с миром искусства.

3. Педагогический процесс формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников включает в себя три этапа: мотивационно-потребностный, направленный на стимулирование интереса младшего школьника к изобразительной деятельности; действенно-практический, направленный на «приращение» к интересу некоторых умений, навыков в изобразительной деятельности; ценностно-рефлексивный, ориентированный на формирование осознанного стремления младших школьников, к творческому самовыражению. На каждом из этапов процесса доминируют определенные «ситуации-события»: «ситуации-события встречи с произведением изобразительного искусства», сюжет которых личностно значим для школьника, помогает осуществлять нравственный выбор; «ситуации-события совместной изобразительной деятельности, превратившейся в со-бытие»; «ситуации-события контакта со значимым человеком», характеризующимся устойчивыми нравственными позициями, развитым эстетическим вкусом и личностным опытом.

Базой исследования являлось МОУ лицей № В «Олимпия» г. Волгограда.

Основные этапы исследования:

Теоретико-поисковый этап (2004-2005 уч.г.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической, философской, научно-методической, специальной литературы. Это позволило уточнить содержание проблемы, а также определить основные методологические характеристики исследования, в том числе исходные положения гипотезы исследования. На данном этапе также был осуществлен отбор диагностических методик, разработана и обоснована программа диагностики среди младших школьников.

Экспериментальный этап (2005-2008 уч.г.) включал в себя диагностирующий и формирующий эксперименты, обработку полученных данных, а также апробацию теоретических положений данной работы.

Завершающий этап (вторая пол. 2008 г.) был связан с обобщением экспериментальных данных, текстовым оформлением диссертационного материала, формулировкой теоретических выводов и практических рекомендаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (гл. 1 - 59 е., гл. 2-48 с.) заключения (12 е.), списка используемой литературы (246 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит 12 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы 1. Третья задача исследования состояла в проверке эффективности модели процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников в опытно-экспериментальной работе в 1-3 классах начальной школы.

Для диагностики степени сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника нами использовался комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения творческого и личностного развития младшего школьника — заимствованные (P.C. Немов «Вербальная фантазия», JI.M. Фридман «Картинная галерея», «Изучение продуктов изобразительного творчества») и авторские, к которым отнесены наблюдение, анкетирование, собеседование, тест «Диагностика заинтересованности в искусстве», «Методика изучения потребностей в изобразительном искусстве», эссе «Я - это.», «Если я буду i художником.», «Я вижу урок рисования.», «Искусство для меня.», «Моя мастерская.», «Что мне больше всего нравится в изобразительном искусстве.» и др. Представим разработанные нами вопросы для анализа эссе, выполненного обучающимися, с целью определения сформированности у школьника самооценки изобразительной деятельности, осмысленности ее восприятия, контроля своих действий в области художественного творчества: 1. Представлены ли во фразах школьников элементы анализа своего состояния (радость, огорчение, забота, гордость, сопереживание) в связи с собственным творчеством? 2. Отражено ли в тексте ощущение значимости изобразительного искусства для человека вообще, для себя лично? 3. Способен ли ученик адекватно оценивать продукты своего творчества? 4. Являются ли организованные учителем контакты учащихся с искусством событием для них? Ощущают ли, воспринимают ли их школьники как то, что личностно значимо для них?

2. Выявлены уровни еформированноети опыта художественно-творческой деятельности младших школьников. Основанием их выделения является интерес младшего школьника к художественно-творческой деятельности, наличие некоторых знаний и умений, а также осознанного стремления к данному виду деятельности. Критерием первого (начального) уровня еформированноети опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника является интерес и чуткость к впечатлениям, полученным по каналам зрительного восприятия, соответственно к продуктам изобразительной деятельности художников и продуктов сверстников, попытка проявить себя в рисовании. Фактором, сдерживающим развитие данного вида опыта, является отсутствие предрасположенности к художественному воображению, фантазии, восприятию, а отсюда и интереса к художественному творчеству (биологический фактор). Фактором, стимулирующим его развитие, является преобладание склонности, интереса к выражению себя, своего отношения к миру, человеку над способностью к изображению (биологический фактор). Критерием второго (среднего) уровня еформированноети опыта художественно-творческой деятельности является укрепление интереса к художественно-творческой, изобразительной деятельности благодаря продвижению в приобретении знаний и развитию некоторых умений в этой области. Фактором, сдерживающим развитие опыта художественно-творческой деятельности, является недостаточное развитие моторной функции руки с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений (биологический фактор). Фактором, стимулирующим его развитие, является особый дух, атмосфера школьного сообщества, пронизанные творчеством и стремлением к эстетизации всей школьной жизни, ориентация на событийный характер жизнедеятельности как традиция образовательного учреждения (психологический фактор). Критерием третьего (высокого) уровня будет являться потребность и способность выражения и презентации себя в форме нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Фактором, сдерживающим развитие опыта художественно-творческой деятельности, отсутствие у ближайшего социального окружения, семьи, самого школьника потребности самовыражения (социальный фактор). Фактором, стимулирующим развитие опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника, является стремление к познанию мира взрослых посредством постижения человеческих отношений, окружающего мира, отраженных в изобразительном искусстве, на доступном в данном возрасте уровне (социально-психологический фактор). Исследование подтвердило также, что при переходе из одной уровневой группы в другую происходит количественное и качественное накопление данного вида опыта.

После проведения серии диагностических обследований нами были выявлены уровневые группы учеников, данные о которых отражены в таблице.

Уровни опыта художествен нетворческой деятельности младшего школьника Результаты констатирующего эксперимента

Интерес Изобразительные умения Потребности

Экспер льная г имента руппа Контрольная группа Эксперимента льная Контрольная фуппа Экспериме Контрольная нтальная

Всего (чел.) % Всего (чел ) % Всего (чел.) % Всего (чел.) % Всего (чел.) % Всего (чел.) %

Первый уровень 43 56% 45 52% 37 49% 47 54% 31 41% 42 48%

Второй уровень 22 31% 33 38% 23 31% 32 37% 32 42% 36 42%

Третий уровень 10 13% 9 10% 15 20% 8 9% 12 17% 9 10% всего 75 100% 87 100% 75 100% 87 100% 75 100% 87 100%

В результате проведенных исследований и обобщения результатов, полученных на диагностическом этапе исследования, нами была разработана программа формирующего эксперимента, в соответствии с которой проверялась эффективность процесса формирования опыта, реальным и наблюдаемым проявлением которого в педагогической 1 действительности является такое его интегративное свойство как выражение ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру, человеку, своему Я через продукт творческой деятельности. Экспериментальная группа включала в себя 75 учащихся, контрольная - 87 человек.

3. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала правомерность определенной нами логики процесса становления данного вида опыта, возможность этапов этого процесса, целесообразность комплекса ситуаций-событий, а также оптимальность совокупности педагогических условий эффективности исследуемого процесса.

4. Опытно-экспериментальная работа показала, что в каждой из трех типов ситуации-событий реализуются все теоретически выведенные и описанные нами в параграфе 1.2. педагогические условия. Однако, на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы проверялись лишь отдельные из них. При этом предполагалось, что для качественного функционирования педагогического процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности необходимо соблюдение каждого из них. Кроме того, в опытной работе проверялась эффективность педагогических умений, присущих учителю, работающему в русле личностно-развивающего образования. Этими умениями-педагогическими действиями необходимо обладать учителю изобразительного искусства при проектировании и реализации ситуации-события на урочных и внеурочных занятиях по предмету: учитель определяет 1) что должен или может знать и пережить ученик начальной школы в процессе изобразительной деятельности; 2) каким способом и в каких формах занятий изобразительным искусством может быть добыт школьником некий вывод, связанный со знаниями, умениями в сфере изобразительной деятельности, а также вопросами морально-этического характера, доступными и значимыми для младшего школьника; 3) как помочь школьнику найти личностный смысл художественно-творческой деятельности на занятиях изобразительным искусством и к каким смыслам обращать детей на занятиях (возможные смыслы изобразительной деятельности — эстетизация предметно-пространственной среды, состоящая в украшении школы, класса, своего дома продуктами творческой деятельности (картинами, панно, рисунками, коллективными фотоэкспозициями); гедонистический эффект, т.е. удовольствие от процесса индивидуального или коллективного творчества; поддержание дружественных отношений в классе благодаря совместной деятельности; доставление радости Другому человеку продуктом своего творчества, например, подарком и др. Таким образом, можно выделить «смыслы-для-себя» и «смыслы-для-Другого».

5. Результативность апробируемого комплекса педагогических условий и ситуаций-событий подтверждается динамикой формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников.

Соотношение числа младших школьников с разными уровнями опыта художественно-творческой деятельности на начало и конец опытно-экспериментальной апробации.

Уровень опыта Начало ОЭР Завершение ОЭР художественно-творческой » деятельности Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа

Чел.) % (Чел.) % (Чел.) % (Чел.) % младших школьников

I уровень (низкий) 39 52% 47 54% 21 28% 45 51,7%

II уровень (средний) 27 36% 28 32% 36 48% 31 36%

Шуровень (высокий) 9 12% 12 14% 18 24% 11 12,3%

Всего 75 100% 87 100% 75 100% 87 100%

На начало опытно-экспериментальной работы к первой уровневой группе относилось 39 школьников (52%), ко второй уровневой группе 27 человек (36%), к третьей - 9 учеников (12%). По завершению

121 формирующего эксперимента к первой уровневой группе стали относиться 21 школьник (28%), ко второй уровневой группе - 36 человек (48%), к третьей - 18 человек (12%). К концу третьего этапа опытно-экспериментальной работы (май 2007-08 уч.г.) по результатам диагностирования был определен процентный прирост формируемого опыта в экспериментальной группе, составляющий 12%. Таким образом, опытно-экспериментальная проверка защищаемых положений выявила позитивную динамику и подтвердила истинность гипотезы нашего исследования.

Заключение

1. В связи с решением первой задачи исследования, состоящей в определении сущностных характеристик опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника, была уточнена сущность опыта художественно-творческой деятельности, проведен анализ понятий «опыт», «деятельность», «творчество», «изобразительная», «художественная» деятельности. На основе анализа уточнена сущность данного вида опыта младших школьников, описаны характеристики, критерии его сформированности. Так, опыт художественно-творческой деятельности как многоаспектный феномен, с одной стороны, представляет собой совокупность навыков восприятия, воспроизведения или воссоздания в художественной форме образов мира, своих чувств, переживаний, предметов и явлений, которые имеют личностную*-значимость. С другой стороны, он характеризует результат включения младшего школьника в процесс формирования художественно-эстетического сознания (художественное восприятие, эмоции, чувства, переживания, отношения, оценки, вкусы) и накопления элементарных знаний и умений, навыков нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Наиболее общей характеристикой опыта является осознанное стремление к выражению ребенком ценностно-смыслового отношения к миру, Человеку, своему Я в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества. Именно это отношение можно наблюдать в реальной педагогической действительности.

2. Методологический анализ понятия «опыт» как своеобразного инструмента проектирования содержания образования и тех изменений, которые происходят в личности воспитанника в образовательном процессе, осуществленный В.В. Сериковым, позволяет нам рассматривать опыт художественно-творческой деятельности в трех аспектах: а) опыт, выраженный в продуктах художественного творчества, изобразительной деятельности младших школьников, что является объективной, предметно-культурной формой его существования; б) опыт участия в самом процессе изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время, самостоятельно или под непосредственным руководством, в сотрудничестве с учителем изобразительного искусства; в) опыт в форме индивидуально-личностных конструктов.

Исследование показало, что осознанное стремление к выражению ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к людям и окружающему миру в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества (рисунках, прежде всего) есть наиболее общая характеристика опыта художественно-творческой деятельности; его интегративное свойство; признак, через который он может быть наблюдаем в реальной педагогической действительности. Исследуемое нами интегративное свойство опыта проявляется и в способностях, характеризующих предрасположенность к изобразительной деятельности (наблюдательность, воображение, фантазия); и в мотивах (мотивом творчества может быть желание выразить свое отношение к чему-либо), и в умениях (умение выразить свое отношение с помощью цветовой гаммы), и в индивидуально-личностных качествах (в ответственном отношении к миру живой природы, человеку).

Опыт художественно-творческой деятельности младших школьников может быть представлен как объективный, включающий в себя закономерности художественной деятельности (то, что накоплено человечеством и его культурой), и субъективный (в виде умений изобразительной деятельности, приобретенных человеком в процессе воспитания и саморазвития). Нами предложена авторская трактовка феномена «опыт художественно-творческой деятельности», который описан через такие основные характеристики как способности-предрасполооюенности к изобразительной деятельности, мотивация изобразительной деятельности, действенно-практические умения в создании художественного образа и самовыражении, индивидуально-личностные конструкты. Следует отметить, что именно умения в изобразительной деятельности и есть ключевая характеристика опыта, поскольку умения определяются как владение способами деятельности. Отсюда в качестве компонентов опыта можно рассматривать основные художественно-изобразительные действия, которыми в соответствии с программой должен овладеть обучающийся. Компоненты в данном случае -это операционный состав умений; действия, входящие в состав опыта: постановка творческой задачи и разрешение ее на доступном в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями школьников уровне; создание художественного замысла; подбор цветовой гаммы в соответствии с замыслом и содержанием творческой работы; уместное использование различных художественных материалов (акварели, гуаши, карандашей, мелков, пластилина, глины, кистей, палитры и др.); применение правил построения простых и сложных геометрических фигур, построение перспективы, орнамента и т.д.).

3. Логика становления исследуемого нами вида опыта представляет собой восхождение школьника от эпизодических проб себя в изобразительной деятельности к отдельным самостоятельным решениям творческих задач, а затем к устойчивому стремлению выражения себя в коллективной или индивидуальной изобразительной деятельности в урочное и внеурочное время. Ситуационно-событийный механизм воспитания позволяет считать, что эффективное вхождение в мир искусства и приобретение умений выражения себя в художественных образах возможно лишь на основе событийного характера взаимодействия ребенка с миром в целом. Ситуация-событие для нас это значимая совместность изобразительно-творческой деятельности, отраженная в изменении или приобретении выводов, смыслов, переживаний, убеждений.

4. Для решения второй задачи исследования, состоящей в выявлении педагогические условий процесса формирования опыта художественнотворческой деятельности младших школьников, нами осуществлен теоретический анализ и анализ эмпирического опыта, которые позволили определить ключевое педагогическое условие, состоящее во включении младшего школьника в процесс деятельности, отношения и переживания, обеспечивающие возможность выражения ребенком собственного отношения к людям и окружающему миру в процессе изобразительной деятельности и в самих продуктах детского творчества (рисунках, прежде всего). Опытно-экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, необходимых для приобретения младшим школьником опыта художественно-творческой деятельности, подтвердила целесообразность нашего предположения о содержании этих условий: 1) определение учителем изобразительного искусства цели художественно-творческой деятельности, в качестве которой могут выступать такие проявления личностного роста как ответственная забота о Другом человеке, животном и растительном мире; гордость за свой род, фамилию; любовь к природе, бережное отношение к ее богатствам; заботу о своем здоровье; 2) при отборе содержания учебного материала к урокам в внеурочным занятиям изобразительной деятельностью в 1-4 классах педагогом учитывается, что им может стать та грань опыта художественно-творческой деятельности, которая наиболее полно проявляется в индивидуально-личностных конструктах (личностных качествах, выводах, переживаниях, убеждениях, привычках) и соответствует возможностям темы конкретного урока и особенностям учащихся конкретного класса-группы; 3) для реализации воспитательного потенциала уроков изобразительного искусства содержанием практических заданий и обсуждаемых в диалоге вопросов должны стать проблемы морально-этического, нравственного характера, противостояния добра и зла; 4) повышение культуры восприятия и переживания благодаря осуществлению анализа событий реальной жизни и явлений искусства, собственных попыток творчества не на бытовом уровне, а сквозь призму категорий эстетики - прекрасного и безобразного, трагического и комического; 5) проектирование и реализация гуманистического характера общения учителя изобразительного искусства и младшего школьника, предполагающего свободу изобразительно-творческих действий при соблюдении правил художественного вкуса и норм художественно-эстетической деятельности; 6) создание ситуации успеха, для ребенка при выражении им собственного отношения к миру, другому человеку, себе через изобразительное творчество, а также поддержка и культивирование таких состояний как сочувствие, сопереживание, радость, открытость миру, удивление, восторженность, терпимость, теплота, мечтательность, ощущение себя принятым миром. Необходимым условием, «фоном» для соблюдения всех описанных выше условий является соблюдение условия событийности, со-бытия во взаимодействии ребенка с миром искусства.

Модель процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности есть описание а) совокупности педагогических условий эффективности этого процесса, б) логики становления данного вида опыта; в) этапов процесса, где доминирует определенная ситуация-событие. 5. Третья задача исследования состояла в проверке эффективности модели процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников в опытно-экспериментальной работе в 1-3 классах начальной школы.

Для диагностики степени сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника нами использовался комплекс методик, который включал в себя апробированные в ряде исследований методики изучения творческого и личностного развития младшего школьника - заимствованные (P.C. Немов «Вербальная фантазия», JT.M. Фридман «Картинная галерея», «Изучение продуктов изобразительного творчества») и авторские, к которым отнесены наблюдение, анкетирование, собеседование, тест «Диагностика заинтересованности в искусстве», «Методика изучения потребностей в изобразительном искусстве», эссе «Я - это.», «Если я буду художником.», «Я вижу урок рисования.», «Искусство для меня.», «Моя мастерская.», «Что мне больше всего нравится в изобразительном искусстве.» и др. Представим разработанные нами вопросы для анализа эссе, выполненного обучающимися, с целью определения сформированное™ у школьника самооценки изобразительной деятельности, осмысленности ее восприятия, контроля своих действий в области художественного творчества: 1. Представлены ли во фразах школьников элементы анализа своего состояния (радость, огорчение, забота, гордость, сопереживание) в связи с собственным творчеством? 2. Отражено ли в тексте ощущение значимости изобразительного искусства для человека вообще, для себя лично? 3. Способен ли ученик адекватно оценивать продукты своего творчества? 4. Являются ли организованные учителем контакты учащихся с искусством событием для них? Ощущают ли, воспринимают ли их школьники как то, что личностно значимо для них?

Выявлены уровни сформированности опыта художественно-творческой деятельности младших школьников. Основанием их выделения является интерес младшего школьника к художественно-творческой деятельности, наличие некоторых знаний и умений, а также осознанного стремления к данному виду деятельности. Критерием первого (начального) уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности младшего школьника является интерес и чуткость к впечатлениям, полученным по каналам зрительного восприятия, соответственно к продуктам изобразительной деятельности художников и. продуктов сверстников, попытка проявить себя в рисовании. Критерием второго (среднего) уровня сформированности опыта художественно-творческой деятельности является укрепление интереса к художественно-творческой, изобразительной деятельности благодаря продвижению в приобретении знаний и развитию некоторых умений в этой области. Критерием третьего высокого) уровня будет являться потребность и способность выражения и презентации себя в форме нестандартного решения творческих задач в изобразительной деятельности. Нами определены стимулирующие и сдерживающие факторы формирования опыта художественно-творческой деятельности младших школьников. Исследование подтвердило также, что при переходе из одной уровневой группы в другую происходит количественное и качественное накопление данного вида опыта.

В результате проведенных исследований и обобщения результатов, полученных на диагностическом этапе исследования, нами была разработана программа формирующего эксперимента, в соответствии с которой проверялась эффективность процесса формирования опыта, реальным и наблюдаемым проявлением которого в педагогической действительности является такое его интегративное свойство как выражение ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру, человеку, своему Я через продукт творческой деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала правомерность определенной нами логики процесса становления данного вида опыта, возможность этапов этого процесса, целесообразность комплекса ситуаций-событий, а также оптимальность совокупности педагогических условий эффективности исследуемого процесса.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в каждой из трех типов ситуации-событий реализуются все теоретически выведенные и описанные нами в параграфе 1.2. педагогические условия. Однако, на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы проверялись лишь отдельные из них. При этом предполагалось, что для качественного функционирования педагогического процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности необходимо соблюдение каждого из них. Кроме того, в опытной работе проверялась эффективность педагогических умений, присущих учителю, работающему в русле личностно-развивающего образования. Этими умениями-педагогическими действиями необходимо обладать учителю изобразительного искусства при проектировании и реализации ситуации-события на урочных и внеурочных занятиях по предмету: учитель определяет 1) что должен или может знать и пережить ученик начальной школы в процессе изобразительной деятельности; 2) каким- способом и в каких формах занятий изобразительным искусством может быть добыт школьником некий вывод, связанный со знаниями, умениями в сфере изобразительной деятельности, а также вопросами морально-этического характера, доступными и значимыми для младшего школьника; 3) как помочь школьнику найти личностный смысл художественно-творческой' деятельности на занятиях изобразительным искусством и к каким смыслам обращать детей на занятиях (возможные смыслы изобразительной деятельности - эстетизация предметно-пространственной среды, состоящая в украшении школы, класса, своего дома продуктами творческой деятельности (картинами, • панно, рисунками, коллективными фотоэкспозициями); гедонистический эффект, т.е. удовольствие от процесса индивидуального или коллективного творчества; поддержание дружественных отношений в классе благодаря совместной деятельности; доставление радости Другому человеку продуктом своего творчества, например, подарком и др. Таким образом, можно выделить «смыслы-для-себя» и. «смыслы-для-Другого».

Результативность апробируемого комплекса педагогических условий и ситуаций-событий подтверждается динамикой формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников.

В качестве основных выводов диссертации можно рассматривать следующее:

1) включение учителем изобразительного искусства опыта художественно-творческой деятельности в структуру и содержание целей s начального образования позволит отойти от традиционного, весьма спорного выделения трех целей образования (обучения, воспитания, развития) и рассматривать образовательный процесс как целостность;

2) рассмотрение личностно-развивающей педагогической ситуации как движения от заинтересованности и успешности школьника в изобразительной деятельности к отдельным умениям в выражении художественного замысла и ценностного отношения к миру, человеку, самому себе, а также к потребности в творческом самовыражении станет для педагогов ориентиром в выстраивании логики процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности;

3) соблюдение в практической деятельности учителя изобразительного искусства педагогических условий и учет им биологических, социальных, социально-психологических факторов формирования опыта обеспечит эффективность исследуемого процесса;

4) описание названных условий создало возможность для уточнения содержания педагогических действий учителя предметов художественного цикла\

5) использование в качестве наблюдаемого показателя проявления в реальной педагогической действительности опыта художественно-творческой деятельности именно осознанного стремления к выражению ребенком собственного ценностно-смыслового отношения к миру (Семье, Отечеству, Земле, Миру, Труду, Культуре, Знаниям), Человеку, своему Я позволит достоверно оценивать качество худоэ!сественно-эстетического образования в начальной школе как самому учителю, так и внешним ог^нщикам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанчук, Зоя Александровна, Волгоград

1. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1990.-Т. 2.С. 47.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // СПБ: Санкт-Петербург, 2002.

3. Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество/ Б.Г. Ананьев //Сб. Вып. 2. - Л.: Изд. ЛГУ, 1967.

4. Ананьев, Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей/Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. М.: Просвещение,, 1964. С. 148.

5. Ананьев, Б.Г., Дворяшина, М.Д., Кудрявцева, H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, H.A. Кудрявцева. М.: Просвещение, 1986. С. 9-39.

6. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984. -№5.

7. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское образование, 1990.-559 с.

8. Анисимова, В.В. Педагогическая система учителя: авторский поиск и становление: Учеб. пособие для слушателей фак-тов повышения квалиф. пед. вузов / В. В. Анисимова. Волгоград: Перемена.2002 -187 с.

9. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями / A.C. Арсеньев. -М.: Издательский.центр "Академия", 2001. 592 с.

10. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности / A.C. Арсеньев М.: Издат. центр "Академия", 2001.

11. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики / В.Ф. Асмус. М., 1968.

12. Асмус, В.Ф. Гете в «Разговорах Эккермана» / В.Ф.Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. — М., 1968.

13. Асмус, В.Ф. Иммануил Кант / В.Ф. Асмус. М., 1973.

14. Асмус, В.Ф. Немецкая эстетика XVIII века / В.Ф. Асмус. М.: Художественная литература, 1962. - 309 с.

15. Асмус, В.Ф. Платон, эйдология, эстетика, учение об искусстве / Асмус, В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Мысль, 1984.

16. Асмус, В.Ф. Шиллер как эстетик /В.Ф. Асмус //Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.

17. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. М., 1974.

18. Бардала, М.В. Развитие художественно-творческой активности учащихся 1-4 классов в процессе упражнений на уроках изобразительного искусства. Дис. . канд. пед. наук / М.В. Бардала: М., 2004, 220 с.

19. Баумгартен, А. Философские размышления. Эстетика (фрагменты) / История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. / А. Баумгартен. М.-Д964, - Т.2.

20. Баумгартен, А. Философские размышления. Эстетика (фрагменты) / История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли /А. Баумгартен. М., 1964, - Т.2.

21. Бердяев, H.A. Кризис искусства (Репринтное издание) / H.A. Бердяев -М:: СП Интерпринт, 1990.-48 с.

22. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику диалога.1/ B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

23. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

24. Борев, Ю.Б. Психология искусства / Ю.Б. Борев. М.: 2000.

25. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М., 1991.

26. Богоявленская, Д.Б. Творчество: конвергенция экзистенциального и деятельностного подходов / Д.Б. Богоявленская. // 2 Всероссийскаянаучно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 54-60.

27. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.

28. Борытко, Н.М., Методология педагогического исследования: учебник для магистрантов и студентов пед. вузов / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006 - 284 с.

29. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б.С. Братусь. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997.-С. 52.

30. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович //Вопросы психологии. 1979. №4. - Ч. 25-27.

31. Божович JI.C. Психология личности / JI.C. Божович. М.; «Академия» 1996, с. 163, с. 45.

32. Березина, Ю.Ю. Подготовка будущих учителей начальных классов к развитию свободы младших школьников в художественно-творческой деятельности / Ю.Ю. Березина //дис. на с. уч. степ. к. п. н.: ВГПУ 2006г.

33. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

34. Богоявленская, Д.Б. Творчество: конвергенция экзистенциального и деятельностного подходов / Д.Б. Богоявленская // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М.: Смысл, 2004. - С. 43-46.

35. Большой энциклопедический словарь / под. ред. A.B. Киселева -М., 1997. С. 93.

36. Ватищев, Г.С. Природа творчества / Г.С. Ватищев. М.: 1990.

37. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер.: М., 1973.

38. Венгер, Л.А. Психологические особенности шестилетних детей / Л.А. Венгер.: М., 1985.

39. Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер. М.: Владос-Пресс, 2005. 159 с.

40. Вежбитская, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбитская. М.: Рус. словари, 1997. — 327 с.

41. Вильчек, М.В. Искусство/М.В. Вильчек.-М.: 1984.

42. Вилюнас, В.К. Перспективы развития психологии эмоций. Тенденции развития психологический науки. / В.К. Вилюнас. М: 1989. - с. 56-60.

43. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

44. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Мн.: Современное Слово, 1998.

45. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. М.: Слово — 1991.

46. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Хрестоматия по возрастной психологии /Л.С. Выготский. М.; ИНН, 1996 г. с. 31.

47. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи / Л.П. Выговская // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 4.

48. Вундт, В. Ведение в философию / В. Вундт. М., 2001.

49. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младшихшкольников и младших подростков // Психология межличностного Познани /Т.П. Гаврилова. М., 1981.

50. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка / П.Я. Гальперин. // Вопросы психологии. 1969. - № 1.

51. Голъдентрихт, С.С. Творчество и реальность/С.С. Голъдентрихт. М.: 1990.

52. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель. М., 2000, - 495 с.

53. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

54. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности / P.M. Грановская, Никольская И.М. — СПб.: Знание, 1999. 352с.

55. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция A.C. Макаренко в современной педагогике (Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): Монография. Волгоград: Перемена, 1997.

56. Гроссе, Э. Происхождение искусства / Э. Гроссе. М.,1899.

57. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. — М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. — 224 с.

58. Гулыга, A.B. О типологизации в искусстве /A.B. Гулыга // Философские науки, 1975, № 2.

59. Гулыга, A.B. Принципы эстетики / А.В.Гулыга. -М.,1987.

60. Игнатьев Е.И. психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М., 1961.

61. Дункер, К. , Вейтгеймер, М. О природе творчества / К. Дункер, М. Вейтгеймер. -М.: 1997.

62. Давыдов, B.B. Проблемы развивающего обучения /В.В.Давыдов. М.: «Просвещение» 1986. с. 142.

63. Дильтей В. Категория жизни / В. Дильтей. // Вопросы философии. 1995. - № 10.-С. 129-143.

64. Дидро, Д. Опыты о живописи. Эстетика и литературная критика / Д. Дидро. -М, 1980.

65. Дьюи, Д. Школа и общество / Дьюи Д. М.: 1907.

66. Зись, А .Я. Виды искусства /А .Я. Зись. М.: «Просвещение Запорожец, Л.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: 1986.

67. Зайцев, В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников / В.В. Зайцев. Начальная школа. 1999. -№ 12. - С.101-104.

68. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды /A.B. Запорожец.1. В 2-х томах. М., 1986.

69. Зеличенко, А.И. Психология духовности / А.И. Зеличенко. М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.

70. Зинченко, В.П, Гордон, В.М., Методологические проблемы психологического анализа деятельности / Системные исследования /В.П. Зинченко, В.М. Гордон //Ежегодник 1975. М., 1976. С. 83.

71. Зеленцова, A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования / A.B. Зеленцова // Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.

72. Зинченко, В.П. Проблема образующих сознания в деятельностной теории психики / В.П. Зинченко // Вестник МГУ. Сер. 14. 1988. - № 3.», М. 1980.

73. Зись, А.Я. Философское мышление и художественное творчество /А.Я. Зись. М.: «Искусство», 1987 г. - 255 с.

74. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность младших школьников / Т.Г. Казакова: М., 1980.

75. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений /М.С. Каган. М.: Потитиздат, 1998.

76. Каган, М.Н. Культурология /М.Н. Каган. М.: Издательство «Искусство» 2007, С. 11

77. Краткий словарь по эстетике. М. Ф. Овсянникова, 1992, с.-58.

78. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд. // Вопросы психологии. 1989. - № 4.-С. 5-14.

79. Кан-Калик, В.А. Учителю о- педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

80. Кан-Калик, В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Канн-Калик, В.А., Никандров Н.Д.:М., 1990.

81. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта / P.P. Каракозов. //

82. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М.: Смысл, 1997. С. 257-273.

83. Ковалев, А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека /А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Т. 2. Способности. Л.: ЛГУ, 1960.

84. Ковалев, А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности /Проблемы способностей / А.Г. Ковалев. М.: «Молодая гвардия». -М., 1962.

85. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. -242 с.

86. Коротеева, Е.И. Искусство и ты / Е.И. Коротеева, под ред. Б. М. Неменского, М.: Просвещение; 1997 г. 144 с.

87. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дис. . канд. психол. наук / Н.В. Кочелаева: М., 1997.

88. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. / В.В. Краевский II — М.: Педагогическое общество России, 2001.

89. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова М., 1991.

90. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

91. Кадыйрова, Л.Х. Художественно-эстетическое воспитание учащихся 1-7 классов средствами татарского декоративно-прикладного искусства / Л.Х. Кадыйрова // Дис. канд. пед. наук: Казань, 1999. 290 с.

92. Кириенко В.И. Изучение изобразительной деятельности / В.И. Кириенко // М.: Просвещение, 2003.

93. Кузин, B.C. Психология /B.C. Кузин. М.: 1997.

94. Кузьмищева, М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: /М.А. Кузьмищева //Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2002. -21 с.

95. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие / Т.В. Ситаров, Т.Г. Новикова, Н.К. Смирнов: Учебное пособие для учащихся средних школ. М.: АПКиПРО, 2003. - 186 с.

96. ЮО.Кюпье, О. Современная психология мышления. Новые идеи в философии / О. Кюпье //. Пг., 1916, вып. 16.

97. Культура и культурология: слов. / Ред.-сост. А.И. Кравченко. -Екатеринбург; М.: Деловая кн. ; Акад. проект, 2003. 926 с. - Источники: с. 921-927.

98. Ланге, Н. Душевные движения / Н. Ланге //СПб. 1896.

99. Леви-Брюль, Л. Первобытное мышление / Л. Леви-Брюль. М.: 1930.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. М.-1979. с. 137.

101. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции /А.Н. Леонтьев// Психология эмоций: Тексты. М., 1984. - С. 164).

102. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / Основы теории речевой деятельности / А.Н. Леонтьев. М., 1974, С.9.

103. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. 1972, С. 270-271.

104. Лосев, А.Ф. Эллинистически-римская эстетика I II вв. н.э. / А.Ф. Лосев-М., 1979.

105. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения. Исторический смысл эстетики Возрождения. / А.Ф. Лосев. -М., 1998.

106. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий / А.Ф. Лосев, В .И. Шестаков,- М., 1965.

107. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон. / А.Ф. Лосев. М., Харьков, 2000.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1975.

109. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.

110. Ленгрет, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Г.Л. Ленгрет. М., 1994.

111. Лернер, И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования / И.Я. Лернер. // Сов. педагогика. 1987.

112. Лисина, М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни / М.И. Лисина. М., 1978.- 162 с.

113. Люблинская, A.A. Детская психология /A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1971. С. 35-155

114. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.

115. Махаев P.A. Художественное воспитание младших школьников в процессе преподавания декоративно-прикладного искусства (В городских многонациональных школах Дагестана). Дис. . канд. пед. наук/ P.A. Махаев: 13.00.02 Москва, 2001 178 с.

116. Мамардашвили, М.ЬС. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. М.: Прогресс, 1992.

117. Макеева, Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития. Дис. канд. психол. наук / Е.А. Макеева // М., 2004. - 223 с.

118. Маневич, H.A. Развитие социальной креативности у интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста. Дис. . канд. психол. наук / H.A. Маневич: Н.Новгород, 2006. 171 с.

119. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М., 1984.

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 210 с.

121. Манакова, M.B. Педагогические условия развития художественно-творческой деятельности студентов в условиях контекстного обучения/ М.В. Манакова// Автореф. дис.канд.пед. наук: Н. Новгород, 2004. -24 с.

122. Молодцова, Н.Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи: Дис. . канд. психол. наук. -Н.Новгород: НГПУ, 2001. 219 с.

123. Монахов, В.М. Теория педагогических технологий: методологический аспект / В.М. Монахов. // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. 2006. - № 1(14). - С. 22-28.

124. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М.,-Воронеж, 1995.

125. Николаева, М.В. Личностно профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования / М.В. Николаева: монография. - М. Волгоград: Перемена, 2006.-356 с.

126. Неменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. М.: Наука, 1987 г.

127. Немов, P.C. Психология / P.C. Немов //Учеб. Пособие для учащихся пед. студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. М.: Просвещение, 1990. - С. 301.

128. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: 1996.

129. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагентство, 1996.

130. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. М.: 1996.

131. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Издательство "Питер", 1999. - 288 с.

132. Олесина, Е.П. Педагогические условия совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественнойкультуры. Дис. канд. пед. наук / Е.П. Олесина: 2004 229 с.

133. Охитина, JI.T. Психологические основы урока/ JI.T. Охитина. М., 1977.

134. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М., 1969.

135. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка/ Ж. Пиаже. М.: JL, 1932.

136. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — 3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000.

137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 512 с.

138. Петровский, A.B. Теоретическая психология / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Издательский дом "Логос", 2004. - 328 с.

139. Петровский, A.B. Новое педагогическое мышление/ A.B. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 496 с.

140. Пономарев М.С. Психология творчества./ М.С. Пономарев. М.: «Просвещение», 1989.

141. Поддъяков, H.H. Мышление дошкольника / H.H. Поддъяков. М., 1977.

142. Пономарев, Я.А. Исследование творческого потенциала человека /Я.А. Пономарев//Психол. Журнал. 1991. Т. 12, №1. С. 3-11.

143. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: 2001.

144. Пурик, Э.Э. Управление художественно-творческой деятельностью школьников в образовательном процессе. Дис. .д-ра пед. наук /Э.Э. Пурик: Оренбург, 2002. 430 с.

145. Платон. Избранные диалоги / Вступит, статья, составл., примеч. В.Е. Витковский. М.: "РИПОЛ КЛАССИК", 2002. - 960 с.

146. Платонов, К.С. Некоторые теоретические проблемы изученияличности/ К.С. Платонов // О чертах личности нового рабочего: Сб. М.: Мысль, 1965.-С. 73

147. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый // -М.: ВЛАДОС, 2000. 400 с.

148. Попов Е.В., Основы философии /Рук. Автор. Колл. и отв. Ред. Е.В. Попов// М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 320 с.

149. Психология и философия: возвращение души. Сб. статей. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2003. - 200 с.

150. Развитие общения у дошкольников и младших школьников / Под ред.

151. A. В. Запорожца, М.И. Лисиной. М., 1974.

152. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций /Я. Райковский-М.: Прогресс, 1979.

153. Рибо, Т. Болезни личности // Теодюль Рибо. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения. -Минск-М., 2001. С. 3-130.

154. Роджерс, K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / K.P. Роджерс. Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

155. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М., 1973. С. 27.

156. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: "Питер", 2003.

157. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: Ключевые понятия и тексты / В.П. Руднев. М. : Аграф, 1997. - 381 с.

158. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.

159. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный-процесс) /

160. B. С. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

161. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М.: 1961.

162. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. -М.: Прогресс, 1979.

163. Рубинштейн, С.JI. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.

164. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии/ С.Л. Рубинштейн. М., 1959, стр. 40.

165. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П. Сакулина -М.: 1982.

166. Рибо, Т. Психология внимания / Т. Рибо. Пб., 1892.

167. Рибо, Т. Психология чувств / Т. Рибо. Киев: Харьков, 1897.

168. Сафронова, Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: Монография / Е.М. Сафронова. Волгоград: Перемена, 2004, - 333 с.

169. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории) /Н.К. Сергеев: Монография. С-Петербург -Волгоград: Перемена, 1997.

170. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Монография В.М. Симонов, Волгоград «Перемена» 2000г. с. 138

171. Свинина, Н.Г. Жизненный опыт ребенка / Н.Г. Свинина. М.: 2002.

172. Сериков, В.В. Без привычных канонов / В.В. Сериков // Народное образование. 1997. № 9. С. 61.

173. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и. практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков // М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

174. Сериков В.В., Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие (Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой): М,-Академия ИЦ, 2008 г., 225с.

175. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

176. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Издательская группа ИНФРА-М - НОРМА, 1998. - 488 с.

177. Социальная философия: словарь / сост. и ред. В. Е. Кемеров, Т. X. 1 Керимов. М.; Екатеринбург: Акад. Проект; Деловая кн., 2006. - 649 с.- Алф. указ.: с. 647-650.

178. Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе: Рисунок. Живопись. Народное искусство. Декоративное искусство. Дизайн /Н.М.Сокольникова //: М. 2004 г.

179. Сборник программ. Образовательная школа 2100 / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. - 528 с.

180. Степанчук, З.А. Младший школьник в условиях гуманитарного образования /Степанчук З.А.// Альманах современной науки и образования №5, (5) 2007 Тамбов «Грамота» 2007. с. 212-215. (0, 30 п. л.).

181. Степанчук, З.А. Изобразительное искусство. 1-8классы: опыт творческой деятельности школьников: конспекты уроков// сост. З.А. Степанчук и др. Волгоград: Учитель, 2009 — 271. ил.

182. Столович, JI.H. Художественная деятельность как субъектно-объектное отношение / JI. Н. Столович. // Филос. науки. 1982. - № 2. - С. 99-106.

183. Столович, JI.H. Гуманизм красоты и красота гуманизма. Проблема прекрасного и общественный идеал в эстетике Возрождения / JI.H. Столович. -Учен. зап. Тартуск. гос. ун-та, 1966, вып. 187. Труды по философии, т. 10.

184. Столович, JI. Н. Жизнь творчество - человек / JI.H. Столович. - М., 1985.

185. Стоун, Э. Философия бытия / Э. Стоун. М.,1972.

186. Стрелков, В.И. Духовность и творчество // Человек как философская проблема: Восток Запад. - М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1991.

187. Терещенко, H.A. Развитие художественно-образного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства / H.A. Терещенко: Дис. канд. пед. наук: Ростов н/Д, 2005. 281 с.

188. Трубецкой, E.H. Смысл жизни / Е. Н. Трубецкой; Сост. А. П. Полякова, П.П. Апрышко. М.: Республика, 1994. - 432 с.

189. Урманцев, Ю.А. Образование фундаментальная форма постижения бытия / Ю.А. Урманцев. - М.: Институт Холодинамики, 2004.-51 с.

190. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И.1. Фельдштейн. М.: 1994.

191. Флоренский, П.А. Избранные труды по искусству / П.А. Флорнеский. М.: "Изобразительное искусство", 1996. - 333 с.

192. Философский энциклопедический словарь. ML: ИНФРА-М, 1999, -576 с.

193. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.

194. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; Пер. с англ. Э.М. Телятникова, Т.В. Панфилова. Мн.: ООО "Попурри", 1999.-624 с.

195. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей человека / В.Д. Шадриков. М.: 1996.

196. Эстетика: Словарь / Абрамов А.И. и др.; Под общ. ред. A.A. Беляева. -М. : Политиздат, 1989. 445 с. - Темат. указ. основных ст. словаря: с. 437445.

197. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин //М.:1960.

198. Эльконин, ДБ. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.-1995.

199. Эльконин, Д.Б. Психология игры. /Д. Б. Эльконин // М., 1978.

200. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл, М., 1990.

201. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

202. Хайдеггер, М. Понимание искусства / М. Хайдеггер / М.: 1992.

203. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность./ Э.Г. Юдин/ 1978. С. 308.

204. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность / Ю. Хабермас.-М.: Наука, 1992.

205. Педагогический словарь Г.М. Коджаспирова, 2002.

206. Хрестоматия по ощущению и восприятию. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. М.: МГУ, 1975.

207. Хризман, Т.П. Научная концепция. Пути и методы реализации научной концепции. Вып. 1. СПб., 1999.

208. Ходякова, Н.В. Понятия «среда» и «ситуация» как средство проектирования личностно ориентированного образовательного процесса / Н.В. Ходякова. // «Научная мысль Кавказа». Приложение. -2005.- №9. -С. 173-174.

209. Хайдеггер М., Время и бытие /Хайдеггер М./: М. 1993.

210. Хрестоматия по истории философии (западная философия): Учеб. пособие для вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Ч. 2. -528 с.

211. Хрестоматия по философии / Составители Алексеев П.В., Панин A.B. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 576 с.

212. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1999. № 6. - С.3-17.

213. Шмальгаузер, И.И. Регуляция формирования в индивидуальном развитии / И.И. Шмальгаузер. М.: Наука, 1964. С. 247.

214. Шеллинг, Ф.В. Философия искусства / Шеллинг. -М., 1966.

215. Шеллинг, Ф.В. Об отношении изобразительных искусств к природе. Литературная теория немецкого романтизма / Ф.В.Шеллинг. М.,1934.

216. Шеллинг, Ф.В. Сочинения в 2-х томах. /Ф.В. Шеллинг. М., 1987.

217. Шумилова, Л.В. Систематический указатель литературы о Гегеле. Русская литература XIX- начала XX в. Советская литература (1917-1974) / сост. Л.В. Шумилова; под ред. А.Т. Павлова; Ин-т философии АН СССР. -М., 1974.-94 с.

218. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М., 1978.

219. Энгельгард, В. А. Философские размышления / В.А. Энгельгард. И., 1988, - С.174.

220. Юнг, К. Проблемы души нашего времени / К. Юнг. М., 1993.

221. Юнг, К. О современных мифах / К. Юнг. М.: Практика, 1994.

222. Яблонская, М. Взаимовлияние монументального и станкового в советской картине 20-х,60-х 70-х годов / М. Яблонская. - СЖ- 74. М., 1976.

223. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей/ С.Г Якобсон М., 1984.

224. Ядов, В.А. Теоретические подходы к изучению личности / В.А. Ядов. -Л, 1979.

225. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е.А. Ямбург. М.: ПЕР СЭПресс, 2004. 368 с.